ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC VÀ VẬN DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CĐCN CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực người học và vận dụng để đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng thì sẽ phát

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 4

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ 5

NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 5

1.1 LỊCH SỬ NGHÊN CỨU VẤN ĐỀ 5

1.1.1 Ở nước ngoài: 5

1.1.2 Ở trong nước: 7

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 9

1.2.1 Kết quả học tập: 9

1.2.2 Mục đích, mục tiêu giáo dục: .9

1.2.3 Đánh giá: 10

1.2.4 Năng lực: 11

1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 12

1.3.1 Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học 12

1.3.2 Đánh giá năng lực người học 20

1.4 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆP THÁI NGUYÊN 32

1.4.1 Mục đích đánh giá thực trạng 32

1.4.2 Nội dung, phương pháp đánh giá thực trạng 33

1.4.3 Kết quả đánh giá thực trạng 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG II 41

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG 41

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TIN HỌC VĂN PHÒNG 41

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN 41

2.1.1 Đặc điểm môn học 41

2.1.2 Nội dung môn học 42

2.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 44

2.2.1 Xác định năng lực của người học đối với môn Tin học văn phòng 44

2.2.2 Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực người học môn Tin học văn phòng 48

2.3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC SAU KHI KẾT THÚC CHƯƠNG I MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 53

2.3.1 Xác định kế hoạch kiểm tra, đánh giá 53

2.3.2 Thiết lập ma trận kiểm tra 54

2.3.3 Thiết kế các câu hỏi kiểm tra 55

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 63

CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 65

3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 66

3.1.1 Mục đính của kiểm nghiệm đánh giá: 66

3.1.2 Nhiệm vụ của kiểm nghiệm đánh giá 66

3.2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN 67

3.2.1 Phương pháp xử lý và phân tích số liệu 67

3.2.2 Phương pháp chuyên gia 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

BẢNG 1.1 SO SÁNH ĐÁNH GIÁ TRUYỀN THỐNG VÀ ĐÁNH GIÁ THƯC 26

BẢNG 1.2: SO SÁNH ĐÁNH GIÁ TRUYỀN THỐNG VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 31

BẢNG 1.3 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG: 35

BẢNG 1.4: BẢNG KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ THỰC TRẠNG TÌNH HÌNH ĐÁNH GIÁ KQHT MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG: 35

BẢNG 1.5 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC: 35

BẢNG 1.6 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC: 36

BẢNG 2.1 : MÔ TẢ NĂNG LỰC TIN HỌC VĂN PHÒNG 47

BẢNG 2.2: KHUNG MA TRẬN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 52

BẢNG 2.3: KHUNG MA TRẬN KIỂM TRA CHƯƠNG I MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 54

BẢNG 3.1 KẾT QUẢ XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 78

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

HÌNH 1.1 CÁC THÀNH PHẦN CẤU TRÚC NĂNG LỰC 16

HÌNH 1.2 NỘI DUNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 19

HÌNH 1.3 VÙNG PHÁT TRIỂN HIỆN TẠI VÀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN CỦA VYGOTSKY 21

HÌNH 1.4 MÔ HÌNH DẠY HỌC CƠ BẢN CỦA GLASER 23

HÌNH 3.1 CÁC SỐ LIỆU KIỂM TRA 71

HÌNH 3.2 BẢNG TÍNH TỔNG 72

HÌNH 3.3 BẢNG SẮP XẾP SỐ LIỆU 72

HÌNH 3.4 BẢNG PHÂN VÙNG SỐ LIỆU 73

HÌNH 3.5 BẢNG ĐẾM SỐ SINH VIÊN TẠI CÁC VÙNG 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu đề tài.

Trong Luật giáo dục đã được Quốc hội khóa XI thông qua tại kỳ họp thứ 7, ngày 20 tháng 05 năm 2005 đã nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm

mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” và “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” [Điều 2 và Điều 5, tr.24, 25]

Các hoạt động dạy học trong nhà trường hiện nay chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của người học Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trường hiện nay Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá là một trong những yếu tố có vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều

Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy và học nhằm hình thành năng lực cho học sinh Giáo viên cần được huấn luyện để biết cách tạo tình huống, tạo môi trường tương tác thân thiện tích

phản biện… nhờ đó tích cực hóa học sinh, nuôi dưỡng hứng thú, tự tin của các em

Môn Tin học văn phòng được giảng dạy trong các trường nói chung và tại trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên nói riêng có đặc điểm là một môn học mang tính thực tế cao, kiến thức mà người học tiếp thu được sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các môn học khác và những công việc cụ thể trong đời sống hàng ngày Việc đánh giá được năng lực của người học sau khi học xong môn Tin học văn phòng là cần thết và phù hợp với môn học, phù hợp với xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng lực người học ngày nay

Với những lý do trên, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh giá năng lực người học và vận dụng trong đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên”

2 Mục đích nghiên cứu.

Đánh giá năng lực người học và vận dụng trong đánh giá kết quả học tập đối với môn Tin học văn phòng, nhằm đánh giá chính xác và khách quan năng lực có được của người học sau khi học song chương trình Tin học văn phòng

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học và đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng dành cho hệ cao đẳng tại trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá năng lực của người học khi học môn Tin học văn phòng

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Đánh giá được năng lực có được của sinh viên sau khi học xong chương I môn Tin học văn phòng dành cho hệ cao đẳng

- Đối tượng khảo sát: Sinh viên năm thứ 2 tại trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực người học và vận dụng để đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của người học, đánh giá được năng lực người học trong ứng dụng vào công việc thực tế, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn Tin học văn phòng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải giải quyết được các nhiệm vụ sau:Xác định cơ sở lý luận của việc đánh giá năng lực người học Phân tích thực trạng về việc dạy học và kiểm tra đánh giá môn Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên

Xây dựng quy trình đánh giá năng lực người học và áp dụng quy trình đó trong đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng

Kiểm nghiệm và đánh giá

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp phân tích tổng hợp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp tư duy và đặc điểm của tư duy sáng tạo: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo hướng đánh giá năng lực người học, đưa người học vào những tình huống đứng trước những vấn đề (những mâu thuẫn trong hiểu biết và nhận thức…)

- Quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động day học Nhận xét, đánh giá

và tổng hợp các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin về thực trạng, nhận thức của người dạy và người học về những vấn đề liên quan tới đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích, tổng hợp, đánh giá kết quả đạt được sau khi áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế

- Phương pháp sử lý số liệu bằng toán thống kê: So sánh các giá trị thu được giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: So sánh, đối chứng nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi khi ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tế

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực người học.Chương 2: Vận dụng đánh giá năng lực người học trong đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Từ những năm 80 của thế kỷ 20, đã có một cuộc cách mạng về kiểm tra, đánh giá học sinh với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm coi người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia thông qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học, cao đẳng Hầu hết các quốc gia đều không tổ chức thi tốt nghiệp ở bậc giáo dục bắt buộc như: Anh, Hàn Quốc, Mỹ, Newzealand, Úc Rất ít quốc gia duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu học và hầu hết tổ chức thi tốt nghiệp THPT quốc gia Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau

để thực hiện phân hóa học sinh theo năng lực

Có nhiều cách phân loại đánh giá, dựa vào cách phân loại theo cấp độcủa các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá có thể phân loại ở 4 cấp độ chủ yếu:

- Đánh giá lớp học (classroom assessment)

- Đánh giá nhà trường (school assessment)

- Thi cử (examination).

Trong các cấp độ đánh giá trên, đánh giá lớp học chủ yếu là hướng tới điều chỉnh cách học và cách dạy bằng cách thông qua đánh giá, định vị được năng lực của học sinh trên đường phát triển, phát hiện vùng phát triển gần nhất, trên cơ sở đó lập kế hoạch can thiệp để nâng cao năng lực của người học Đánh giá nhà trường, đánh giá quốc gia thường được tiến hành và làm cơ

sở để điều chỉnh chính sách giáo dục trong phạm vi trường hay quốc gia Với việc thi cử, việc đánh giá được tiến hành dựa theo chuẩn, và dùng để phân loại, tuyển chọn học sinh hay xác nhận người học đã đạt được cấp độ năng lực nào hay chưa

Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung, đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng luôn được các quốc gia coi trọng Hiện nay, trên thế giới

có những tổ chức quốc tế lớn, có danh tiếng về đánh giá thành tích giáo dục như: Hiệp hội quốc tế về Đánh giá Thành tích Giáo dục (IEA), Chương trình Đánh giá HS quốc tế (PISA); Liên hiệp Giám sát Thành tích Giáo dục Miền Nam và Đông (SACMEQ); Chương trình đánh giá quốc tế môn Toán và môn khoa học (TIMSS), Chương trình đánh giá quốc tế môn đọc hiểu (PIRLS), Chương trình đánh giá HS tiểu học lớp 2 và lớp 5 PASEC của CONFEMEN Nhiều quốc gia đang tiến hành giám sát kết quả học tập quốc gia thông qua việc tham gia vào các nghiên cứu quốc tế

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) -

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế là tổ chức tập hợp các chính phủ từ 30 quốc gia phát triển trên thế giới Vào năm 1997, OECD đã khởi xướng Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA(Programme for International Student Assessment) Đây là dự án nghiên cứu so sánh, đánh giá chất lượng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay Mục đích chính của PISA là kiểm tra, đánh giá và so sánh trình độ học sinh ở độ tuổi 15 (độ tuổi kết thúc

chương trình giáo dục bắt buộc) giữa các nước trong khối OECD và các nước khác trên thế giới Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống thông qua bốn năng lực: Toán, Đọc hiểu, Khoa học và Giải quyết tình huống (đưa vào từ năm 2003).

Có thể nhận thấy xu hướng mới nhất trong kiểm tra, đánh giá hiện nay

mà các nước trên thế giới và các tổ chức quốc tế quan tâm là đánh giá theo hướng đánh giá năng lực người học Họ muốn hình dung ra học sinh sau khi kết thúc quá trình học tập phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài

1.1.2 Ở trong nước:

Ở Việt Nam trong suốt quá trình hình thành và phát triển của ngày giáo dục, vấn đề đổi mới và cải cách giáo dục liên tục được quan tâm sao cho phù hợp với từng giai đoạn, thời kỳ phát triển của đất nước Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 của Thủ tướng chính phủ đã chỉ rõ “ Đến năm

2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học…” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

và năng lực tự học của người học…”

Trong các giải pháp cần thực hiện để tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam thi khâu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục có một vai trò rất quan trọng

trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh”.

Trên thực tế, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là quan điểm về đối mới đánh giá theo năng lực học sinh đã được ngành giáo dục tiếp cận trong thời gian qua Tại Hội thảo - Tập huấn về đổi mới kiểm tra đánh giá trong giáo dục do Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tổ chức tháng 5/2014 đã chỉ rõ cần tập trung chủ yếu công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo xu hướng mới

về năng lực người học Mục tiêu của việc đổi mới này nhằm đánh giá năng lực người học một cách toàn diện hơn, hiệu quả hơn

Cũng tại Hội thảo trên Thứ trưởng Bộ GD Nguyễn Vinh Hiển cho biết, trong thời gian vừa qua, việc kiểm tra, đánh giá đã được thay đổi trước hết ở cách ra đề thi theo hướng mở, xây dựng được ma trận đề thi để bao quát chương trình học và đánh giá được mức độ của học sinh về năng lực nhớ, hiểu, vận dụng, sáng tạo của học sinh

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh "Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra Sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để áp dụng vào cuộc sống”

Trong những năm gần đây, đã có nhiều hơn các luận văn, luận án, đề tài nghiên cứu đề cập đến vấn đề đánh giá theo tiếp cận năng lực Các tác giả nghiên cứu đánh giá năng lực học sinh ở các bộ môn và lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn: TS Nguyễn Thị Hồng Vân nghiên cứu: “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” Nguyễn Quốc Trịnh nghiên cứu “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bàitoán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) ”

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay

tuy đã có một số công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực người học Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc nghiên cứu đánh giá năng lực người học trong việc đánh giá kết quả môn Tin học văn phòng dành cho sinh viên hệ Cao đẳng.

1.2.2 Mục đích, mục tiêu giáo dục:

Mục đích (Aims) giáo dục là “cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáo dục”

Mục tiêu (Objectives) giáo dục là “cái đích ở các giai đoạn riêng biệt

mà người học phải đạt được trên con đường tiếp cận dần đến cái đích tổng thể”

Trong chương trình giáo dục bao giờ cũng quy định hệ thống mục tiêu giáo dục Thường có hai xu hướng quan niệm:

- Mục tiêu là những gì học sinh được kì vọng là nên học, nên biết, có thể làm được, coi là kết quả của quá trình học tập và gọi là mục tiêu học tập

- Mục tiêu được coi là những gì được kì vọng là học sinh có thể biết, có thể làm, coi như là kết quả của giảng dạy và gọi là mục tiêu dạy học

Các thuật ngữ kết quả học tập, mục đích và mục tiêu học tập nhiều khi được dùng đồng nghĩa Tuy nhiên, kết quả học tập liên quan tới thành tích đã

dụng đến đâu) Mục đích liên quan nhiều hơn đến ý định giảng dạy của giáo viên, còn mục tiêu là những kết quả được kì vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học

Về mặt khái niệm, các chuyên gia quốc tế cũng có nhiều quan điểm về đánh giá giáo dục:

- Là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục1;

- Là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống các bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động2 ;

Một số chuyên gia trong nước cũng nêu:

- ĐGKQHT là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả; Là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu

1 University Exeter, Learning and Teaching Definitions, 2004

2 Beeby C.E, The meaning of evaluation In current inssues in education, No4 Evalution

Welling: Department of Education, 1977.

giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo;…

- ĐGKQHT là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu giáo dục, từ đó xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục; Là hoạt động nhằm xem xét chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá, đánh giá từ bên ngoài3

Tổng hợp lại có thể hiểu thấy, đánh giá giáo dục gồm một số công đoạn với các yêu cầu cụ thể là:

+ Các thông tin thu thập phải được thực hiện hệ thống, đúng phương pháp; + Thông tin cần được xử lí đúng phương pháp, đúng kĩ thuật để giải thích hợp lí và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng giáo dục;

+ Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục;

+ Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục

Như vậy: ĐGKQHT của học sinh là quá trình thu thập thông tin, phân

tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của học sinh, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực vừa tồn tại

ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

Từ đó có thể nhận định năng lực của học sinh chính là khả năng vận

dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống.

1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC.

1.3.1 Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học.

1.3.1.1 Giáo dụng định hướng nội dung và định hướng kết quả đầu ra:

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính hàn lâm

còn được gọi là “giáo dục định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản của giáo

dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn

Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra

Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do

đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống

Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

“Giáo dục định hướng kết quả đầu ra” nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra

của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

1.3.1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực:

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một

tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

 Mô hình cấu trúc năng lực:

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm tại đại học Postdam Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc năng lực.

(Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành

viên khác

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,

đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử

và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

 Mô hình năng lực theo OECD:

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực

thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.

- Nhóm năng lực chung bao gồm:

- Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

• Giải quyết các vấn đề toán học;

• Lập luận toán học;

• Mô hình hóa toán học;

• Giao tiếp toán học;

• Tranh luận về các nội dung toán học;

• Vận dụng các cách trình bày toán học;

• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó

đó thiết kế chương trình khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

 Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Hình 1.2 Nội dung dạy học phát triển năng lực.

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú

ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.3.2 Đánh giá năng lực người học.

1.3.2.1 Các lý thuyết định hướng đánh giá năng lực.

(1) Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1978):

Theo Vygotsky, trẻ em phát triển trí tuệ thông qua quá trình cùng hoạt động, hợp tác với người lớn và với những trẻ khác Trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi thông qua sự tương tác với người có hiểu biết cao hơn Trong suốt quá trình phát triển tâm lý, mỗi đứa trẻ đều có 2 vùng phát triển:

- Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development, ZAD) là mức

độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài,

- Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development, ZPD) là mức độ mà các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác (người lớn hoặc bạn bè có năng lực hơn) Kết quả là trẻ trở nên xã hội hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức

Hình 1.3 Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky

Vygotsky nhấn mạnh quan điểm “dạy học phải đi trước sự phát triển”

và phê phán “dạy học theo đuôi sự phát triển” - sự chín muồi và sự phát triển các chức năng tâm lý xảy ra trước quá trình dạy học Thách thức đối với các nhà giáo dục là phải xác định được các kĩ năng sắp hình thành của học sinh và cung cấp các hỗ trợ cần thiết vào đúng thời điểm, đúng mức độ

(2) Các mức độ năng lực của Robert Glaser (1981):

Robert Glaser mô tả khung lý thuyết “giải thích dựa trên tiêu chí” (criterion-referenced interpretation), bắt nguồn từ quan điểm về trục phát triển nhận thức, từ không thành thạo đến rất thành thạo Giải thích dựa theo tiêu chí

là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ hoặc trình diễn/ thể hiện năng lực Từ đó tạo ra các giai đoạn trên trục phát triển của năng lực

Ban đầu, với mỗi tiêu chí cần đo lường (thể hiện qua câu hỏi đúng/sai) được Glaser gán cho một mức độ thành tích duy nhất là đạt/ không đạt hoặc làm chủ/ không làm chủ Điểu này dẫn đến đánh giá người học theo một loạt các kĩ năng rời rạc, không hoặc ít liên quan đến quá trình dạy, học trong thực tiễn Sau đó Glaser mở rộng cách hiểu khái niệm “dựa trên tiêu chí” phải trong một hệ thống các kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ và giúp giải thích được tổng thể mức độ năng lực người học

Lý thuyết năng lực tiềm ẩn (Latent Trait Theory) của Andrich (1978)

và Master (1982) đã phát triển các nhiệm vụ đánh giá có nhiều hơn 1 kết quả đúng Tựa vào đó Glaser nghiên cứu khái niệm “tiêu chí chất lượng” (quality criterion) Tiêu chí chất lượng là việc sắp xếp tất cả các hành vi theo các mức

độ thực hiện tăng dần Sau đó, thành tích được giải thích căn cứ vào không chỉ nhiệm vụ đã hoàn thành mà cả mức độ chất lượng của nó Cuối cùng, sự

mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình các giai đoạn dọc theo trục phát triển năng lực Khi đã thiết lập được sự mô tả các giai đoạn, dễ dàng

giải thích được sự phát triển của một cá nhân căn cứ vào vị trí tương đối của

họ so với các giai đoạn trên trục phát triển năng lực

Từ đó Glaser đã đã phát triển một mô hình dạy học cơ bản gồm bốn thành phần như hình 1 4

Hình 1.4 Mô hình dạy học cơ bản của Glaser

(3) Mô hình Georg Rasch (1980) và lý thuyết ứng đáp câu hỏi:

Rasch đã nêu giả thiết ”Đối với một câu hỏi, người có năng lực cao có

xác suất trả lời đúng lớn hơn người có năng lực thấp Đối với một người bất

kỳ, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ” Ông đề xuất

mô hình tính toán xác suất để một người có mức độ phát triển năng lực θ trả lời đúng một câu hỏi có độ khó b Mô hình logicstic này được gọi là mô hình

một tham số (độ khó b): Rasch chỉ ra rằng, khi năng lực tiềm

ẩn của học sinh cân bằng với năng lực cần có (thể hiện ở chỉ số hành vi) thì xác suất để học sinh thực hiện được hành vi đó là 0,5 Đây là một ý tưởng quan trọng cho việc sử dụng đánh giá nhằm nâng cao chất lượng học tập, xác định các nguồn lực phù hợp và phát triển chính sách chương trình

Lý thuyết đáp ứng câu hỏi (Item Response Theory, IRT) dựa vào sự tương tác của người học với câu hỏi để ước tính năng lực qua công thức của Rasch: gán cho học sinh một giá trị về năng lực và đặt lên một vị trí trên thang logit; đồng thời mỗi điểm trên thang này cũng tương ứng với một xác suất trả lời đúng câu hỏi đó IRT còn phát triển mô hình 2 tham số (độ khó, độ phân biệt của câu hỏi), mô hình 3 tham số (độ khó, độ phân biệt, độ phỏng đoán của câu hỏi) để ước tính năng lực học sinh

Từ đó, các nhà khoa học tiếp tục phát triển nhiều mô hình khác để đo lường sự phát triển năng lực của người học Trong đó phải kể đến mô hình một chiều (Generalised Unidimensional Models) để đo một biến ẩn (là năng lực học tập) với ba hình thức: logistic đơn giản (Simple Logistic Model) khi học sinh tương tác với câu hỏi nhị phân (chỉ có một câu trả lời đúng); lượng giá từng phần (Partial Credit Model) khi học sinh tương tác với câu hỏi đa phân (có nhiều hơn một câu trả lời đúng); và hồi quy tuyến tính (Linear Logistic Test Model)

Kết hợp cả ba lý thuyết trên đã giúp chúng ta hiểu biết bản chất mối quan hệ giữa kết quả điểm chấm đánh giá với tiêu chí hành vi, khi các tiêu chí được nhóm/cụm lại để mô tả yêu cầu cho một giai đoạn trên trục phát triển năng lực Sử dụng cách giải thích của Rasch, ta có thể chỉ ra điểm nghẽn trong học tập (gọi là 'scaffolded') cho một học sinh hoặc nhóm học sinh - đó

là điểm ngang bằng giữa năng lực tiềm ẩn của học sinh và năng lực cần có Sử dụng cách gọi của Vygotsky, ta có thể xác định được ZPD của học sinh hoặc nhóm học sinh – đó là vùng xunh quang điểm nghẽn scaffolded Còn sử dụng cách hiểu của Glaser, cho phép chuyển từ việc giải thích điểm thi như là một phần của đánh giá tổng kết hay như một phương tiện so sánh các học sinh với nhau sang giải thích nó là điểm khởi đầu cho kế hoạch giảng dạy và học tập tiếp theo

1.3.2.2 Đánh giá sự thực hiện (Performance assessment).

Đầu những năm 1990 nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút đã tìm ra một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực Từ đó người Mỹ đưa ra khái niệm đánh giá sự thực hiện (hay còn gọi là đánh giá thực)

Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J Mueler)

Đánh giá thực "đó là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống” (Grant Viggins)

Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó (Rubric)

Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình trong đó giảng viên

sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó

Đánh giá thực bao gồm các đặc trưng:

- Yêu cầu sinh viên phải kiến tạo 1 sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra 1 câu trả lời đúng

- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó

- Trình bày 1 vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép sinh viên bộc

lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế

- Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi

Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được

cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức

đó vào cuộc sống

Đánh giá truyền thống và đánh giá thực có nhiều hình thức thực hiện khác nhau, song có thể phân biệt 2 kiểu đánh giá thông qua những đặc trưng cơ bản của chúng

Bảng 1.1 So sánh đánh giá truyền thống và đánh giá thưc.

Đánh giá truyền thống Đánh giá thực

Lựa chọn/viết câu trả lời Trình diễn hoàn thành 1 nhiệm vụ

Mô phỏng Trong đời sống thựcTái hiện / tái nhận Kiến tạo / vận dụng

Do giảng viên làm Do sinh viên làm

Minh chứng gián tiếp Minh chứng trực tiếp

- Lựa chọn / viết câu trả lời đúng & Hoàn thành một nhiệm vụ:

Trong đánh giá truyền thống, sinh viên phải chọn hoặc tự viết 1 câu trả lời đúng Còn đánh giá thực yêu cầu sinh viên thể hiện sự hiểu biết thông qua việc hoàn thành 1 nhiệm vụ phức tạp hơn mang tính vận dụng điển hình và có

ý nghĩa thực tế

- Mô phỏng & Đời sống thực:

Trong đánh giá truyền thống, việc chọn hoặc viết 1 câu trả lời đúng rất

ít khả năng chỉ ra được năng lực mà sinh viên có thể thực hiện được ngoài nhà trường Những bài trắc nghiệm mô phỏng như vậy có thể giúp tăng số lần sinh viên phải trình bày một kĩ năng trong thời gian hạn chế Còn đánh giá thực yêu cầu sinh viên trình diễn năng lực của họ

trong 1 công việc cụ thể

- Tái hiện/tái nhận & Kiến tạo/vận dụng:

Một bài trác nghiệm truyền thống được thiết kế tốt có thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh viên, và cũng có thể tái nhận hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực Tuy nhiên, việc trình diễn lại những gì sinh viên biết trong cuộc sống không nói lên năng lực của họ khi phải kiến tạo

ra một sản phẩm hoặc thực hiện một nhiệm vụ quan trọng trong 1 bối cảnh thực Đánh giá thực thường yêu cầu sinh viên phải phân tích, tổng hợp một

cách có phê phán những kiến thức họ học được trong bối cảnh thực và trong quá trình đó họ sáng tạo ra ý tưởng mới

- Do giảng viên thiết kế & Do sinh viên thiết kế

Một bài trắc nghiệm truyền thống thường do giảng viên thiết kế một cách cẩn thận Chất lượng bài trắc nghiệm (độ khó, độ phân biệt của câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trác nghiệm) tuỳ thuộc vào năng lực thiết kế của giảng viên Sinh viên chỉ cần tập trung vào những gì có trong bài trắc nghiệm

Đánh giá thực cho phép sinh viên có nhiều lựa chọn trong việc kiến tạo

và xác định những gì họ sẽ trình bày như một minh chứng về năng lực thật của họ Ngay cả khi sinh viên không thể xác định được cách trình bày thì họ cũng có rất nhiều con đường khả dĩ khác để kiến tạo 1 sản phẩm Đương nhiên, một bài trắc nghiệm do giảng viên thiết kế cũng có những ưu nhược điểm của nó Mọt bài đánh giá thực do sinh viên tự thiết kế cũng có những điểm mạnh, điểm yếu mà người giảng viên phải xem xét trong quá trình lựa chọn và giao các nhiệm vụ để đánh giá

- Minh chứng gián tiếp & Minh chứng trực tiếp:

Khi sinh viên chọn và ngay cả khi họ tự sáng tạo ra một câu trả lời đúng trong 1 bài đánh giá kiểu truyền thống thì ta cũng không biết gì nhiều về sinh viên đó Có phải do sinh viên đoán mò? Cách tư duy nào giúp sinh viên trả lời đúng câu hỏi? Cùng lắm chúng ta có thể dự báo sinh viên đó có thể biết cái gì và có thể làm gì với những kiến thức đó Đấy mới chỉ là những minh chứng gián tiếp, nhất là khi cuộc sống đòi hỏi phải có những vận dụng phức tạp, linh hoạt và sáng tạo những kiến thức hàn lâm học được trong trường

Đánh giá thực cung cấp những minh chứng trực tiếp hơn về việc vận dụng, kiến tạo những kiến thức mới Thí dụ: để đánh giá năng lực tư duy phê phán của sinh viên thì yêu cầu họ viết một bài phê bình một hiện tượng nào

đó đang diễn ra trong cuộc sống sẽ cung cấp những minh chứng trực tiếp về

1.3.2.3 Đánh giá năng lực người học.

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì

Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được Chừng nào chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi

cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được

Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ

Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…)

Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

(1) Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học;

(2) Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp

đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học

Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh

Nhìn chung, có thể hiểu:

Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định

Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó

1.3.2.4 So sánh đánh giá truyền thống và đánh giá năng lực người học

Về bản chất, không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn đánh giá kết quả học tập Để chứng minh học sinh có một năng lực ở một mức

độ nào đó, phải tạo nhiều cơ hội để họ thể hiện năng lực đó trong tình huống mang tính thực tiễn Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đồng thời đánh giá kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và

những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Theo TS Vũ Đình Chuẩn (Bộ GD&ĐT), chương trình giáo dục hiện hành quan tâm chủ yếu tới việc người học sẽ học được những gì Việc xây dựng chương trình như vậy được gọi là theo hướng tiếp cận nội dung Chương trình mới sẽ được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực người học, tức là xuất phát từ các năng lực mà người học cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy Theo đó nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá đều phải hướng tới năng lực người học

Bảng 1.2: So sánh đánh giá truyền thống và đánh giá năng lực người học

TT KTĐG theo truyền thống Đánh giá năng lực người học

1

Các bài thi trên giấy được thực hiện

vào cuối một chủ đề, một chương, một

học kỳ.

Nhiều bài kiểm tra đa dạng trong suốt quá trình học tập.

2

Việc lực chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG

không được nêu trước (có tính chất

đánh đố, yêu cầu người học nỗ lực tối

đa để vượt qua kỳ KT, kỳ thi).

Lựa chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG được nêu rõ từ trước (công khai, rõ ràng, đòi hỏi người học phải hiểu sâu vấn đề, sáng tạo, biết vận dụng).

3 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác.

4

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của

việc giảng dạy.

Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của người học.

5

Chú trọng vào sản phẩm Chú trọng vào quá trình tạo ra sản

phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để

6 Tập trung vào kiến thức hàn lâm. Tập trung vào năng lực thực tế và

sáng tạo.

7

Đánh giá do các cấp quản lý và do giáo

viên còn tự đánh giá của người học rất

ít.

Giáo viên và người học chủ động trong KTĐG, khuyến khích tự đánh giá của người học.

8

Đánh giá đạo đức người học chú trọng

đến việc chấp hành nội quy nhà

trường, tham gia phong trào thi đua…

hạn chế sự thể hiện cá tính của HS.

Đánh giá đạo đức của người học một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích người học thể hiện cá tính và năng lực bản thân.

9

KTĐG học sinh chủ yếu do giáo viên

bộ môn và giáo viên chủ nhiệm

Nhiều người tham gia KTĐG, không chỉ GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV tư vấn mà ngay cả phụ huynh và cộng đồng, đặc biệt là tự đánh giá lẫn nhau của người học10

Đánh giá chú trọng đến kiến thức,

trong khi kỹ năng và thái độ bị xem

nhẹ

Đánh giá toàn diện, các tiêu chí đặt

ra liên quan đến kiến thức, kỹ năng

- Phỏng vấn và sử dụng phiếu hỏi với các giáo viên dạy môn Tin học văn phòng tại hai trường: Trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên; Trường Cao đẳng Cơ Khí Luyện Kim; Trường Cao đẳng Công Nghiệp Việt Đức (Phụ lục 2).

- Trao đổi và sử dụng phiếu hỏi với 100 Sinh viên ở Trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên và Trường Cao đẳng Công Nghiệp Việt Đức (Phụ lục 3).Nội dung khảo sát, điều tra thực trạng tập trung vào một số vấn đề sau đây:+ Những hiểu biết của giáo viên về tính cấp thiết của việc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận đánh giá năng lực

+ Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học, các phương pháp đánh giá nhằm phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên

+ Mức độ sử dụng các biện pháp đánh giá nhằm đánh giá năng lực có được của sinh viên

+ Một số đề xuất về việc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận đánh giá năng lực

+ Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng và phát triển năng lực các nhân

+ Những hiểu biết của sinh viên về ý nghĩa của việc đánh giá theo tiếp cận năng lực

+ Ý nghĩa kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực đối với cá nhân sinh viên

Từ các kết quả thu được trong việc đánh giá thực trạng này, chúng tôi mong muốn đề xuất đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực người học, với mục đích nâng cao chất lượng đánh giá dựa trên khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng phát triển toàn diện của người học

1.4.2 Nội dung, phương pháp đánh giá thực trạng.

Xây dựng phiếu điều tra (Phụ lục 2, 3) gửi phiếu điều tra cho các giáo viên dạy Tin học văn phòng và các sinh viên hệ cao đẳng đã học xong môn học Tin học văn phòng, thu thập ý kiến đánh giá.

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng, nhận thức

và cách thức sử dụng phương pháp đánh giá của giáo viên và kết quả học tập của sinh viên tại các trường cao đẳng ở Thái Nguyên Định hướng và thăm dò sự quan tâm, mức độ nhận thức của giáo viên cũng như học sinh trong đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá sử dụng phương pháp đánh giá theo tiếp cận đánh giá năng lực người học

1.4.2.2 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn.

Phương pháp này hỗ trợ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, đồng thời cung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục của phương pháp điều tra Nội dung phỏng vấn giáo viên tập trung vào ý nghĩa, tầm quan trọng, yếu tố nào quyết định sự thành công khi sử dụng phương pháp đánh giá theo năng lực người học Với sinh viên, tập trung vào các vấn đề việc đánh giá theo năng lực có tác động tích cực đối với sinh viên như thế nào

1.4.2.3 Quan sát sư phạm.

Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của sinh viên cùng với hoạt động kiểm tra đánh giá môn học trong quá trình dạy học và đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng, quan sát sự chú ý và hứng thú học tập của sinh viên trong tất cả các hoạt động nói trên Từ đó tìm hiểu sự tác động phù hợp của các hoạt động đó tới kết quả học tập và khả năng lĩnh hội của từng sinh viên

1.4.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

Phương pháp này nhằm tổng kết kinh nghiệm sử dụng các phương pháp, kĩ thuật đánh giá như thế nào thì hiệu quả Trong đó, tập trung nhiều hơn vào năng lực, sở thích, mức độ phát triển của từng cá nhân và từ đó

thúc đẩy năng lực tự học, tự nhận thức của sinh viên, nâng cao chất lượng

và kết quả học tập môn Tin học văn phòng

1.4.3 Kết quả đánh giá thực trạng.

Số liệu cụ thể thu được từ việc gửi phiếu điều tra (phụ lục 2,3) như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập trong dạy học môn Tin học văn phòng:

Bảng 1.4: Bảng kết quả điều tra về nhận định về thực trạng tình hình

đánh giá KQHT môn Tin học văn phòng:

1 Đáp ứng được yêu cầu đánh giá KQHT

2 Chỉ đánh giá được các kỹ năng, các sự kiện

3 Chỉ đánh giá được những kiến thức người

học đã được người giáo viên giảng dạy 80% 20%

4 Chưa đánh giá được tính sáng tạo, kỹ năng

vận dụng kiến thức của người học 80% 20%

5 Cần có sự đổi mới phương pháp để đánh giá

được năng lực, tính sáng tạo, kỹ năng tổng hợp

và vận dụng kiến thức của người học

Các ý kiến điều tra Đồng ý Không đồng ý

1 Đánh giá được các kỹ năng tổng hợp, kỹ

2 Đánh giá dựa trên nhiều thông tin tổng hợp (

3 Đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề

(làm được gì từ những điều đã học) của người

học

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về nhận định về tính khả thi của đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực người học:

1 ĐG KQHT theo hướng đánh giá năng lực

người học đang được nhiều người quan tâm 95% 5%

2 ĐG KQHT theo hướng đánh giá năng lực

người học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo

dục và mục tiêu của ngành giáo dục

3 ĐG KQHT theo hướng đánh giá năng lực

người học sẽ nâng cao chất lượng đánh giá 90%

4 ĐG KQHT theo hướng đánh giá năng lực

người học sẽ tạo hứng thú cho người học 80%

5 ĐG KQHT theo hướng đánh giá năng lực

người học sẽ nhận được sự đồng thuận từ các

nhà quản lý giáo dục

100%

Qua khảo sát thực tế và phất tích kết quả thu được, tác giả rút ra được nhận xét khái quát về thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng ở các trường cao đẳng ở Thái Nguyên theo góc độ tiếp cận đánh giá năng lực như sau: