TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN

Cónhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân cơ bản là:Tính định hướng trong đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không được thể hiệntường minh trong mục tiêu đ

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Tình,người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo, động viên tôi suốt thời giannghiên cứu và hoàn thành luận văn

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và Hội đồngkhoa học khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham giagiảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập vànghiên cứu luận văn

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của các đồng chí lãnh đạo

và các đồng nghiệp trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên đã giúp đỡ, tạomọi điều kiện để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập

Tôi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình và người thân đã ủng hộ, độngviên, tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt luận văn này

Dù đã có nhiều cố gắng trong học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn,song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các thầy cô, bạn bè,đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề nghiên cứu đóng góp ý kiến đểluận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Bản chất của quá trình DH ở đại học 11

1.3 Tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực 13

1.3.1 Quan niệm về tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực 13

1.3.1.1 Khái niệm NL 13

1.3.1.2 Tiếp cận năng lực 15

1.3.1.3 Tiếp cận năng lực và “chuẩn đầu ra” 16

1.3.1.4 Tổ chức DH theo tiếp cận NL 20

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản của tổ chức DH theo tiếp cận NL 21

1.3.3 Sự khác nhau giữa DH theo tiếp cận NL và DH truyền thống 22

1.4 Tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận năng lực ở trường ĐHSPKT 23

1.4.1 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật 23

1.4.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của các trường ĐHSPKT 23

1.4.1.2 Chức năng, nhiệm vụ và thành quả đào tạo của các trường ĐHSPKT 23

1.4.1.3 Mô hình đào tạo GVDN của các trường ĐHSPKT 25

1.4.2 Đặc trưng tổ chức DH theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT 26

1.4.2.1 Mục tiêu DH theo tiếp cận NL 26

1.4.2.2 Nội dung chương trình DH theo tiếp cận NL 26

1.4.2.3 Hoạt động giảng dạy của GV theo tiếp cận NL 27

1.4.2.4 Hoạt động học tập của SV theo tiếp cận NL 30

1.4.3 Tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT 31

1.4.3.1 Vai trò và nhiệm vụ của môn Giáo dục học nghề nghiệp trong chương trình DH ở trường ĐHPSKT 31

1.4.3.2 Các phương pháp DH GDHNN theo tiếp cận NL 33

1.4.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL 37

Kết luận chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC GDHNN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN 40

2.1 Vài nét sơ lược về trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên 40

2.2 Thực trạng DH GDHNN ở trường ĐHSPKT Hưng Yên 40

2.2.1 Nhận thức về vai trò và tổ chức DH môn GDHNN tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên 41

2.2.1.1 Nhận thức về vai trò của môn GDHNN 41

2.2.1.2 Nhận thức về DH GDHNN 42

2.2.2 Thực trạng DH môn GDHNN tại trường ĐHSPKT Hưng Yên 44

2.2.2.1 Thực trạng hoạt động chuẩn bị giảng dạy của giáo viên 44

2.2.2.2 Thực trạng tổ chức DH môn GDHNN trên lớp của giáo viên 48 2.2.2.3 Thực trạng việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập GDHNN của GV trường ĐHSPKT Hưng Yên 54

2.2.2.4 Thực trạng kết quả học tập GDHNN của SV trường ĐHSPKT Hưng Yên 56

2.3 Thực trạng nhận thức GV về tổ chức DH môn GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên 58

2.3.1 Nhận thức của GV về biểu hiện đặc trưng của DH GDHNN theo tiếp cận NL 58

2.3.2 Nhận thức của GV về ưu điểm của DH GDHNN theo tiếp cận NL 60

2.3.3 Nhận thức của GV về sự cần thiết phải DH GDHNN theo tiếp cận NL 61

2.3.4 Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến DH GDHNN theo tiếp cận NL 62

2.3.5 Nhận thức của GV về sự cần thiết của hoạt động chuẩn bị giảng dạy để tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL 63

2.3.6 Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng các tài liệu và phương tiện DH để tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL 64

2.3.7 Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp/ kỹ thuật DH để tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL 65

Kết luận chương 2 67

Chương 3 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NL MÔN GDHNN VÀ QUY TRÌNH DH GDHNN THEO TIẾP CẬN NL Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 68

3.1 Nguyên tắc định hướng thiết lập hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN và quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và thực tiễn 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tình hiệu quả và khả thi 68

3.2 Hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN 69

3.2.1 Tiêu chuẩn 1: Phát hiện đặc điểm của đối tượng giáo dục 69

3.2.2 Tiêu chuẩn 2: Phát hiện đặc điểm của môi trường giáo dục 71

3.2.3 Tiêu chuẩn 3: Thiết kế mục tiêu giáo dục 73

3.2.4 Tiêu chuẩn 4: Thiết kế hoạt động giáo dục 74

3.2.5 Tiêu chuẩn 5: Lập kế hoạch chủ nhiệm lớp 77

3.2.6 Tiêu chuẩn 6: Tổ chức hoạt động giáo dục 79

3.2.7 Tiêu chuẩn 7: Đánh giá trong giáo dục 81

3.2.8 Tiêu chuẩn 8: Thiết kế mục tiêu DH 85

3.2.9 Tiêu chuẩn 9: Lập kế hoạch DH tổng thể 86

3.2.10 Tiêu chuẩn 10: Lập kế hoạch DH từng bài cụ thể (thiết kế giáo án) .90 3.2.11 Tiêu chuẩn 11: Thực hiện DH kỹ thuật 94

3.2.12 Tiêu chuẩn 12: Đánh giá kết quả học tập 99

3.2.13 Tiêu chuẩn 13: Phát triển nghề nghiệp 103

3.3 Quy trình tổ chức dạy học GDHNN theo tiếp cận năng lực ở Trường ĐHSPKT Hưng Yên 105

3.3.1 Chuẩn bị DH 105

3.3.1.1 Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN 105

3.3.1.2 Nghiên cứu chương trình DH môn GDHNN 105

3.3.1.3 Nghiên cứu đối tượng DH và đánh giá NL đầu vào của SV105 3.3.1.4 Viết kế hoạch bài giảng 106

3.3.1.5 Chuẩn bị các tài liệu và phương tiện hướng dẫn 106

3.3.2 Thực hiện kế hoạch bài giảng 106

3.3.2.1 Dẫn nhập 106

3.3.2.2 Giới thiệu chủ đề 108

3.3.2.3 Hướng dẫn SV giải quyết vấn đề 109

3.3.3 Hướng dẫn SV tự học 110

3.3.3.1 Giao nhiệm vụ tự học 110

3.3.3.2 Hướng dẫn cách thực hiện bài tập 110

3.3.4 Đánh giá NL của SV 110

3.3.4.1 Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá NL cho SV 110

3.3.4.2 Thông báo kết luận đánh giá và đăng nhập thông tin đánh giá vào hệ thống 111

3.3.4.3 Quản lý hồ sơ đánh giá 111

Kết luận chương 3 113

CHƯƠNG 4 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC MÔN GDHNN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 114

4.1 Khái quát về thực nghiệm 114

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 114

4.1.2 Đối tượng thực nghiệm 114

4.1.3 Giới hạn thực nghiệm 114

4.1.4 Nội dung thực nghiệm 114

4.1.5 Tiến trình thực nghiệm 115

4.1.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm 115

4.1.5.2 Triển khai thực nghiệm 115

4.1.5.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 115

4.1.6 Xây dựng thang đánh giá 115

4.2 Kết quả thực nghiệm 119

4.2.1 Kết quả phân tích định lượng 119

4.2.2 Kết quả phân tích định tính 128

Kết luận chương 4 131

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: So sánh mô hình đánh giá truyền thống và mô hìnhđánh giá theo

tiếp cận NL 19

Bảng 1.2: So sánh DH truyền thống với DH theo tiếp cận NL 22

Bảng 2.1: Nhận thức của GV về vai trò của môn GDHNN trong trường ĐHSPKT Hưng Yên 41

Bảng 2.2: Nhận thức của SV về vai trò của môn GDHNN đối với bản thân SV 42

Bảng 2.3: Quan niệm của GV về DH GDHNN 43

Bảng 2.4: Nhận thức về ý nghĩa của việc DH GDHNN có hiệu quả 43

Bảng 2.5: Thực trạng hoạt động chuẩn bị giảng dạy của GV 45

Bảng 2.6: Căn cứ xác định mục tiêu, nội dung cho bài giảng môn GDHNN 46 Bảng 2.7: Thực trạng việc chuẩn bị tài liệu và phương tiện DH trong giảng dạy GDHNN 47

Bảng 2.8: Thực trạng mức độ sử dụng PP/KTDH trong DH GDHNN của GV trường ĐHSPKT Hưng Yên 49

Bảng 2.9: Đánh giá của SV đã học GDHNN về mức độ sử dụng PPDH của GV trong trường ĐHSPKT Hưng Yên 50

Bảng 2.10: Thực trạng sử dụng tài liệu và phương tiện DH trong giảng dạy GDHNN của GV 51

Bảng 2.11: Đánh giá của SV về mức độ sử dụng tài liệu và phương tiện DH trong giảng dạy GDHNN của GV 52

Bảng 2.12: Thực trạng mức độ thực hiện các bước trong quy trình DH để giảng dạy GDHNN của GV trường ĐHSPKT Hưng Yên 53

Bảng 2.13: Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá kết quả học tập của SV 54 Bảng 2.14: Thực trạng mức độ GV sử dụng các phương pháp KTĐG kết quả học tập GDHNN của SV 55

Bảng 2.15: Đánh giá của GV về kết quả học tập GDHNN của SV 57

Bảng 2.16: Đánh giá của SV về kết quả học tập GDHNN của bản thân 57

Bảng 2.17: Nhận thức của GV về biểu hiện của DH theo tiếp cận NL 58

Bảng 2.18: Nhận thức của GV về ưu điểm của DH theo tiếp cận NL 60

Bảng 2.19: Nhận thức của GV về sự cần thiết phải DH GDHNN theo tiếp cận NL 61

Bảng 2.20: Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến DH GDHNN 62

theo tiếp cận NL 62

Bảng 2.21: Nhận thức của GV về sự cần thiết của hoạt động chuẩn bị giảng dạy 63

Bảng 2.22: Nhận thức của GV về sự cần thiết phải sử dụng tài liệu và phương tiện DH trong giảng dạy GDHNN theo tiếp cận NL 64

Bảng 2.23: Nhận thức của GV về sự cẩn thiết sử dụng PP/KTDH trong DH GDHNN theo tiếp cận NL 65

Bảng 3.1 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 1 69

Bảng 3.2 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 2 71

Bảng 3.3 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 3 73

Bảng 3.4 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 4 74

Bảng 3.5 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 5 77

Bảng 3.6 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 6 79

Bảng 3.7 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 7 81

Bảng 3.8 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 8 85

Bảng 3.9 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 9 86

Bảng 3.10 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 10.90 Bảng 3.11 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 11.94 Bảng 3.12 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 12.99 Bảng 3.13 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 13 103

Bảng 4.1: Thang đánh giá NL môn GDHNN của SV trường ĐHSPKT Hưng Yên 116

Bảng 4.2: Kết quả kiểm tra nhận thức trước TN của lớp TN và lớp ĐC 120

Bảng 4.3: Kết quả kiểm tra nhận thức trước TN của lớp TN và lớp ĐC theo mức độ nhận thức 120

Bảng 4.4: Kết quả kiểm tra nhận thức sau TN của lớp TN và lớp ĐC 124

Bảng 4.5: Kết quả kiểm tra nhận thức sau TN của lớp TN và lớp ĐC theo mức độ nhận thức 126

Bảng 4.6: Đánh giá của GV về sự phù hợp và tính khả thi của quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL 128

DANH MỤC BIỂU ĐỒ - HÌNH VẼ

Hình 1.1: Các mô hình đào tạo GVDN ở trường ĐHSPKT 25 Biểu đồ 2.1: Nhận thức của GV về tầm quan trọng của môn GDHNN trong trường ĐHSPKT Hưng Yên 41 Biểu đồ 2.2: Nhận thức của SV về tầm quan trọng của môn GDHNN đối với bản thân 42 Biểu đồ 2.3: Nhận thức của GV về biểu hiện của DH theo tiếp cận NL 59

Hình 3.1: Quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên 112

Biểu đồ 4.1: Kết quả kiểm tra trước TN của lớp TN và lớp ĐC theo mức độ nhận thức 121 Biểu đồ 4.2: Kết quả kiểm tra sau TN của lớp TNM và lớp ĐC theo mức độ nhận thức 127

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) đất nước đang đòi hỏingày càng cao về số lượng, chất lượng cũng như sự hợp lý về cơ cấu nguồn nhânlực Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực đặc biệt là nhân lực chất lượng cao là mốiquan tâm lớn của Đảng, Nhà nước và cũng đặt ra trọng trách to lớn đối với giáo dục

và đào tạo Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng cộng sản Việt

Nam cũng nhấn mạnh “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức” [11]

Để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thì giáo dục và đào tạo có vài tròquyết định Chỉ có giáo dục và đào tạo mới có khả năng tạo ra những con người có

NL hành nghề, NL sáng tạo để làm chủ khoa học công nghệ, khả năng thích ứng vớibiến đổi của đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nảy sinh trong nền kinh tế thịtrường Trong hệ thống giáo dục và đào tạo thì đội ngũ giáo viên là yếu tố quyếtđịnh chất lượng của hệ thống Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo nguồnnhân lực trước hết phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên

Xu hướng đào tạo nguồn nhân lực trên thế giới là “chuyển từ đào tạo tay nghề (qualification) sang đào tạo NL hành nghề (competency)”[36]tức là đào tạo ra nhữngngười lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp để hành nghề đồngthời vừa có NL sáng tạo, khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoahọc công nghệ và nghề nghiệp mới

Ở Việt Nam, việc đào tạo nguồn nhân lực trong những năm qua đã đạt đượcnhiều thành tựu đáng kể; quy mô đào tạo tăng nhanh; cơ cấu ngành nghề đào tạochuyển biến theo chiều hướng tích cực, ngày càng phù hợp hơn với sự chuyển dịch

cơ cấu kinh tế - xã hội; chất lượng đào tạo được cải thiện đáng kể Tuy nhiên, đểđáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH,HĐH của đất nước thì hệ thống đào tạo còn biểu hiện nhiều bất cập, hạn chế Trong

Báo cáo chính trị Ban chấp hành TW Đảng Khóa X chỉ rõ “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ

cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo” [12].

Những hạn chế và bất cập nêu trong Báo cáo chính trị Ban chấp hành TWĐảng Khóa X là có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương trình đào tạo khôngphù hợp với yêu cầu xã hội; phương pháp, phương tiện đào tạo lạc hậu; cơ cấu đàotạo không hợp lý; cơ chế quản lý giáo dục yếu kém, không hiệu quả, trong đó có

một nguyên nhân quan trọng là thiếu đội ngũ giáo viên có NL DH theo tiếp cận NL của người lao động

Các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) nói chung và ĐHSPKTHưng Yên nói riêng có nhiệm vụ trọng đại là đào tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề(GVDN) cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDHNN) Đội ngũ này sẽ kế thừa vàphát huy các phương pháp đào tạo trong các nhà trường để đào tạo đội ngũ lao động

kỹ thuật có NL hành nghề phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

SV trường ĐHSPKT Hưng Yên có những điểm mạnh về những mặt: kiến thứcchuyên môn vững, có phẩm chất đạo đức tốt, có ý thức tự học, phấn đấu về chuyênmôn và có kỹ năng giao tiếp sư phạm Tuy nhiên, cũng có những điểm hạn chế về:

sử dụng đồ dùng DH, áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, giải quyết cáctình huống sư phạm, việc tìm hiểu đặc điểm, hoàn cảnh của học sinh, giáo dục họcsinh, phối kết hợp với cha mẹ học sinh và cộng đồng, giúp đỡ học sinh cá biệt Cónhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân cơ bản là:Tính định hướng trong đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không được thể hiệntường minh trong mục tiêu đào tạo; các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rờirạc, thiếu nhất quán trong việc hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất NL nghềnghiệp của người giáo viên dạy nghề Trong đó đáng chú ý là nguyên nhân: Nộidung, hình thức, phương pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn hàn lâm, chưa gắnvới quá trình thực hành nghề trong các trường, các trung tâm dạy nghề; các mônhọc nghiệp vụ sư phạm (đặc biệt quan trọng là Giáo dục học và lý luận DH bộ môn)

là đặc trưng cho chương trình đào tạo của các trường có đào tạo về sư phạm vừakhông đáp ứng thời lượng, vừa không trực tiếp tác động đúng mức đến việc hìnhthành NL DH và NL giáo dục Đó chính là nguyên nhân yếu kém của giáo viên, SV

về NL giáo dục, NL tìm hiểu học sinh, NL thiết kế và triển khai các hoạt động DH,

NL đánh giá chưa thành thạo

Vì vậy, việc đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai của trường ĐHSPKT HưngYên có NL DH theo tiếp cận NL của người lao động là rất cần thiết Muốn làmđược điều đó thì việc giảng dạy cho chính những SV này theo tiếp cận NL các mônhọc nói chung và môn giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN) nói riêng sẽ góp phầnthu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng, giữa lý thuyết và thực hành trong quátrình đào tạo giáo viên của nhà trường Giúp hình thành nên đội ngũ giáo viên tươnglai của nhà trường có NL DH theo tiếp cận NL

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học Giáo dục học nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực ở trường ĐHSPKT Hưng Yên”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, thiết kế hệ thống tiêu chuẩn NLmôn GDHNN và xây dựng quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trườngĐHSPKT Hưng Yên nhằm nâng cao chất lượng DH GDHNN, qua đó góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề của trường ĐHSPKT Hưng Yên

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH GDHNN ở trường ĐHSPKT Hưng Yên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và giảng dạy GDHNN theo quy trình DH tiếp cận NL thì sẽ nângcao hiệu quả việc dạy và học GDHNN, hình thành được NL nghề DH cho SV hệ sưphạm trong trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề củatrường ĐHSPKT Hưng Yên

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hóa cở sở lý luận về tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trườngĐHSPKT

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức DH GDHNN ở trường ĐHSPKT Hưng Yên5.3 Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN

Thiết kế quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên.Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm sự tác động của quy trình

đã thiết kế đến chất lượng DH GDHNN, đến sự hình thành NL của SV hệ sư phạm

ở trường ĐHSPKT Hưng Yên

6 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Giới hạn về nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu:

- Đề tài tập trung thiết kế tiêu chuẩn NL môn GDHNN và xây dựng quy trình

DH GDHNN theo tiếp cận NL cho SV hệ Sư phạm trường ĐHSPKT Hưng Yên.Phần thiết kế giáo án mẫu được tập trung ở các nội dung: Công tác chuẩn bị giảngdạy; Tổ chức và hướng dẫn dạy thực hành kỹ thuật; Kiểm tra đánh giá kết quả họctập của người học

- Thiết kế tiêu chuẩn NL môn GDHNN, xây dựng quy trình DH GDHNN theotiếp cận NL và thực nghiệm việc thiết kế là nhiệm vụ trọng tâm nhất của đề tàiĐối tượng thực nghiệm: SV năm thứ 2 của 2 lớp thuộc hệ Sư phạm ở trườngĐHSPKT Hưng Yên

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu tại trường ĐHSPKT Hưng Yên

6.3 Giới hạn về khách thể được nghiên cứu

Nghiên cứu trên 120 SV thuộc hệ Sư phạm ở trường ĐHSPKT Hưng Yên và

12 GV khoa Sư phạm Kỹ thuật trường ĐHSPKT Hưng Yên

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các côngtrình nghiên cứu có liên quan đến đề tài Từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài vàgiải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu khác

Mục đích: Bổ sung và tích lũy vốn tri thức lý luận có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Quan sát sư phạm

- Mục đích: chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo

viên và hoạt động học tập của SV trong quá trình tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận

NL, quan sát sự chú ý và hứng thú học tập của SV trong quá trình học tập môn họcnày Từ đó tìm hiểu nguyên nhân, yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DH GDHNN

theo tiếp cận NL.

- Cách tiến hành: Tiến hành dự giờ để quan sát cách thức tiến hành hoạt độnggiảng dạy của giáo viên và những biểu hiện trong học tập của SV khi giáo viên tổ

chức DH GDHNN theo tiếp cận NL

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng

nhận thức tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL.

- Nội dung: Chúng tôi tiến hành xây dựng bản Anket, xin ý kiến bằng cách

sử dụng hệ thống các câu hỏi nhiều lựa chọn để tìm hiểu ý kiến của giáo viên khi tổ

chức DH GDHNN theo tiếp cận NL và SV trong học tập khi giáo viên DH GDHNN theo tiếp cận NL

- Cách tiến hành:

+ Xây dựng phiếu điều tra

+ Phát phiếu điều tra cho giáo viên và SV

+ Thu phiếu, xử lý và phân tích số liệu điều tra

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Phương pháp này chúng tôi hỗ trợ phương pháp điều tra bằngbảng hỏi, đồng thời cung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và thuyếtphục của phương pháp điều tra

- Nội dung: Trao đổi cụ thể với giáo viên về ý nghĩa,vai trò, các yếu tố ảnh

hưởng đến việc DH GDHNN theo tiếp cận NL Về phía SV: Tiến hành trò chuyện, trao đổi xoay quanh vấn đề giáo viên DH GDHNN theo tiếp cận NL, SV nhận thấy

bản thân chú ý, hứng thú khi nào? Từ đó thu thập ý kiến của giáo viên về DH

GDHNN theo tiếp cận NL, thái độ của SV khi giáo viên DH GDHNN theo tiếp cận

NL nhằm nâng cao hiệu quả quá trình học tập môn GDHNN

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê

Sử dụng phương pháp này nhằm xử lí kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo phần nội dung của đề tài dự kiến gồm ba chương:

Chương I: Cơ sở lý luận về tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL

Chương II: Thực trạng tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường

ĐHSPKT Hưng Yên

Chương III: Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN và thiết kế

quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL

Chương IV: Tổ chức thực nghiệm sư phạm quá trình DH GDHNN theo tiếp

cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo tiếp cận NL đã đượctiến hành từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển Dần dần, do có ưu điểmphù hợp với yêu cầu của đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp nên phương thức đào tạo theotiếp cận NL được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới:

Từ 1868, Victor Vos della, Hiệu trưởng Trường Kỹ thuật Hoàng Gia Nga đã đềxuất sáng kiến phân tích nghề Ông chủ trương, muốn dạy nghề cho có hiệu quả thìphải phân tích nghề, tổ chức xưởng theo nghề chuyên môn và dạy nghề “phải cóphương pháp thiết thực” Và sáng kiến của Della Vos đặt nền tảng khoa học sớmnhất về phương pháp dạy nghề và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận NL Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựa trên

NL được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp Bộ Giáo dục Mỹ đã thànhlập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên NL

Đến cuối thập kỷ 80 Trung tâm giáo dục quốc gia về nghiên cứu giáo dục nghềnghiệp ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trình dưới dạng mô đun, 100 bộ môđun dùng cho đào tạo, bồi dưỡng GVDN và giáo viên phổ thông

Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đếnyêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh, “chương trình đào tạodựa trên NL hơn là dựa theo thời gian” [51]

Các tiếp cận NL đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạtcác tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales v.v [47] Các tiêuchuẩn NL được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như làcách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Rất nhiềuhọc giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách

hiệu quả nhất [46] để giúp cho Giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơilàm việc [43] và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tếcạnh tranh toàn cầu Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang

sử dụng mô hình NL để xác định một cách rõ ràng những NL cụ thể của từng tổchức và cá nhân để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ vàthống nhất các khả năng của cá nhân với các NL cốt lõi của tổ chức Các nhà hoạchđịnh chính sách đang sử dụng mô hình NL như là phương tiện để xác định một cách

rõ ràng và để gắn kết giữa những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáodục và đào tạo

Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên NL dưới sự tài trợ của Hộiđồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ởcác trường đại học, cao đẳng

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên

NL thực hiện” [53], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NL ở Anh và

Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụngđánh giá dựa trên NL, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằngchứng cho đánh giá NL Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánhgiá dựa trên NL, một khâu của quá trình DH

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên

NL thực hiện” [54], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các tiêu

chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xâydựng mô đun DH và khung chương trình

Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) [44] đã có nhiều công trình nghiên cứu về NLcủa người lao động, các nghiên cứu của tổ chức này đã chỉ ra rằng, để nâng caonăng suất lao động thì việc xác định các NL người lao động, đào tạo NL đó, đánhgiá và chứng nhận các NL có ý nghĩa quyết định

Ở nhiều nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia,Hàn Quốc, Nhật Bản,… phương thức đào tạo nghề dựa trên NL cũng đã và đangvận dụng ở các mức độ khác nhau Các bộ chương trình kế hoạch đào tạo nghề dựa

trên NL cho các trường chuyên nghiệp, nhất là các trường kỹ thuật, đã được soạnthảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây Nhìn một cách khái quát

có thể nhận thấy điểm nổi bật của các chương trình này là đào tạo hướng đến việchình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể thực hiện được, có NL vậndụng ngay vào thực tiễn [30]

Như vậy, đào tạo theo NL là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhàkhoa học quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau và ứng dụng vào quátrình DH ở các trường đại học, chuyên nghiệp Tuỳ theo đặc điểm của mỗi quốcgia mà lý thuyết này được thay đổi cho phù hợp

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Việc nghiên cứu và triển khai DH theo NL đã được tiến hành từ rất sớm ở một

số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm nhất định Tuy nhiên, ở ViệtNam, các công trình nghiên cứu về DH theo hướng tiếp cận NL rất ít Mặc dù vậy,nhiều cơ sở dạy nghề, các trung tâm hướng nghiệp - dạy nghề đã vận dụng phươngthức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề được thực hiện dưới dạng tổ hợpcác đơn nguyên học tập Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là học gì làm đượcnấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn các môđun

và đơn nguyên học tập tương ứng Phương thức đào tạo này giúp người học có khảnăng làm được từng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn Việc học

đó có thể được tích luỹ để nâng cao và mở rộng Cách thức này thực chất là mộtdạng đào tạo theo tiếp cận NL

Một số công trình nghiên cứu theo hướng tiếp cận NL như sau:

Năm 1996 Đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NL thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [31] của tác giả Nguyễn Đức Trí đã nêu lên những quan

điểm về đào tạo theo tiếp cận NL Theo nghiên cứu này, một số khái niệm, quanđiểm về NL cũng như đào tạo theo NL đã được làm rõ Đây là cơ sở lý luận choviệc phát triển phương thức đào tạo này ở Việt Nam Nghiên cứu này chỉ tập trungphục vụ cho việc phát triển các chương trình dạy nghề theo NL

Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”[32] tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ

thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm củaphương thức đào tạo theo tiếp cận NL; vận dụng phương thức đào tạo này vào đàotạo giáo viên ở Việt Nam

Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án tiến sỹ về “Các giải pháp đổi mới quản lý DH thực hành nghề theo tiếp cận NL thực hiện cho SV sư phạm kỹ thuật”[17], trong luận án này tác giả đã phát triển lý luận DH thực hành

nghề theo tiếp cận NL Luận án đã phân tích những đặc điểm của phương thức đàotạo theo tiếp cận NL, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo NL và đào tạo theoniên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới DH theo tiếp cận

NL cho SV sư phạm kỹ thuật

Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo công nhân kỹ thuật xây dựng ở Thủ đô Hà Nội”[33] tác giả Hoàng Ngọc Trí đã đề

xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trong đó có đềcập đến việc đổi mới đào tạo theo tiếp cận NL

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong

DH thực hành theo tiếp cận NL thực hiện” [36] đã phát triển một số luận điểm cơ

bản về đánh giá trong DH thực hành nghề theo tiếp cận NL như: đặc điểm DH thựchành nghề theo NL, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc đánh giá; quy trình

và các công cụ đánh giá trong DH thực hành nghề theo NL Tuy nhiên, đề tài cũngchỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong DH thực hành

nghề ở các trường dạy nghề.

Năm 2011, Tổng cục dạy nghề thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hộiphối hợp với Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng DH - Tài liệubồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề” [29], tài liệu này mô tảkhá đầy đủ về quan điểm DH theo NL, cấu trúc và các tiêu chí đánh giá NL Tuy nhiên,tài liệu này cũng mới đề cập đến những vấn đề khái quát, mang tính định hướng cho việc

DH mà chưa đi vào cụ thể từng khâu, từng thành tố của QTDH

Luận án tiến sĩ của tác giả Cao Danh Chính về “DH theo tiếp cận NL thực hiện

ở các trường ĐHSPKT” [4] đã đưa ra những đặc điểm của DH theo tiếp cận NL, các

tiêu chuẩn đánh giá Nhưng cũng chưa đi sâu xây dựng những tiêu chuẩn, tiêu chícho môn học cụ thể của trường ĐHSPKT

Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH theo tiếp cận NL ở trong và

ngoài nước Một số công trình đã đề cấp đến các vấn đề cụ thể của DH theo tiếp cận

NL nhưng vẫn mang tính chất DH chung, chưa vận dụng lý thuyết DH theo tiếp cận

NL vào giảng dạy một môn học nói chung và môn giáo dục học nghề nghiệp ởtrường ĐHSPKT nói riêng Vì vậy, chúng tôi cho rằng nghiên cứu tổ chức DH giáodục học nghề nghiệp theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên hiện nay làcấp bách và cần thiết

1.2 Bản chất của quá trình DH ở đại học

Quá trình DH đại học là quá trình đào tạo nghề ở trình độ cao, nhằm đàotạo các chuyên gia tương lai của một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định Có thể coi

đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất: trithức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học tương tác qua lại với nhau,thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học,nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của sự phát triểnkinh tế - xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp ở mỗi giai đoạn cụ thể Trong quá trình

đó, GV không chỉ truyền đạt tri thức, mà quan trọng hơn là người tổ chức hoạtđộng nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học, làm cho người học phát huyhết tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thứckhoa học [15], [23]

SV không thụ động tiếp thu tri thức từ phía GV mà là chủ thể của hoạt độngnhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học Như vậy, bản chất của quá trình DHđại học là quá trình nhận thức - nghiên cứu của SV Với sự tổ chức sư phạm của

GV, SV tiến hành các hoạt động học tập tương ứng Hoạt động học tập của ngoàinhững đặc điểm chung còn có những đặc điểm riêng nổi bật sau:

Hoạt động học tập của SV mang tính chất nghề nghiệp

Hoạt động học tập của SV mang tính chất nghiên cứu

Hoạt động học tập của SV là hoạt động lao động trí óc căng thẳng

Hoạt động học tập của SV có tính độc lập trí tuệ cao trong học tập

Căn cứ vào bản chất của quá trình DH đại học, vào xu thế phát triển của thờiđại, quá trình DH đại học có những đặc trưng sau: [27]

- Mục tiêu DH đại học là nhằm hình thành ở SV những kiến thức kỹ năng,

những phẩm chất chính trị, đạo đức tương xứng với trình độ được đào tạo Trong xuthế đổi mới DH đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội thìmục tiêu về NL có vị trí quan trọng Mục tiêu DH hướng vào việc hình thành ở

SV một hệ thống NL chung và NL chuyên biệt để SV tốt nghiệp đại học có khảnăng hoàn thành được hoạt động nghề nghiệp trong môi trường xã hội luôn biếnđổi không ngừng Trên cơ sở nghiên cứu một cách khoa học các đặc điểm lao độngtrong thực tế và các yêu cầu của nhà sử dụng lao động, hệ thống NL (nhấn mạnhđến NL thực hiện) được xác định theo một quy trình khoa học nghiêm ngặt, đây sẽ

là chuẩn đầu ra là cơ sở xuất phát và cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình DH

- Nội dung DH ở đại học có tính hiện đại và phát triển, đảm bảo cơ bản và

chuyên sâu Với mục tiêu DH nhằm hình thành và phát triển NL của người học đápứng nhu cầu xã hội thì nội dung DH cũng có sự thay đổi Trước kia, nội dung DH

được xây dựng nhằm trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn SV biết cái gì?”, giờ đây là câu hỏi: “SV cần biết (nắm vững) cái gì để có được những NL cần thiết?” Nội dung DH đến với SV không phải chỉ từ GV mà còn thông qua nhiều “kênh thông tin” khác nên GV có vai trò giúp cho SV tìm kiếm, lựa chọn và xử lý nội dung để

chiếm lĩnh tri thức khoa học, sử dụng nó như một công cụ để chiếm lĩnh tri thức, kỹnăng nghề nghiệp mới

- Phương pháp DH ở đại học là những phương pháp tích hợp và tích cực nhằm

tạo điều kiện cho SV phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, bồidưỡng các NL (đặc biệt là NL tự học tập, tự nghiên cứu; NL nghề nghiệp, NL xãhội, …) Cũng như các bậc học khác, phương pháp DH đại học phải bám sát mục

tiêu DH, phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, đặc điểm của SV, khai thác tối

ưu các nguồn lực như thời lượng, tài liệu, trang thiết bị, môi trường và đặc biệt là

NL chuyên môn và NL sư phạm của người giáo viên

- Đánh giá quá trình DH đại học hướng đến đánh giá xác thực NL của SV Đó

không phải là việc đánh giá một cách riêng biệt kiến thức, kỹ năng và thái độ màđánh giá ba nội dung trên trong sự tổ hợp, được thể hiện ở khả năng thực hiện côngviệc của SV Muốn vậy cần kết hợp chặt chẽ giữa đánh giá tiến trình và đánh giátổng kết, cần sử dụng các phương pháp đánh giá có thể đo được mức độ hoàn thànhcông việc của SV để từ đó rút ra kết luận về NL được hình thành ở mức nào như:phương pháp quan sát, thực hành, trình bày sản phẩm …

1.3 Tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Quan niệm về tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.1.1 Khái niệm NL

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh (competentia) Ngàynay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểu như sự thànhthạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc NL cũng được hiểu làkhả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.Khái niệm NL được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình DH định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sửdụng như sau:

1 NL liên quan đến bình diện mục tiêu DH: mục tiêu DH của môn học được mô tảthông qua các NL cần hình thành

2 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các NL

3 NL là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn …

4 Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động DH về mặt phương pháp.

5 NL mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ nhưđọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng các phép tính cơ bản …

6 Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành cơ sở chung trongviệc giáo dục và DH

7 Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn: Đếnmột thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể cần phải đạt được những gì?

* Mô hình cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc củachúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũngkhác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NLthành phần sau:

a NL chuyên môn (professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cảkhả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết cácmối quan hệ hệ thống quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL “nộidung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn

b NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hànhđộng có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

c NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong nhữngtình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặtchẽ với những thành viên khác

d NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại NL khác nhau Ví dụ NL của giáo viên bao gồm nhữngnhóm cơ bản sau: NL day học, NL giáo dục, NL đánh giá, chẩn đoán và tư vấn, NLphát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NLkhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hìnhthành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.3.1.2 Tiếp cận năng lực

Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình môn học thường có haicách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu- nội dung kiếnthức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu- NL)

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực

(môn học) nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốnngười học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung họcvấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết

và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn pháttriển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

NL hành động

NL phương pháp

NL xã hội

Tiếp cận kết quả đầu ra, như NIER (Nhật Bản) (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể"

Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? [26], [42]

Bước sang thế kỉ 21, sự phát triển nhanh, mạnh của xã hội tạo ra những tháchthức lớn cho giáo dục và xu hướng tiếp cận DH theo NL được hình thành, vận dụng

ở nhiều quốc gia trên thế giới Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưngthuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency - based Training (đào tạo theonăng lực)

- Tác giả Paprock [49] chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

(1) Tiếp cận NL dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động của người họclàm trung tâm

(2) Tiếp cận NL đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp

(3) Tiếp cận NL định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người

(4) Tiếp cận NL thể hiện quan điểm DH rất linh hoạt và năng động

(5) Tiếp cận NL cho phép xác định các tiêu chuẩn NL cần hình thành ởngười học một cách rõ ràng

1.3.1.3 Tiếp cận năng lực và “chuẩn đầu ra”

a Mối quan hệ giữa “NL” và “chuẩn đầu ra” trong DH theo tiếp cận NL

Những phân tích ở mục 1.3.1.2 cho phép khẳng định: Về bản chất, tiếp cận

NL chính là tiếp cận kết quả đầu ra, nhưng mối quan tâm ở đây là “kết quả đầu ra”

được tập trung vào mô tả hệ thống NL cần có ở người học và người học cần đạtđược Chương trình DH theo hướng tiếp cận NL trả lời cho câu hỏi: người họcbiết làm những gì thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được

để giải quyết các tình huống do hoạt động thực tiễn của công việc đặt ra như thếnào? Nói cách khác, DH hướng đến hình thành cho người học những NL cần thiết

để người học có thể thích ứng và phát triển trong điều kiện xã hội và yêu cầu côngviệc luôn biến đổi không ngừng

Như vậy, yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH theo hướngtiếp cận này là phải xác định được một hệ thống NL làm kết quả đầu ra của quátrình DH và làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV baogồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra- đánh giá kếtquả DH Kết quả đầu ra (những NL) phải được mô tả tường minh, chi tiết thànhcác cấp độ (trong mỗi cấp độ lại mô tả rõ những mức độ đạt được về kiến thức, kỹnăng, thái độ) mà người học cần đạt được sau khi kết thúc quá trình DH Đâychính là chuẩn đầu ra của quá trình DH.

Có nhiều quan điểm khác nhau về chuẩn đầu ra, trong công văn hướng dẫn xâydựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì:Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành,khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thểđảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ,ngành đào tạo [7]

Trong công văn hướng dẫn xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo theochuẩn đầu ra của Đại học Quốc gia Hà Nội [8] thì: chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêuđào tạo trong đó bao gồm các nội dung và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chấtđạo đức; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầuđặc thù khác đối với từng chương trình và ngành đào tạo

Như vậy, chuẩn đầu ra là bản mô tả những gì SV nên học, hiểu biết và làm được sau khi tốt nghiệp khoá học, môn học

Theo tiếp cận NL, chuẩn đầu ra là bản mô tả hệ thống các NL bao gồm cáccấp độ và các mức độ tương ứng về sự vận dụng thành thạo kiến thức, kỹ năng, thái

độ để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn nghề nghiệp có thể xảy đến trong tươnglai (để phân biệt và thuận lợi cho việc trình bày văn bản, chuẩn đầu ra theo tiếp cận

NL được gọi tắt là chuẩn NL)

b Vai trò của chuẩn năng lực trong quy trình DH theo tiếp cận năng lực

Chuẩn NL giữ vai trò đặc biệt quan trọng định hướng cho các bước tiến hànhtiếp theo trong quy trình DH theo tiếp cận NL Cụ thể:

(1) Chuẩn NL định hướng cho việc thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cậnNL

Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo.Bảng thiết kế đó chỉ rõ mục đích, nội dung và kết quả đào tạo, nó phác hoạ quytrình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo Căn cứ vào chuẩn đầu ra của từngngành và các yếu tố tác động (khách quan và chủ quan) mà chương trình đào tạođược thiết kế, xây dựng theo một quy trình nghiêm ngặt, khoa học, logic

(2) Chuẩn NL định hướng cho việc thiết kế chương trình môn học theo tiếpcận NL

Thiết kế chương trình DH theo tiếp cận NL được tiến hành theo 2 bước và đều phải căn cứ vào chuẩn NL

Bước 1: Tích hợp chuẩn năng lực của chương trình đào tạo vào mục tiêu DH môn học

Bước 2: Viết chương trình môn học theo tiếp cận NL

(3) Chuẩn NL định hướng cho việc tổ chức DH theo tiếp cận NL

Để đảm bảo đạt được các tiêu chuẩn NL của quá trình đào tạo thì bắt buộcviệc tổ chức DH cũng cần có sự thay đổi: [12]

- Thứ nhất: Giảng dạy và học tập tích hợp

GV môn học xây dựng kịch bản học tập tích hợp cả về kiến thức, kỹ năng,phẩm chất đạo đức và NL GV hướng dẫn SV tham gia vào các tình huống nghềnghiệp, nghiên cứu tình huống, mô phỏng và đóng vai người giải quyết công việc

và các hoạt động khác để đạt chuẩn NL của môn học

Học tập tích hợp thể hiện qua việc học từng nội dung môn học và tiến hành cáchoạt động thực hành, thực tế theo một lộ trình tích hợp đã được thiết kế sẵn.Giảng dạy và học tập tích hợp phải hướng tới chuẩn đầu ra từng môn học, phù hợpvới trình độ và NL nhận thức của SV được xây dựng trên cơ sở phân loại mục tiêuhọc tập

- Thứ hai: Giảng dạy và học tập chủ động - trải nghiệm

Phương pháp học tập chủ động buộc SV phải tư duy và tham gia trực tiếp vàocác hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề

Để thực hiện giảng dạy trải nghiệm thực tiễn, GV thiết kế và sử dụng cácphương pháp giảng dạy khác nhau như: dựa vào dự án, mô phỏng, các nghiên cứuđiển hình… việc kết hợp một hay nhiều phương pháp giảng dạy trong từng mônhọc, tùy thuộc vào mục tiêu học tập và điều kiện thực tế

(4) Chuẩn NL là cơ sở để kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cậnnăng lực

Để đánh giá một NL cần căn cứ vào chuẩn NLvà từ đó lập bản mô tả nhữngnhiệm vụ mà SV phải hoàn thành và bản mô tả những tiêu chí đánh giá việc hoànthành những nhiệm vụ đó GV cần yêu cầu SV thực hiện các nhiệm vụ học tập có

ý nghĩa thực tế, qua đó xem xét và đánh giá NL cho SV

Dưới đây là bảng so sánh đánh giá theo mô hình truyền thống và đánh giá theotiếp cận NL: [20], [50]

Bảng 1.1: So sánh mô hình đánh giá truyền thống

và mô hìnhđánh giá theo tiếp cận NL

TT Đánh giá truyền thống Đánh giá theo tiếp cận NL

1 Lựa chọn một trả lời Thực hiện một nhiệm vụ

5 Bằng chứng gián tiếp Bằng chứng trực tiếp

Trên thực tế, mục tiêu của môn học hay bài học có thể ở nhiều lĩnh vực khácnhau (nhận thức, tình cảm, kỹ năng, NL, …) và cũng không phải mục tiêu nào cũngyêu cầu SV phải trình diễn NL vận dụng kiến thức hay kỹ năng Nếu mục tiêu bài

học chỉ là “SV hiểu, nhớ, nắm vững hay phân tích, …” một đơn vị kiến thức thì

việc sử dụng kiểm tra, đánh giá truyền thống với các câu hỏi trắc nghiệm kháchquan nhiều lựa chọn, câu trả lời ngắn, hoặc bài tự luận có thể đánh giá được mức

độ đạt của mục tiêu này Nhưng để đánh giá NL hoàn thành một công việc, trìnhdiễn kỹ năng để hoàn chỉnh một sản phẩm, giải quyết được một vấn đề hay soạnthảo được một kế hoạch hoạt động hoàn chỉnh … thì đánh giá theo tiếp cận NL làlựa chọn tối ưu của GV

Với những phân tích ở trên có thể kết luận rằng: Đánh giá theo tiếp cận NL đòihỏi phải đánh giá thường xuyên, liên tục, coi trọng đánh giá quá trình và đánh giákết quả đầu ra của môn học

1.3.1.4 Tổ chức DH theo tiếp cận NL

Khi bàn về DH theo tiếp cận NL có nhiều quan niệm khác nhau, Norton [48]cho rằng có 5dấu hiệu cơ bản để xác định một phương thức DH là theo tiếp cận NL là:

- Các NL cần trang bị cho người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công

bố cho người học trước khi DH

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể

và công bố cho người học trước khi đánh giá

- Chương trình DH được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân

- Đánh giá NL của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế vàphải có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được

Trong tài liệu “Giáo dục nghề nghiệp dựa trên đánh giá NL thực hiện” [41] các

tác giả Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA cũng nêu lên cácđặc điểm khác biệt của DH theo tiếp cận NL so với DH truyền thống là:

- Các NL mà người học tiếp thu trong QTDH được lựa chọn cẩn thận dựa trênyêu cầu tại nơi làm việc

- Kiến thức và kỹ năng được tích hợp trong chương trình DH, đảm bảo chongười học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu

- Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NL cần đạt ở người học và phương pháphọc tập để đạt được các NL đó

- DH tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huống nghềnghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NL ở mức độ tối thiểu

- Người học được đánh giá kiến thức và kỹ năng trước khi bước vào chươngtrình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêuchuẩn quy định trong chương trình học tập

- Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là dựa vào thời gian

- Người học được công nhận hoàn thành khóa đào tạo khi họ chứng minh đã đạttất cả các NL quy định trong chương trình

Như vậy, vẫn còn những điểm khác biệt giữa các tác giả khi bàn về DH theotiếp cận NL Mặc dù vậy, họ cũng đã thống nhất với nhau một số điểm sau:

- DH theo tiếp cận NL dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn được quy định cho từng nghề

- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình DH được xác định dựa trên yêucầu tại nơi làm việc và được công bố cho người học trước khi học

- DH dựa trên nhịp độ học tập của cá nhân, chương trình và tài liệu học tập phải tạođiều kiện để người học hoàn thành chương trình học tập ở các mức độ khác nhau

- Kiến thức và kỹ năng thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học

- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời về sự phát triển cá nhân

do việc đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục

- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không sosánh thành tích học tập của các người học với nhau

Từ những phân tích trên chúng tôi cho rằng: Tổ chức DH theo tiếp cận NL là phương thức DH giúp người học thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc mọi lĩnh vực theo các chuẩn NL đã quy định cho từng nghề.

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản của tổ chức DH theo tiếp cận NL

Nguyên tắc 1: Các NL cần đạt phải được xác định, thẩm định một cách cẩn thận và công bố công khai trước

Nguyên tắc 2: Thừa nhận kết quả đã có (đầu vào) của học sinh

Nguyên tắc 3: Những tiêu chí và các điều kiện dùng để đánh giá kết quả học tập (NL) phải được trình bày và công bố công khai trước.

Nguyên tắc 4: Người học tham gia vào quá trình tự đánh giá

Nguyên tắc 5: Chương trình DH tạo điều kiện thuận lợi cho việc học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và từng NL cụ thể được đánh giá riêng rẽ

Nguyên tắc 6: Việc đánh giá NL đòi hỏi phải được thực hiện tức thời và bao gồm cả đánh giá kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học

1.3.3 Sự khác nhau giữa DH theo tiếp cận NL và DH truyền thống

Bảng 1.2: So sánh DH truyền thống với DH theo tiếp cận NL

1 Triết lý Phát triển toàn diện về đạo

2 Mục tiêu Giúp người học có được hệ

thống kiến thức cơ bản, toàn diện

Giúp người học đáp ứng các tiêu chuẩn

NL và thích ứng với các tình huốngnghề nghiệp

4 Xác định

nội dung

Dựa trên triết lý đào tạo, lôgickhoa học và lôgic nhận thứccủa người học

Dựa trên kết quả phân tích nghề, phântích công việc và phân tích chức năngcủa người hành nghề

Kết cấu theo mô đun, kết hợp lý thuyếtchuyên môn với thực hành nghề; giữakhoa học cơ bản, cơ sở kỹ thuật, lýthuyết chuyên môn với thực hành nghề

Tỷ lệ người học có việc làm

1.4 Tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận năng lực ở trường ĐHSPKT

1.4.1 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

1.4.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của các trường ĐHSPKT

Hiện nay, Việt Nam có 4 trường ĐHSPKT, hầu hết các trường có tiền thân làtrường công nhân kỹ thuật hoặc trung cấp kỹ thuật ngoại trừ Trường ĐHSPKTThành phố Hồ Chí Minh được thành lập năm 1976 trên cơ sở Trường Đại học Giáodục Thủ Đức.

Từ năm 2003 đến nay do yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, của hội nhậpkhu vực và thế giới trên nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội đòi hỏi cần phải có độingũ công nhân kỹ thuật có chất lượng và trình độ cao, các trường Cao đẳng sư phạm

kỹ thuật đã lần lượt được Thủ tướng chính phủ quyết định nâng cấp lên thànhtrường ĐHSPKT với nhiệm vụ đào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề trình độ đạihọc, cao đẳng cho các trường TCCN và dạy nghề cho cả nước

Trường ĐHSPKT Hưng Yên là trường được nâng cấp sớm nhất thành trườngĐHSPKT vào năm 2003, tiếp đến là trường ĐHSPKT Nam Định và TrườngĐHSPKT Vinh được nâng cấp năm 2006 Đến nay tất cả các trường ĐHSPKT đềuđào tạo theo hướng đa ngành và đa trình độ

Như vậy, trừ trường ĐHSPKT Thành phố Hồ Chí Minh, có thể nói các trrườngĐHSPKT còn đang rất non trẻ, trường ĐHSPKT Hưng yên là trường được nâng cấpsớm nhất thì cũng chỉ mới được 11 năm tuổi, tuy nhiên các trường đều đã có một bềdày lịch sử về đào tạo GVDN trên 30 năm và đã có những đóng góp to lớn trong sựnghiệp đào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề cho đất nước nhưng kinh nghiệm đàotạo trình độ đại học còn ít

1.4.1.2 Chức năng, nhiệm vụ và thành quả đào tạo của các trường ĐHSPKT

- Nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trong lĩnh vực giáo dục nghềnghiệp, tham mưu cho Nhà nước trong việc hoạch định các chính sách trong lĩnhvực giáo dục nghề nghiệp.

b Nhiệm vụ

Với sứ mạng trọng đại là cái máy cái, cung ứng GVDN cho hệ thống GDNN đểphát triển đội ngũ lao động kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước;trong nửa thế kỷ qua các trường ĐHSPKT đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể.Tuy nhiên, trước yêu cầu mới, để phát triển nhanh chóng hệ thống giáo dục nghềnghiệp trong bối cảnh nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, các trườngĐHSPKT đang đứng trước những thách thức không nhỏ

c.Thành quả đào tạo

- Về quy mô đào tạo

Quy mô đào tạo ở bậc ĐH của các trường ĐHSPKT đều tăng nhanh do trong giaiđoạn từ 2003 đến 2006 lần lượt 3 trường CĐSPKT Hưng Yên, CĐSPKT Nam Định vàCĐSPKT Vinh đều được nâng cấp lên đại học Năm học 2002 - 2003 mới chỉ có 5270

SV đại học thì năm học 2007- 2008 tăng lên 14302 SV, trung bình mỗi năm tăng

khoảng 2000 SV Tuy nhiên, trong số đó khoảng 50 -55% được đào tạo làm GVDN

Đối với đào tạo cao đẳng dao động không đều nhưng nhìn chung có chiềuhướng giảm

- Về cơ cấu ngành nghề đào tạo

Hiện 4 trường ĐHSPKT chỉ mới đào tạo được giáo viên cho khoảng 30 ngành nghề khác nhau trong tổng số 385 ngành nghề trong danh mục ngành, nghề đào tạo TCCN và DN (chiếm tỉ lệ khoảng 7,8%) và tập trung chủ yếu ở các nghề: Điện,

Điện tử, Chế tạo máy, Cơ khí động lực, Nhiệt điện lạnh, Công nghệ thông tin, Cơđiện tử, Hàn, Kỹ thuật công nghiệp, và chưa có một trường nào đào tạo giáo viêncho những ngành nghề còn lại Vì vậy, chất lượng đội ngũ dạy các nghành, nghềkhông đồng đều

1.4.1.3 Mô hình đào tạo GVDN của các trường ĐHSPKT

a Mô hình đào tạo GVDN với đầu vào là HS tốt nghiệp THPT (Mô hình A, Hình 1.1)

Mô hình này tuyển sinh HS tốt nghiệp THPT và đào tạo theo mạch thẳng để trởthành GVDN như ở mô hình A hình 2.1 Hiện nay, mô hình đào tạo này đang là môhình đào tạo chủ yếu ở các trường ĐHSPKT trong cả nước

Hình 1.1: Các mô hình đào tạo GVDN ở trường ĐHSPKT

b Mô hình đào tạo GVDN liên thông từ những người có trình độ chuyên môn

kỹ thuật (Mô hình B, Hình 1.1)

Mô hình đào tạo này mở rộng đầu vào, tuyển sinh từ những người đã tốt nghiệpđại học kỹ thuật, hoặc các trường DN các ngành nghề khác nhau vào đào tạo tiếpcác chương trình liên thông để trở thành GVDN

Mô hình này đang được áp dụng tại một số trường đại học như TrườngĐHSPKT Thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Vinh, ĐHSPKTNam Định

c Mô hình đào tạo 2 giai đoạn (Mô hình C, Hình 1.1)

Những năm gần đây, do các trường ĐHSPKT chỉ đào tạo GVDN cho hơn 30

ngành trong nhiều năm nên đã bão hoà, do vậy để tận dụng các nguồn lực, các trườngĐHSPKT đã tuyển sinh đào tạo 2 giai đoạn: Tuyển sinh HS tốt nghiệp THPT vào đào

Đào tạo về sư phạm và bổ túc chuyên môn 1 -1,5 năm

GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ

Đào tạo kỹ thuật viên,

kỹ sư

Đào tạo sư phạm 3 - 6 tháng

Tuyển sinh kỹ sư,

kỹ thuật viên, công nhân kỹ thuật Tuyển sinh HS

tốt nghiệp THPT

Tuyển chọn những người đủ điều kiện

Thị trường lao động

tạo thành kỹ thuật viên hoặc kỹ sư, chọn một số có nguyện vọng và có khả năng đểđào tạo tiếp thành GVDN, số còn lại ra làm việc ở các doanh nghiệp

1.4.2 Đặc trưng tổ chức DH theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT

1.4.2.1 Mục tiêu DH theo tiếp cận NL

Mục tiêu đào tạo của các trường ĐHSPKT được xác định trong quy chế tổ chức

và hoạt động của các trường này, trong Điều lệ trường đại học; đồng thời gắn với

các yêu cầu giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp Đó là đào tạo đội ngũ

GVDN có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ýthức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho họ có khả

năng hành nghề hiệu quả (đào tạo đội ngũ nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất,

dịch vụ có NL thực hành nghề thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo vàgiải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo)

Mục tiêu DH trong các trường ĐHSPKT phải hướng tới trang bị cho SV đạtđược các tiêu chí đã quy định trong Chuẩn nghề nghiệp của GVDN Nghĩa là tậptrung trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cho SV theo tiêu chuẩn NL

của GVDN

1.4.2.2 Nội dung chương trình DH theo tiếp cận NL

Nội dung chương trình DH của các trường ĐHSPKT được xác định trong LuậtGiáo dục, Điều lệ trường đại học, trong Quy định về Chuẩn nghề nghiệp của GVDN

và gắn kết với nhu cầu xã hội về đào tạo nguồn nhân lực

Nội dung DH ở các trường ĐHSPKT phải phản ánh được thành tựu hiện đại,những tư tưởng mới về chuyên môn và khoa học giáo dục; đảm bảo tính cơ bản vàchuyên sâu, giữa trang bị kiến thức, kỹ năng chuyên môn và phương pháp làm việckhoa học, giữa dạy nghề và dạy phương pháp; bảo đảm yêu cầu liên thông với cácchương trình giáo dục khác; gắn với nhu cầu nhân lực của xã hội

Yêu cầu của nội dung chương trình nêu trên chủ yếu được thực hiện qua hoạtđộng DH; cho nên chương trình DH trong các trường ĐHSPKT phải được xây dựngtrên cơ sở cụ thể hoá nội dung chương trình đào tạo của các trường này để đạt tớimục tiêu DH Trong khi đó, mục tiêu DH trong các trường ĐHSPKT nhằm vào hìnhthành các NL cho SV (đội ngũ GVDN tương lai)

1.4.2.3 Hoạt động giảng dạy của GV theo tiếp cận NL

Hoạt động dạy của GV nói chung trong quá trình DH là lãnh đạo, tổ chức, điềukhiển hoạt động nhận thức, rèn luyện của SV, giúp SV tìm tòi khám phá tri thức,rèn luyện kỹ năng, thái độ nghề nghiệp Dạy ở đại học là nhằm khơi dậy được hứngthú, tiềm năng học tập của SV, tập trung trang bị phương pháp tự học và nghiên cứukhoa học, khuyến khích việc tìm tòi khám phá cái mới, tôn trọng sự khác biệt vềquan điểm khoa học của người học Ngoài các các đặc điểm chung của hoạt độnggiảng dạy ở đại học, việc giảng dạy theo tiếp cận NL ở các trường ĐHSPKT còn cócác đặc trưng sau:

a GV tham gia xây dựng chương trình, viết giáo trình, giáo án (kế hoạch DH)

và chuẩn bị các điều kiện DH

Yêu cầu của chương trình ở các trường ĐHSPKT là trang bị các NL cho SV để

họ trở thành GVDN trong tương lai Để xây dựng được chương trình dựa trên NL,

GV phải xuất phát từ nhu cầu xã hội về đào tạo GVDN, thực hiện quá trình phântích nghề của người GVDN, thiết lập các tiêu chuẩn NL, xác định mục tiêu, lựachọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức thực hiện nội dung, cách thứcđánh giá, điều kiện thực hiện và xây dựng khung thời gian cho chương trình

b.Thực hiện kế hoạch DH (các hoạt động của GV)

- Đánh giá NL đầu vào của SV là công việc đầu tiên trong thực hiện kế hoạch

DH của GV

- Kiểm tra quá trình chuẩn bị bài mới của SV như làm bài tập, chuẩn bị các biểumẫu, chuẩn bị chương trình, tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết

- Tổ chức dạy và học bài mới:

+ GV giới thiệu bài mới

+ GV tổ chức, hướng dẫn SV suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội kiếnthức lý thuyết liên quan đến sự thực hiện kỹ năng nhằm hình thành các NL

+ Tổ chức, hướng dẫn SV thực hành luyện tập theo quy trình để hình thành các

kỹ năng thực hiện công việc

Để thực hiện kế hoạch DH có chất lượng và hiệu quả GV phải lựa chọn cácphương pháp và phương tiện phù hợp với mục tiêu, nội dung và đối tượng DH

- Xử lý các tình huống sư phạm nảy sinh trong lớp học

- Hướng dẫn SV củng cố, khắc sâu những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã có

thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo nhữnghình thức khác nhau.

c Đánh giá và hướng dẫn tự đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận NL

Đánh giá kết quả học tập của SV ở các trường ĐHSPKT là đánh giá các NLđược tiến hành theo tiêu chuẩn nghề nghiệp GVDN Tiêu chuẩn được sử dụng trongđánh giá là chuẩn tối thiểu đảm bảo để SV khi tốt nghiệp từ các trường ĐHSPKT cókhả năng thực hiện được các nhiệm vụ, công việc của GVDN tại nơi làm việc

Để đánh giá kết quả học tập của SV (các NL), GV phải nghiên cứu các quy chế,quy định về đánh giá, xác định mục tiêu đánh giá; xây dựng nội dung và phươngthức đánh giá; xây dựng các công cụ, thu thập bằng chứng và ra phán quyết đánh giá

- Sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập của SV, để đánh giá kết

quả học tập của SV, GV phải sử dụng các phương pháp sau đây:

+ Quan sát sự thực hiện các công việc DH và giáo dục của SV: phương pháp

này cung cấp chứng cứ tự nhiên, thường xuyên, có chất lượng cao về sự thực hiện.Các chứng cứ có thể được ghi vào danh mục kiểm tra hoặc được GV ghi nhớ và xử

lý ngay trong quá trình quan sát

+ Kiểm tra thực hành: bài kiểm tra thực hành được thiết kế để đánh giá/đo

lường NL của SV thực hiện các quy trình và/hoặc sản xuất ra một thành phẩm Thờigian cho kiểm tra cũng được sắp xếp phù hợp Thông qua kiểm tra thực hành SVphải chứng minh NL của mình trong việc thực hiện các công việc hoặc việc làmnhất định bằng việc sử dụng dụng cụ, vật liệu, thiết bị đặc trưng cho nghề mà bài thi

đã thiết kế

+ Thực hiện bài tập mô phỏng: thực hiện bài kiểm tra trong môi trường mô

phỏng như thực hành DH trên đối tượng giả định

+Hoạt động dự án: thực hiện bài tập mô phỏng, hoạt động dự án là những

phương pháp sử dụng hữu ích trong trường hợp bị hạn chế hoặc bị ngăn cấm đối với

sự thực hiện như vấn đề an toàn, sức khoẻ Những điều kiện kiểm tra có thể đượctiêu chuẩn hoá

+ Kiểm tra vấn đáp: phương pháp này cung cấp các chứng cứ bổ sung cho các

lĩnh vực phạm vi hoạt động rộng rãi, các chứng cứ về sự hiểu biết và kiến thức cốtlõi cũng như những áp dụng chúng trong thực hành Nó mang tính nghiêm ngặt và

có thể được chuẩn hoá bằng việc lập kế hoạch đánh giá Hạn chế ở đây là các chứng

cứ sẽ không đầy đủ để thể hiện NL; ít có sự phù hợp với các điều kiện thực tế Do

đó, cần phải có sự đào tạo cho các giáo viên những kỹ thuật đặt câu hỏi có hiệu quả

và họ được đòi hỏi phải suy luận rất nhiều để xác định các NL

+ Bài tập tình huống/ bài tập vận dụng: là hệ thống các nhiệm vụ người học

buộc phải giải quyết trong những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, được GV đưa ranhằm mục đích nhất định Bài tập tình huống sẽ cung cấp các tình huống trong đờisống thực tiễn, nâng cao tính thực tiễn của môn học Sau khi tiếp thu kiến thức lýthuyết thì việc giải quyết các bài tập sẽ giúp cho người hóc có cái nhìn sâu sắc hơn,giúp tăng cường khả năng tư duy Phát huy tính chủ động, sáng tạo và hứng thú củangười học trong quá trình học tập; Giúp phát triển và và đánh giá nhiều kỹ năng củangười học

+ Kiểm tra viết: bài kiểm tra viết được thiết kế ra để đo lường các kỹ năng nhận

thức hoặc thành tích về nhận thức, có thể đánh giá trong các lĩnh vực mà nội dungchính là kiến thức về sự thực hiện (mang ý nghĩa cung cấp thông tin nhiều hơn).Kiểm tra viết đo lường một số mặt của NL trong nghề như lý thuyết cơ sở mà việcthực hiện công việc hay việc làm đòi hỏi Nó cung cấp những chứng cứ bổ sung cho

sự thực hiện thực tế

- Xây dựng các công cụ đánh giá là soạn thảo một bảng kiểm tra việc thực hiện.

Khi đó GV sẽ quyết định đánh giá điều gì: quy trình, thời gian, sản phẩm, an toànlao động hay sự kết hợp giữa chúng

- Thu thập chứng cứ để đánh giá NL: để đảm bảo tính khách quan hồ sơ đánh

giá phải thu thập đủ chứng cứ về sự thực hiện theo tiêu chuẩn

- Hướng dẫn SV tự đánh giá kết quả học tập: Tự đánh giá có ý nghĩa quan

trọng trong quá trình học tập theo NL, giúp SV phát hiện những thiếu hụt về kiếnthức và kỹ năng so với tiêu chuẩn NL qua đó điều chỉnh hoạt động học tập phù hợpvới từng giai đoạn phát triển NL của bản thân

1.4.2.4 Hoạt động học tập của SV theo tiếp cận NL

Ngoài các đặc điểm chung về hoạt động học tập ở đại học, hoạt động học tập

của SV theo tiếp cận NL còn có các đặc trưng:

a Chuẩn bị hoạt động học tập của SV

Hoạt động chuẩn bị học tập của SV các trường ĐHSPKT có các đặc trưng sau:

- Nghiên cứu nội dung và chương trình học tập để hiểu chính xác, đầy đủ

những nội dung của bài học Để SV có điều kiện nghiên cứu nội dung chương trìnhhọc tập, GV phải cung cấp cho họ đầy đủ chương trình học tập trước khi DH

- Nghiên cứu các tiêu chuẩn NL, SV phải được cung cấp đầy đủ các tài liệu về

tiêu chuẩn NL của GVDN để nghiên cứu qua đó xác định mục tiêu học tập, chuẩn

bị các điều kiện cho việc học có kết quả

- Lập kế hoạch học tập cho cá nhân dựa trên yêu cầu của chương trình DH vàyêu cầu của GV về hoạt động học tập, kết quả cần đạt được Kế hoạch học tập phảithể hiện rõ mục tiêu cần đạt (các NL) trong từng giai đoạn học tập, các hoạt độngcần thực hiện, các phương pháp và điều kiện để thực hiện các hoạt động đó

- Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện và tổ chức môi trường học tập theo yêu cầu

b Thực hiện hoạt động học tập trên lớp, ở xưởng trường và thực tập thực tế tại các cơ sở sản xuất và tại các cơ sở đào tạo nghề

Hoạt động học tập trên lớp, ở xưởng trường và thực tập thực tế tại các cơ sở sảnxuất và tại các cơ sở đào tạo nghề có ý nghĩa quyết định đối với quá trình hìnhthành các NL của SV

Hoạt động học của SV ở trường ĐHSPKT không chỉ là việc tiếp thu kiến thức

lý thuyết đơn thuần và mà sự kết hợp giữa lĩnh hội kiến thức lý thuyết với luyện tậpcác kỹ năng và rèn luyện thái độ nghề nghiệp Hoạt động này được thực hiện thôngqua việc giải quyết trình tự từng công việc nghề nghiệp của GVDN được mô tảtrong sơ đồ phân tích nghề

Để hình thành được các NL, SV không chỉ thực hiện hoạt động học tập tại cáctrường ĐHSPKT mà họ phải tham gia vào hoạt động thực tập sản xuất nhằm rènluyện kỹ năng chuyên môn nghề (nghề điện tử, điện dân dụng, tin học, cơ khí chế