CẢI TIẾN NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MODULE TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN THUỘC CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG CĐCN CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG GẮN ĐÀO TẠO VỚI THỰC TIỄN SẢN XUẤT

Vì vậy tác giả quyết định lựa chọn đề tài " Cải tiến nội dung chương trình dạy học modul Truyền Động Điện thuộc chương trình cao đẳng nghề tại trường CĐCN Thái Nguyên theo định hướng gắn

LỜI CẢM ƠN

Với sự biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS TS Nguyễn Văn Bính đã trực tiếp hướng dẫn tác giả hoàn thành đề tài này bằng tất cả sự chỉ dẫn, dạy bảo tận tình và đầy trách nhiệm.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, các thầy cô giáo, các chuyên gia đã tham gia giảng dạy và hướng dẫn khoa học lớp K22

sư phạm kỹ thuật, đã quan tâm giúp đỡ tôi trong thời gian học tập tại trường.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện

và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khoá học này.

Bên cạnh sự cố gắng, song không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự chỉ bảo tận tình hơn nữa của các thầy cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp để cuốn luận văn này được hoàn chỉnh hơn.

Hà Nội, ngày tháng năm 2014

Tác giả

Nguyễn Duy Quang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực tiễn sản xuất 8

1.1.1.1 Tình hình thế giới 8

1.1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.1.2 Một số khái niệm liên quan 11

1.1.2.1 Một số khái niệm liên quan đến dạy học modul gắn liền với yêu cầu thực tiễn sản xuất 12

1.1.2.2 Khái niệm thực tiễn sản xuất 16

1.2 NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT 17

1.2.1 Đối tượng và nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật 17

1.2.1.1 Ðối tượng của dạy học thực hành kỹ thuật 17

1.2.1.2 Nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật 18

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật 20

1.2.2.1 Phân tích quá trình lao động 21

1.2.2.2 Một số hiện tượng tâm lý ảnh hưởng đến kết quả luyện tập kỹ năng của học sinh 22

1.2.2.3 Phân tích quá trình hình thành kỹ năng 25

1.2.3 Phương pháp dạy học thực hành nghề 26

1.2.3.1 Phương pháp làm mẫu - quan sát 26

1.2.3.2 Phương pháp huấn luyện - luyện tập 27

1.2.3.3 Phương pháp Angôrít hóa (dạy học theo quy trình công nghệ) 27

1.2.3.4 Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật theo 3 giai đoạn 28

1.3 MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ GẮN VỚI THỰC TIẾN SẢN XUẤT 29

1.3.1 Sự cần thiết đào tạo theo yêu cầu thực tiễn sản xuất 29 1.3.2 Một số định hướng nghiên cứu cải tiến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul theo thực tiễn sản xuất 32

1.3.2.1 Thường xuyên cập nhật nội dung kiến thức mới từ thực tiễn vào các bài giảng cho sinh viên 321.3.2.2 Cải tiến trang thiết bị thực hành hiện có dùng trong đào tạo nghề theo hướng gắn với thực tiễn sản xuất 331.3.2.3 Nghiên cứa lựa chọn các tình huống và các bài tập thực hành từthực tiễn sản xuất của nghề đào tạo đưa vào dạy học cho sinh viên 341.3.2.4 Thực hiện hợp tác và liên kết đào tạo giữa cơ sở đào tạo với cácdoanh nghiệp 341.3.2.5 Áp dụng phương pháp đào tạo nghề theo Modun kỹ năng hành nghề 34

1.3.3 Quy trình chung của phương pháp dạy nghề gắn với thực tiễn sản xuất 36

1.4 THỰC TRẠNG VẬN HÀNH THIẾT BỊ SẢN XUẤT TRONG

DOANH NGHIỆP SẢN XUẤT 37

1.4.1 Khái quát về các doanh nghiệp trên địa bản tỉnh Thái Nguyên 37 l.4.2 Kết quả điều tra thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các doanh nghiệp trên địa bản tỉnh Thái Nguyên 38

1.5 THỰC TRẠNG ÁP DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MODUL TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH THÁI NGUYÊN 41

1.5.1 Giới thiệu chung về hệ thống dạy nghề trên địa bản tỉnh Thái Nguyên 41

1.5.2 Kết quả điều tra thực trạng ỏp dụng thiết bị thớ nghiệm trong dạy học modul tại trường kỹ thuật trờn địa bàn tỉnh Thỏi Nguyờn núi chung

và trường CĐCN Thỏi Nguyờn núi riờng 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 46

CHƯƠNG II MỘT SỐ BIỆN PHÁP GẮN DẠY HỌC THỰC HÀNH MODULE TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN VỚI THỰC TIỄN SẢN XUẤT TẠI TRƯỜNG CĐCN THÁI NGUYấN 47

2.1 CHƯƠNG TRèNH ĐÀO TẠO MODUL TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN CHO HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ 47

2.1.1 Mục tiêu modul 47

2.1.2 Vị trí, tính chất của môn học 48

2.1.3 Nội dung modul: 48

2.1.4 Điều kiện thực hiện mô đun: 49

2.1.5 Phơng pháp và nội dung đánh giá: 49

2.2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GẮN DẠY HỌC MODUL TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN VỚI THỰC TIỄN SẢN XUẤT 50

2.2.1 Điều chỉnh nội dung chương trỡnh thực hành modul truyền động điện theo hướng gắn với thực tiễn sản xuất 50

2.2.1.1 Cơ sở điều chỉnh chương trỡnh 50

2.2.1.2 Quy trỡnh điều chỉnh chương trỡnh thực hành modul Truyền động điện 51

2.2.1.3 Một số nội dung cần điều chỉnh trong DHTH modul Truyền động điện 53

2.2.2 Cải tiến nội dung một số bài thực hành Truyền động trong chương trỡnh đào tạo nghề theo hướng gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất 63

2.2.2.1 Một số nguyờn tắc xõy dựng tỡnh huống, bài tập thực hành từ thực tế 63

2.2.2.2 Quy trình cải tiến các bài thực hành theo hướng gắn với thực tiễn 64

2.2.2.3 Biên soạn, cải tiến một số tình huống và bài thực hành trong dạy học modul Truyền động điện 66

2.2.3 Một số bài thực hành đã cải tiến theo định hướng gắn với thực tiễn sản xuất 76

2.2.3.1 Đưa các tình huống kỹ thuật cần xử lý từ thực tiễn vào nội dung dạy học thực hành 76

2.2.3.2 Đưa nội dung thực tiễn vào bài thực hành dạy kỹ năng 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 94

CHƯƠNG 3 KIẾM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 95

3.l MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG KIỂM NGHIỆM 95

3.l.l Mục đích kiểm nghiệm 95

3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm 95

3.2 PHƯƠNG PHÁP VÀ KẾT QUÁ KIỂM NGHIỆM 95

3.2.1.Phương pháp chuyên gia 95

3.2.1.1 Nội dung và đến trình thực hiện 95

3.2.1.2 Đánh giá kết quả 96

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98

3.2.2.1 Thực nghiệm 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

1.2 Chương trình đào tạo còn nặng tính lý thuyết, các thiết bị thí nghiệm còn nhiều điểm chưa phù hợp với thực tiễn sản xuất.

Phần lớn các cơ sở đào tạo của nước ta khi xây dựng kế hoạch vàchương trình đào tạo thường chỉ quan tâm tới các yếu tố đầu vào mà chưathực sự chú trọng đến yếu tố đầu ra Vì vậy người học sau khi ra trườngthường khó bắt nhịp với thực tiễn sản xuất của các doanh nghiệp Các thiết bị

kỹ thuật mặc dù đã được các đơn vị đào tạo chú trọng và đầu tư nhiều hơnnhưng lại thiếu tính logic với bài giảng, nhiều mô đun thí nghiệm chỉ mangtính khái quát và chưa thực sự làm rõ vấn đề lý thuyết Do vậy tính hiệu quảcủa các phần thực hành thí nghiệm không cao

1.3 Thực trạng trang thiết bị thí nghiệm của trường Cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên nói riêng và một số trường cao đẳng trên địa bàn còn một số hạn chế và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn sản xuất.

Trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ngoài trường CĐCN Thái Nguyên còn

có 12 đơn vị đào tạo cấp độ tương đương, trong đó có 5 cơ sở đào tạo về lĩnhvực kỹ thuật Bên cạnh những kết quả đạt được, nhìn chung công tác đào tạocủa các đơn vị đều tồn tại một số hạn chế đó là: Cơ sở vật chất của các cơ sởcòn thiếu, chưa đủ đáp ứng nhu cầu của người học, máy móc và các trangthiết bị thực hành thí nghiệm vẫn chưa thực sự mang lại cho người học hiệuquả trong việc tiếp cận với nhu cầu thực tiễn Chương trình giáo trình mặc dùluôn có sự bổ xung, chỉnh sửa nhưng vẫn còn hạn chế trong việc cập nhật với

sự thay đổi về khoa học kỹ thuật Kết quả đào tạo của Trường CĐCN TháiNguyên nói riêng và các trường CĐ trên địa bàn nói chung vẫn chưa thực sựđáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội

Từ các lý do trên cho thấy việc đổi mới hình thức đào tạo nói chung vàviệc cải tiến các thiết bị thực hành thí nghiệm nói riêng nhằm nâng cao hiệuquả trong việc giúp học sinh sinh viên hiểu rõ hơn các vấn đề cơ bản trongsản xuất thực tiễn là rất cần thiết Trên thực tế chưa có công trình nghiên cứu

về việc cải tiến thiết bị thí nghiệm hiện có theo nhu cầu của thực tiễn áp dụng

cho môn học Truyền Động Điện Vì vậy tác giả quyết định lựa chọn đề tài "

Cải tiến nội dung chương trình dạy học modul Truyền Động Điện thuộc chương trình cao đẳng nghề tại trường CĐCN Thái Nguyên theo định hướng gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất" để nghiên cứu.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Đề xuất cải tiến chương trình và nội dung dạy học modul Truyền ĐộngĐiện thuộc chương trình cao đẳng nghề theo định hướng gắn đào tạo với thựctiễn sản xuất nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học và thực hành thí nghiệm tại trường CĐCN TháiNguyên và thực trạng điều khiển các hệ truyền động trong các doanh nghiệp

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học modul Truyền Động Điện theo định hướng gắn với thực tiễnsản xuất

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu ở một số trường đào tạo hệ cao đẳng kỹ thuật trên địabàn nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu ở trường CĐCN Thái Nguyên

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu cải tiến chương trình và nội dung dạy học gắn với yêu cầu củathực tiễn sản xuất trong dạy học modul Truyền động điện trình độ cao đẳngnghề thì sẽ giúp Sinh viên sau khi ra trường nhanh chóng làm quen với thựctiễn và thực hiện tốt các công việc, nhiệm vụ của nghề được đào tạo

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề gắn đào tạo nghề

với thực tiễn sản xuất

5.2 Nghiên cứu quy trình, phương pháp cải tiến chương trình và nội

dung dạy học thực hành gắn với thực tiễn sản xuất

5.3 Xây dựng và cải tiến một số thiết bị thực hành thí nghiệm có sẵn

tại đơn vị

5.4 Kiểm nghiệm và đánh giá.

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau

- Các phương pháp nghiên cứu luận

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra, khảo sát

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

7.1 Về lý luận

- Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về thực hành thí nghiệmtheo yêu cầu của thực tiễn sản xuất trong dạy học môn Truyền Động Điện

- Đề xuất được quy trình tổng quát của phương pháp dạy nghề gắn vớithực tiễn sản xuất

IX CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phần nộidung của đề tài gồm ba chương

Chương I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực tiễn sản xuất 1.1.1.1 Tình hình thế giới

1.1.1.2 Tại Việt Nam

1.1.2 Một số khái niệm liên quan

1.2 Những vấn đề về lý luận dạy học thực hành kỹ thuật

1.2.1 Đối tượng và nhiệm vụ của thực hành thí nghiệm trong dạy học modul 1.2.2 Cơ sở khoa học của thực hành thí nghiệm trong dạy học modul

1.3 Một số định hướng nghiên cứu phương pháp dạy nghề gắn với thực tiễn sản xuất

1.3.1 Sự cần thiết việc cải tiến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul theo thực tiễn sản xuất

1.3.2 Một số định hướng nghiên cứu cải tiến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul theo thực tiễn sản xuất

1.3.3 Quy trình chung của phương pháp dạy nghề gắn với thực tiễn sản xuất

1.4 Thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong doanh nghiệp

1.4.1 Khái quát về thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.

1.4.2 Kết quả điều tra thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.

1.5 Thực trạng áp dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul trong một số trường kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

1.5.1 Giới thiệu chung về hệ thống thiết bị thí nghiệm tại các trường

kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên nói chung và trường CĐCN Thái Nguyên nói riêng.

1.5.2 Kết quả điều tra thực trạng áp dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul tại trường kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên nói chung và trường CĐCN Thái Nguyên nói riêng.

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Chương II : MỘT SỐ BIỆN PHÁP GẮN DẠY HỌC THỰC HÀNH MODULE TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN VỚI THỰC TIỄN SẢN XUẤT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

2.1 Chương trình đào tạo module Truyền động điện cho hệ cao đẳng nghề.

2.1.1 Môc tiªu modul

2.1.2 VÞ trÝ, tÝnh chÊt cña m«n häc

2.1.3 Néi dung modul

2.1.4 §iÒu kiÖn thùc hiÖn m« ®un

2.2 Một số biện pháp gắn dạy học module Truyền động điện với thực tiễn sản xuất.

2.2.1 Điều chỉnh nội dung chương trình thực hành modul truyền động điện theo hướng gắn với thực tiễn sản xuất.

2.2.1.1 Cơ sở điều chỉnh chương trình

2.2.1.2 Quy trình điều chỉnh chương trình thực hành modul Truyền động điện

2.2.2 Cải tiến nội dung một số bài thực hành Truyền động trong chương trình đào tạo nghề theo hướng gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất.

2.2.2.1 Một số nguyên tắc xây dựng tình huống, bài tập thực hành từ thực tế

2.2.2.2 Quy trình cải tiến các bài thực hành theo hướng gắn với thực tiễn

2.2.2.3 Biên soạn, cải tiến một số tình huống và bài thực hành trong dạy học modul Truyền động điện

2.2.3 Một số bài thực hành đã cải tiến theo định hướng gắn với thực tiễn sản xuất.

2.2.3.1 Đưa các tình huống kỹ thuật cần xử lý từ thực tiễn vào nội dung dạy học thực hành

2.2.3.2 Đưa nội dung thực tiễn vào bài thực hành dạy kỹ năng.

Chương III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

3.1 Mục đích, nội dung kiểm nghiệm

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm

3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm

3.2 Phương pháp và kết quả kiểm nghiệm

3.2.1.Phương pháp chuyên gia

3.2.1.1 Nội dung và đến trình thực hiện

3.2.2 Đánh giá kết quả

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2.2.1 Thực nghiệm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực tiễn sản xuất

1.1.1.1 Tình hình thế giới

+ Sau cách mạng tháng 10 Nga, các nhà khoa học Liên Xô nhưG.U.Gote, P.T.Ulschinnop đã nghiên cứu tổ chức dạy học thực hành nghềtheo hệ thống vật thể, nguyên công và tổng hợp Nghiên cứu của họ được ứngdụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong đào tạo nghề ở Liên Xô trongnhững năm 60 của thế kỷ XX

+ Năm 1920, Viện Lao động Trung ương Liên Xô đã phân tích tỉ mỉquá trình lao động của các nghề khác nhau, phân chia các thao tác nguyêncông quan trọng nhất, phân biệt các thành phần của thao tác, động tác vànghiên cứu hình thức, phương pháp huấn luyện bằng máy tính với tính chất làphương pháp

+ Năm 1959, nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Anh, …v.v đã nghiêncứu và ứng dụng thành công tổ chức dạy nghề theo hướng tiếp cận năng lựcthực hiện Về sau phương pháp đào tạo này được phổ biến ở nhiều nước kháctrên thế giới và được các cơ quan sử dụng lao động ủng hộ

+ Năm 1960, Liên Xô cho xuất bản cuốn “cơ sở giáo dục nghề nghiệp”,cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp, trong đó

có đề cập đến các phương thức và phương pháp dạy học thực hành nghề theomodul Cuốn sách cũng đã phân tích các giai đoạn tổ chức dạy học modul dựatrên cơ sở phân tích quá trình hình thành kỹ năng lao động và quan hệ giữadạy học thực hành sản xuất với quá trình lao động nghề nghiệp

+ Đến năm 1972, Liên Xô tiếp tục cho xuất bản cuốn “Dạy học sảnxuất trong trường dạy nghề”, nội dung cuốn sách đã đề cập đến các giai đoạnDHTH sản xuất và vai trò của người hướng dẫn trong các giai đoạn đó Tuynhiên, vai trò của người học trong các giai đoạn đó chưa được đề cập và làm rõ.

Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới người ta đặc biệt chú ý đến nghiêncứu dạy học thực hành nghề liên quan đến các quá trình tự động hóa sản xuất

và chuẩn hóa kỹ thuật Bên cạnh đó, các nhà khoa học còn quan tâm nghiêncứu việc dạy học thực hành nghề và dạy học modul xét dưới góc độ phát triểntính tư duy kỹ thuật, tính độc lập tích cực và tính sáng tạo cho người học Mốiquan hệ giữa luyện tập và hướng dẫn xét chung và xét riêng cho các nghề vànhóm nghề khác, việc xác định các phương án tối ưu về tiến trình phươngpháp là những vấn đề thu hút những nhà khoa học quan tâm

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam tuy được hình thành muộnhơn các hệ thống giáo dục khác như giáo dục phổ thông, giáo dục đại học,nhưng đã quá nhiều lần thay đổi tên và cơ quan chủ quản:

- Từ năm 1951 đến năm 1960 công tác đào tạo nghề do Vụ giáo dụcchuyên nghiệp thuộc Bộ giáo dục quản lý

- Năm 1960 công tác đào tạo nghề chuyển sang Vụ công nhân thuộc Bộlao động quản lý còn trung học chuyên nghiệp vẫn do Bộ giáo dục quản lý

- Năm 1963 Vụ đào tạo công nhân kỹ thuật trực thuộc Bộ lao độngchuyên trách về đào tạo công nhân

- Năm 1969 Vụ đào tạo công nhân kỹ thuật nâng cấp thành Tổng cụcđào tạo công nhân kỹ thuật

- Năm 1978 Tổng cục đào tạo đổi tên thành Tổng cục dạy nghề trựcthuộc Chính phủ

- Năm 1987 Tổng cục dạy nghề sát nhập vào Bộ Đại học và trung họcchuyên nghiệp, trở thành Vụ dạy nghề

- Năm 1998 đến nay, Tổng cục dạy nghề được tái thiết lập trực thuộc

Bộ lao động – Thương binh và xã hội

Một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học thực hành nghề theo modul:

- Năm 1981, tác giả Nguyễn Đức Trí đã dịch tài liệu “ Lý luận dạy họcthực hành nghề” từ bản gốc của Đức và được xem là tài liệu đầu tiên về lýluận dạy học thực hành nghề ở nước ta

Năm 1989, trong đề tài cấp bộ “Nghiên cứu phương pháp dạy học thựchành một số nghề cơ khí”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các hình thứcDHTD một số nghề đặc trưng như: nghề cơ khí chế tạo, nghề cơ khí và độnglực … và phương hướng ứng dụng các hình thức đó ở các trường dạy nghề

Đề tài phân tích vai trò của người hướng dẫn người học và các cơ sở đào tạotrong việc tổ chức DHTH nghề Tuy nhiên, cơ chế và mô hình tác động giữangười dạy, người học và môi trường dạy học trong quá trình tổ chức dạy họcchưa được xác định một cách cụ thể

+ Năm 2001, Tác giả Nguyễn Văn Khôi trong cuốn "Một số vấn đề cơbản về lý luận dạy học thực hành kỹ thuật", để cập đến cơ sở khoa học và cácgiai đoạn tổ chức DHTH kỹ thuật Tuy nhiên, Tác giả vẫn chưa đề cập đến vaitrò của người hướng dẫn và người học trong các giai đoạn đó [3] Ðã có một

số luận án tiến sĩ, luận văn cao học nghiên cứu về phương pháp đào tạo theođịnh hướng đầu ra nhưng dùng các tên gọi khác nhau như " theo năng lựcthực hiện", "gắn với thị trường lao động", "gắn với thực tiễn sản xuất" Cáccông trình này đến nghiên cứu nhằm đạt được mục tiêu giống nhau là đào tạonhằm đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng người được đào tạo

Tác giả Nguyễn Thanh Hà với để tài luận án "Dạy học thực hành trang

bị điện theo tiếp cận năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên dạy nghề hệcao đẳng" (2008) đã xây dựng cơ sở khoa học và vận dụng vào dạy học thựchành nghề nhằm nâng cao chất lượng đào tạo [8] Luận án tiến sĩ "Phương

pháp đào tạo nghề gắn với thì trường lao động và vận dụng trong đào tạo nghềđiện dân dụng " (2007) của Đặng Văn Thành đã đề cập vấn đề đổi mới lý luậndạy nghề bằng phương pháp đào tạo gắn với thì trường lao động và đề xuấtvận dụng quan điểm trên để xác định nhu cầu, điều chính, bổ sung, cập nhậtnội dung chương trình đào tạo nghề điện dân dụng [ 23] Ngô Mạnh Tiến với

để tài luận Văn "Đổi mới dạy học thực hành nghề điện xí nghiệp theo hướnggắnvới thực tiễn sản xuất" (2008) đã đề cập những vấn đề lý luận gắn đào tạonghề với thực tiễn sản xuất bằng giải pháp xây dựng và sử dụng tình huốngtrong học tập gắn với thực tiễn sản xuất trong dạy học thực hành nghề điện xínghiệp Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến vai trò của cơ sở đào tạo và cácdoanh nghiệp trong việc gắn đào tạo với mực tiễn sản xuất [24] Trong côngtrình luận Văn "Xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật viên vận hành máyCNC theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện" (2009) tác giả Trịnh Văn Đích

đã vận dụng lý luận về đào tạo theo năng lực thực hiện để xây dựng chưongtrình đào tạo kỹ thuật viên vận hành máy CNC_ miễm đáp ứng yêu cầu nguồnnhân lực của thì trường lao động [6]

Như vậy, đã có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu về lĩnh vụcđàotạo nghề theo nhu cầu của xă hội như đào tạo nghễ theo năng lực thựchiện;đào tạo nghế gắn với thị trường lao động; gắn đào tạo với thực tiễn sảnxuấtnhưng các tác giả và các công trình đó nghiên cứu ở các lĩnh vực khácnhau.Riêng lĩnh vực đào tạo nghề cắt gọt kim loại theo định hướng đầu rabằngphương pháp gắn đào tạo nghề với thực tiễn sản Xuất thì chưa có côngtrìnhnào nghiên cứu hoàn chính từ lý luận đến thực tiễn

1.1.2 Một số khái niệm liên quan

Liên quan đến đề tài, cần làm rõ một số khái niệm liên quan đến dạyhọc mdul và quan điểm đào tạo (dạy học) gắn liền với thực tiễn sản xuất

1.1.2.1 Một số khái niệm liên quan đến dạy học modul gắn liền với yêu cầu thực tiễn sản xuất

a) Dạy học thực hành nghề

Dạy học thực hành nghề là một quá trình sư phạm giải quyết các nhiệm

vụ do giáo viên tổ chức và người học nghề thực hiện một cách khoa học cómục đích nhằm hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp chongười công nhân tương lai

Quá trình dạy học thực hành nghề là một hệ thống hoàn chính gồm cácyếu tố sau: Mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; phương pháp dạy học;phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; hoạt động dạy của giáo viên;hoạt động học tập của người học; kết quả dạy học; môi trường sư phạm; vàcác mối quan hệ (Thuận, ngược, liên nhân cách) [l4]

b) Nghề:

Từ điển tiếng Việt (năm 2009) đưa ra định nghĩa "Nghề là công việcmột người thường chuyên làm để sinh nhai"[l8] Khái niệm nghề theo quanđiểm của nước Nga được định nghĩa là một loại hoạt động lao động đòi hỏi cóđào tạo nhất định và thường là nguồn gốc của sự sinh tồn Khái niệm nghềcủa nước Pháp được định nghĩa là một loại lao động có thói quen và kỹ năng,

kỹ xảo của một người để từ đó tìm ra được phương tiện sinh sống Ở nướcÐức, nghề được định nghĩa là hoạt động cần thiết cho xã hội ở một lĩnh vựclao động nhất định, đòi hỏi phải được đào tạo ở một trình độ nào đó

Từ các khái niệm trên, có thể hiếu nghề nghiệp như một dạng lao độngvừa mang tính xã hội (Sự phân công của xã hội), vừa mang tính cá nhân (Nhucầu bản thân) trong đó con người với tư cách là chủ thể hoạt động đòi hỏi đểthoả mãn những nhu cầu nhất định của xã hội và của cá nhân

Khi tìm hiểu về khái niệm nghề cần quan tâm tới đặc điếm chuyên mônnghề và phân loại nghề vì nó là cơ sở để xác định nội dụng đào tạo nghề vàcấp trình độ đào tạo Ðặc điểm chuyên môn của nghề gồm các yếu tố:

- Đối tượng lao động nghề

- Công cụ và phương tiện của lao động nghề

và phát triển nền văn minh của con người [32]

Như vậy đào tạo nghề là một quá trình tác động có chủ đích của cơ sởđào tạo đến con người nhằm phát triển tay nghề (dạy nghề) và đạo đức, vănhóa nghề nghiệp (nhân cách) của họ, thể hiện trên 3 mặt: Kiến thức, kỹ năng

và thái độ nghề nghiệp, phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động và pháttriển nguồn lực quốc gia

d) Nghề đào tạo

Nghề đào tạo được hiểu chung nhất là nghề thuộc các nghề xã hộinhưng trước khi hành nghề, người lao động phải được đào tạo theo mộtchương trình nhất đỉnh nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề, kinhnghiệm hoạt động nghề Chương trình đào tạo có thể ngắn bạn hoặc dài hạntuỳ thuộc vào độ phức tạp về kỹ thuật nghề và tuỳ thuộc vào mức độ được

đào tạo Như vậy các nghề đào tạo được ghi vào danh mục đào tạo nghề donhà nước ban hành [14].

Như vậy:

- Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách hiệuquả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điểu kiện nhất

định dựa vào tri thức và kỹ xảo đã có

- Kỹ năng là "kiến thức trong hành động" và nó chỉ được hình thànhthông qua hành động trong những điểu kiện cụ thể

- Một cách chung nhất, kỹ năng thường được phân ra:

+ Kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức tạp;

+ Kỹ năng chung (chẳng hạn kỹ nãng đặt kế hoạch năm động, kỹ năngđiểu khiển và điểu chính hành động ) và kỹ năng chuyên biệt (gắn vớinhững lĩnh vục chuyên môn nghề nghiệp nhất định)

* Kỹ xảo:

Dưới góc độ tâm lý học, kỹ xảo là hành động đã được tư động hóa, vốnlúc đầu là hành động có ý thức, có ý chí, nhưng do lặp lại nhiều lần thao táctrở nên thành thục, không cần sự tham gia của ý thức, ý chí

Kỹ xảo là hành động tư động hóa được hình thành một cách có ý thức,

là hành động tư động hóa nhà luyện tập (khác với thói quan là loại hành động

tự động hóa ổn định, trở thành nhu cầu của con người và hình thành bằng

nhiều con đường trong cuộc sống)

Kỹ xảo thường được phân ra gồm:

+ Kỹ xảo trí óc, biểu hiện khả năng nhạy cảm trong hoạt động trí óc, ví

dụ tính nhầm, đọc trị số đo các động hồ đo, .;

+ Kỹ xảo cảm giác (tri giác), là khả năng nhạy cảm của con người trongquá trình luyện tập đã đạt đến mức độ tự động hóa, trong đó bộ máy phân tíchcảm giác giữa vai trò chủ đạo Ví dụ, kỹ xảo phân biệt các màu sắc, mùi vị,tiếng động, ước lượng bằng mắt, ;

+ Kỹ xảo vận động, thể hiện ở sự thành động tác cơ bắp trong một dạnghoạt động nào đó, nhà bộ máy phân tích hoạt động trong cơ thể Nó được đặctrưng bởi độ chính xác (không có động tác sai, thừa); độ bền vững - ổn định;tốc độ và nhịp độ thực hiện; sự phối hợp và tính mềm dẻo thể hiện không chỉ

ở sự khéo léo của cơ bắp mà còn ở sự nhịp nhàng của hoạt động tríóc (tưduy) Kỹ xảo này mang tính nghề nghiệp Ví dụ, kỹ xảo bắn súng, lái xe ô tô,đánh máy chủ

f) Năng lực và năng lực thực hiện

* Năng lực:

Dưới góc độ tâm lý học:

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp vớiyêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kếtquả tốt

- Năng lực không phải là thuộc tính tâm lý đặc biệt (xuất sắc) nào đó

mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân

- Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực làđiều kiện cho hoạt động đạt kết quả, nhưng động thời năng lực cũng phát triển

ngay trong chính hoạt động ấy

- Năng lực là sản phẩm của lịch sử Sự phân công lao động, chuyênmôn hóa lao động dẫn đến sự phân hóa và chuyên môn hóa năng lực người.Vấn đề đặt ra là sự phân công lao động đó có phù hợp với những người cụ thểhay không, nên đã xuất hiện chuyên ngành khoa học về hướng nghiệp

Hình thành năng lực là một quả trình phức tạp, bao gồm trong đó cảviệc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, nhưng không phải cứ có trithức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc lĩnh vực nào đó là nhất thiết sẽ có hàng lực về lĩnhvực đó mà phải biết sử dụng những kiến thức, kỹ năng này để giải quyết cácvấn đề của lĩnh vực đó

Theo Từ điển Giáo dục học: "Năng lực được coi như khả năng của conngười khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gọi tên lạiđược những kiến thức và những kỹ năng, kỹ thuật đã sử dụng trong nhữngthực nghiệm nước đây" (Từ điển Giáo dục, trang 278)

Trong lĩnh vực đào tạo nghề, người ta coi một người được đào tạo cóhàng lực nghề là người có khả hàng bao gồm các mặt tri thức, kỹ năng, thái

độ để thực hiện các công việc của nghề một cách thành công theo các chuẩnnhất định

Như vậy, khái niệm năng lực có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưngđầu có điểm chung: Năng lực là một thuộc tính tâm lý của nhân cách dùng đểchỉ khả năng của con người (bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ) để thựchiện một nhiệm vụ, một công việc một cách hiệu quả theo các tiêu chuẩn nhấtđịnh Trang luận văn này khái niệm năng lực được dùng với ý nghĩa như trên

1.1.2.2 Khái niệm thực tiễn sản xuất

Hiện nay, thực tiễn sản xuất có nhiều cách hiểu như: thực tiễn sản xuất

là thực trạng của quá trình sản xuất; thực tiễn sản xuất giống như trạng thái

sản xuất thực tế; hoặc thực tiễn sản xuất là thực hành sản xuất sản phẩm thực

tế theo định hướng đầu ra

Theo tác giả Nguyễn Thanh Hà, định hướng đầu ra là định hướng vàchủ trọng vào kết quả hay đầu ra của quả trình dạy học Tức là người học làmđược cái gì trong một số tình huống kĩ thuật nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.Hay nói cách khác là người học sẽ có khả hàng làm được cái gì đó (đề cậpđến nội đung, chương trình môn học) và làm cái đó tốt như mong đợi (việcđánh giá kết quả học tập dựa vào mục tiêu hoặc tiêu chuẩn thực hiện củanghề)

Trong nghiên cứu này, khái niệm thực tiễn sản xuất dùng để chỉ ranhững gì đang diễn ra tại cơ sở sản xuất, làm ra các sản phẩm phục vụ cho đởisống con người bao gồm các phương tiện, máy móc, các công nghệ đangđược sử dụng để làm ra sản phẩm (Con người ở đây phải được đào tạo để cókiến thức và kỹ năng mới làm được)

Trong nghiên cứu này, khái niệm đào tạo gắn với thực tiễn sản xuất được hiểu là đào tạo để người học sau khi tốt nghiệp phải có năng lực (hiểu theo nghĩa khái niệm năng lực ở trên) giải quyết các vấn đề do thực tiễn nghề nghiệp đặt ra hoặc nói cách khác là đào tạo theo yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi.

1.2 NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH

KỸ THUẬT

1.2.1 Đối tượng và nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật

1.2.1.1 Ðối tượng của dạy học thực hành kỹ thuật

Đối tượng của lý luận dạy học thực hành kỹ thuật là quá trình dạy học

kỹ thuật trong nhà trường Cụ thể là:

- Nghiên cứu về mục tiêu và nội dụng dạy học: đó là hệ thống kiếnthức, kỹ năng, thái độ lao động được xây dựng trên cơ sở các khoa học tương

ứng Nó bao gồm các khái niệm kỹ thuật, các phương tiện kỹ thuật, cácnguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ thuật công nghệ nhằm biển đổi vật liệu,năng lượng, thông tin thành sản phẩm theo nhu cầu; trong dó việc rèn luyện

kỹ năng, thái độ lao động cho người học là trọng tâm

- Nghiên cứu hoạt động dạy của giáo viên, bao gồm những phươngpháp, kỹ thuật , thủ thuật, hình thức tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật(THKT) sao cho đạt được mục tiêu dạy học

- Nghiên cứu hoạt động học tập của người học với tư cách là một quátrình tiếp nhận, xử lý thông tin, biến nó thành hiểu biết và kỹ năng cá nhân đểvận dụng trong công việc cụ thể

- Nghiên cứu về những phương tiện, điều kiện cần thiết để quá trìnhdạy học THKT được diễn ra thuận lợi, đạt hiệu quả cao

- Nghiên cứu việc đánh giá kết quả dạy học THKT

1.2.1.2 Nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật

a) xác định và cụ thể hóa mục tiêu của dạy học THKT.

Mục đích của DHTHKT theo theo định hướng đầu ra được xác địnhtheo yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi và nhằm:

- Củng cố hệ thống kiến thức lý thuyết đã được học

- Hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ thuật theo yêu cầu của thựctiễn nghễ nghiệp

- Giáo dục thái độ nghề nghiệp và tác phong công nghiệp và ý thức laođộng cho người học

Mục đích trên mới chỉ diễn đạt cái đích chung mà quá trình dạy họcTHKT cần đạt đến (về nhận thức, kỹ năng, tình cảm), nhưng nó chưa chỉ rõ mộtcách chính xác và cụ thể những gì mà người học phải đạt được Sau quá trìnhhọc vì thể trong dạy học THKT người ta thường dùng khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là sự diễn đạt cụ thể của mục đích Tuy nhiên, mức độ cụ thểnày cũng sẽ khác nhau: đối với môn học có mục tiêu chung, còn đối với từng

chương, bài phải có mục tiêu cụ thể, nghĩa là có thể định lượng được, quan sátđược, đo đạc được qua các thay đổi về hành vi của người học trong các lĩnhvực nhận thức, kỹ năng và tình cảm.

+ Mục tiêu nhận thức (kiến thức): Sau khi học xong, người học tiếp thuđược những gì về mặt kiến thức Mục tiêu kiến thức được phân ra theo cácthứ bậc (mức độ) khác nhau Theo BS Bloom, phân ra 6 mức độ theo thứ tựtăng dần đó là: Biết (nhớ); hiểu (thông hiểu); áp dụng (vận dụng); phân tích;tổng hợp; và đánh giá

+ Mục tiêu kỹ năng (hành động): Mục tiêu này cho biết sau khi học,người học có khả năng làm được những công việc gì Mục tiêu kỹ năng đượcphân ra 5 mức độ khác nhau: Bắc chước, làm theo; thao tác, làm được; chínhxác; biến hóa; phân chia hành động; và thành thạo, kỹ xảo

+ Mục tiêu thái độ (tình cảm): cho biết những thái độ, tình cảm đượchình thành và phát triển ở người học Giúp người học có thái độ đúng mực khinhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng trong thể giới khách quan Mục tiêuthái độ được phân ra 5 mức độ, đó là: Ðịnh hướng, tiếp cận; đáp ứng, phảnứng; chấp nhận; tổ chức, chuyển hóa; chuẩn định, đánh giá

b) Xác định các phương pháp dạy học đặc trưng trong dạy học THKT

Tùy theo mục tiêu, nội dung bài dạy THKT mà lựa chọn và kết hợp cácphương pháp dạy học cho hợp lý (làm mẫu - quan sát; huấn luyện - luyện tập;dạy học theo môdun )

Cơ sở tâm lý học của một số phương pháp dạy học THKT là mô hìnhhọc tập nhận thức xã hội của A.Bandura (nhà Tâm lý học người Mỹ) chorằng: không phải bao giờ một hành vi cũng được hình thành bằng con đườnghuấn luyện trực tiếp từ bên ngoài (như quan niệm của J .Watson vàB.Skinner) mà có thể được hình thành từ quan sát, bắt chước hành vi của

người khác Ông nhấn mạnh: trẻ em không làm cái mà người lớn nói, nhưnglại làm cái mà chúng thấy người lớn làm [l2].

c) Xác định các phương tiện dạy học và cách kiểm tra đánh giá kết quả dạy học THKT

Phương tiện trong quá trình dạy học được coi là yếu tố thể hiện sựtương tác giữa người dạy với nội dung dạy học và với người học Phương tiệndạy học là một thành tựu của hệ thống dạy học (mục đích, nội dung, phươngpháp, phương tiện, đánh giá) Trong đó, phương tiện dạy học là yếu tố kết nốingười dạy với người học và giữa những người học Trong dạy học thực hành,phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện mà còn là nội dung hay hìnhthức "vật chất hóa" nội dung dạy học Vì vậy, trong dạy nghề thì PTDH làmột trong các yếu tố có tính chất quyết định đến chất lượng dạy nghề

Đánh giá trong giáo dục đào tạo và dạy nghề được xem như là một quátrình thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của

sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩnnào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp Mục đích của việckiểm tra đánh giá là xác nhận kết quả học tập của người học qua từng thời kỳhoặc năm học theo mục tiêu của môn học hoặc khóa học đã đề ra Đồng thời,cung cấp thông tin qua kiểm tra người dạy và người học có được những thôngtin (thông tin ngược trong, ngược ngoài) để tự điều chỉnh cách dạy, cách quản

lý, cách học theo mục tiêu đề ra [11]

Tóm lại, nhiệm vụ chủ yếu của lý luận dạy học THKT là nghiên cứu,vận dụng mối quan hệ giữa mục đích (mục tiêu) - nội dung - phương pháp -phương tiện - đánh giá trong dạy học THKT sao cho đạt hiệu quả cao nhất

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật

Hoạt động thực hành vật chất của người học có cấu trúc giống như cấutrúc của quá trình lao động Mặt khác hoạt động này có mục đích chủ yếu là

hình thành kỹ năng lao động cho người học Do dó, nghiên cứu về dạy họcthực hành kỹ thuật phải dựa trên các cơ sở chủ yếu sau:

1.2.2.1 Phân tích quá trình lao động

a) Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung

Theo tâm lý học, hoạt động là quả trình con người tác động vào đốitượng nhà đạt được mục đích thỏa mãn các nhu cầu của mình Trên cơ sở cấutrúc của hoạt động nói chung, có thể mô tả cấu trúc hoạt động lao động như

sơ đề sơ đồ 1.2 (trang bên) Sơ đề trên cho thấy: Mỗi hoạt động bao giờ cũng

có động cơ thúc đẩy hoạt động ấy” Hoạt động gồm hành động, mỗi hànhđộng đầu nhằm một mục đích cụ thể nào đó Hành động lại gồm các thao tác,động tác (tổ hợp của các củ động riêng rẽ) và nó phụ thuộc vào điều kiện,phương tiện cụ thể để đạt tới mục đích đặt trước Ở đây, các thành phần củahành động trí óc được gọi là thao tác (chẳng bạn các thao tác phân tích, tổnghợp, so sánh ), còn các thành phần của hành động vật chất, biểu hiện rangoài thường được gọi là động tác (ví dụ, các động tác dũa kim loại, bẳnSúng, sang số, phanh khi điều khiến xe .)

Sơ đổ 1.2 Cấu trúc của hoạt động

Thao tác, động tác

Mục đích Hành động

Điểu kiện, phương tiện

Cử động

b) Cấu trúc của quá trình công nghệ

Lao động kĩ thuật là quá trình con người dùng công cụ tác động vào đốitượng lao động để tạo ra sản phẩm, do đó có thể coi như một quả trình côngnghệ Công nghệ học đại cương cũng phân chia quá trình công nghệ thành cáccông đoạn, yếu tố thành phần như sơ đồ sau (Sơ đồ 1.3):

Sơ đồ 1.3 Phân tích quá trình công nghệ

Việc phân tích quá trình lao động kỹ thuật hay quá trình công nghệ trênđây là cơ sở để xây dựng và lựa chọn nội dung các bài thực hành kĩ thuật Do

đó, trong thực tế thường gặp các loại bài thực hành theo động tác, bước côngnghệ, theo nguyên công, theo sản phẩm (cả quá trình công nghệ), tùythuộc vào mục đích và điều kiện dạy học cụ thể

1.2.2.2 Một số hiện tượng tâm lý ảnh hưởng đến kết quả luyện tập kỹ năng của học sinh

a) Quá trình ý vận

Hiện tượng ý vận là hiện tượng tâm lý thể hiện sự tác động qua lại và

có mối liên hệ giữa các động tác lao động với các biểu tượng của nó, làm chochủ thể có ý thức và cảm xúc về chúng

- Quá trình ý vận là quá trình tâm lý gắn liền với các động tác lao động.

Ví dụ: Khi luyện tập lắp ráp mạch điện, đo lường điện , nếu học Sinh

lo sợ bị điện giật, đầu óc bị ám ảnh bới minhg người chết vì điện giật thìđộng tác thực hành sẽ trở nên lúng túng và dẫn đến bị điện giật và kỹ năng, kỹxảo rất khó hình thành Đề tránh ảnh hưởng tiêu cục của quả trình này giáoviên phải làm mẫu thật chính xác, rõ ràng để học sinh có biểu tượng đúng,đồng thời động viên các em tin tướng vào khả năng của chính mình

b) Hiện tượng tác động qua lại giữa các kỹ năng - kỹ xảo

Hiện tượng này hiện hiện ở hai khía cạnh: Những kỹ năng đã có trướcgiúp ích cho kỹ năng, kỹ xảo mới để được hình thành Điều này xảy ra khi các

kỹ năng luyện tập có sự tương tự, có chuyển tiếp phù hợp Ví dụ, tư thế đứngcưa, dũa, đục, (trong gia công vật liệu) về cơ bản giống nhau Nếu luyện tập

kỹ năng cưa tốt thì việc rèn luyện các kỹ năng sau sẽ thuận lợi Hoặc khi đã

có kỹ năng đo dòng điện thì luyện tập cách đo điện trở, điện áp sẽ dễ dạnghơn

- Sự giao thoa kỹ năng, kỹ xảo theo hướng tiêu cực, nghĩa là kỹ xảo đã

có gây cản trở việc hình thành kỹ năng - kỹ xảo mới Chẳng bạn, lái xe tảithuần thục thì để chuyển sang lái thành thạo xe con hay xe khách, nhưng nếuchuyển sang lái máy kéo, do đặc điểm của buồng lái và bố trí cơ cấu lái khácnhau nên thời gian đầu thường xảy ra nhầm lẫn (Việc điều khiển vô lăng đểlàm thay đổi góc thay đổi chuyển hướng của bánh xe trước trên xe ôtô khácvới việc điều khiển tốc độ quay vòng của máy kéo bằng ly hợp hoặc cơ cấulái hành tinh )

c) Ðường cong luyện tập

Ðường cong luyện tập hiển thị quan hệ giữa thứ tự các bài luyện tập vớikết quà luyện tập của các bài đó (tức là mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo)Nghiên cứu quá trình hình thành kỹ xảo ta thấy có một số hiện tượng sau đây(hình 1.1):

Hình 1.1 Đường cong luyện tập

Hiện tượng đỉnh: Là hiện tượng hình thành kỹ xảo với tốc độ nhanh

trong giai đoạn ngắn bạn đầu luyện tập Nguyên nhân: Lúc ban đầu, nhữngbài tập kỹ xảo mới còn lôi cuốn sự tập trung của học Sinh vào luyện tập

- Trên cơ sở các kỹ năng, kỹ xảo thành phần sơ đẳng đã có nên kỹ xảomới được hình thành một cách để dàng do học sinh còn tập trung cao độ nên

đã điểu chính ý thức để loại bỏ động tác thừa

Hiện tượng giảm sút: Đây là hiện tượng giảm Sút tạm thời mà nguyên

nhân là do sau một thời gian luyện tập mà phương thức luyện tập không thayđổi nên học sinh giảm sự hứng thú

Hiện tượng ngưng trệ: Càng về cuối mức độ hình thành kỹ xảo càng

chậm Nguyên nhân là do điểu kiện luyện tập không thay đổi, húng thú tiếptục giảm, học sinh đã mệt mỏi sau một quá trình luyện tập Qua việc nghiêncứu các hiện tượng ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nói trên,người giáo viên dạy nghề cần phải biết phát huy các ảnh hướng tích cực vàhạn chế các ảnh hướng tiêu cực để cho quá trình dạy học đạt hiệu quả caonhất [13]

1.2.2.3 Phân tích quá trình hình thành kỹ năng

Kỹ năng có nhiều loại nhưng chúng thường được hình thành theonhững quy luật nhất định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu vềmục đích, cơ chế, tiến trình, ý nghĩa ) và kết thúc được biểu hiện ở hànhđộng của thể Có thể mô tả tóm tắt quả trình này như sơ để sau (Sơ đồ l.4)

Sơ đồ 1.4 Quá trình hình thành kĩ năng ban đầu

Sơ đồ cho thấy, quá trình hình thành kỹ năng ban đầu gồm ba giaiđoạn: l

- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết: nhằm phục hồi những tri thức đã có,

làm cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tíchcực Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểutượng vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các độngtác cần thực hiện Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải định hướng, tạođộng cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kỹ thuật cho người học

- Giai đoạn tạo dựng động hình vận động: nhằm chuyển biểu tượng

vận động thành các vận động vật chất (động tác, cử động, ) Những vậnđộng này còn mang nhiều dấu ấn của biếu tượng vận động nên được gọi làđộng hình vận động Ðộng hình vận động này có được nhờ sự quan sát, tái

hiện và bắt chước một cách có ý thức những động tác đang và đã có trước

đây Tương ứng với gia đoạn này, giảo viên cần làm mẫu động tác để người

học quan sát

- Giai đoạn hình thành kĩ năng: ở giai đoạn này, kĩ năng được hình

thành dần dần nhờ sự tái hiện, lặp di lặp lại nhiều lần những động hình đã cókết hợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập) Do

đó, trong giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho người học Hìnhthành kĩ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành kĩ thuật Việcphân tích con đường hình thành kĩ năng trên đây là cơ sở để xây dụng cấu trúcbài dạy cũng như xác định các phương pháp cụ thể cho quá trình dạy học thựchành có hiệu quả [l2]

1.2.3 Phương pháp dạy học thực hành nghề

Theo Luật Giáo đục: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tíchcực, tư giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho ngườihọc năng lực tư học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chỉ vươnlên"[16] Theo Luật dạy nghề: "Phương pháp dạy nghề trình độ cao đẳng phảikết hợp rèn luyện hàng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên môn

và phát huy tính tích cực, tư giác, năng động, khả năng tổ chức làm việc theonhóm [17] _ Phương pháp dạy học thực hành kỹ thuật là cách thức làm việccủa thầy và trò nhằm đạt được mục đích của dạy học thực hành kỹ thuật

Việc phân loại phương pháp DHTH kỹ thuật có nhiều cách, dựa trêncác dấu hiệu và cách tiếp cận khác nhau thì có những cách phân loại cụ thểkhác nhau Một số phương pháp thường dùng trong dạy học thực hành hiệnnay đó là:

1.2.3.1 Phương pháp làm mẫu - quan sát

Bản chất của phương pháp là : Giáo viên thực hiện hành động (hoặcđộng tác) kĩ thuật kết hợp với giải thích nhằm giúp người học hình dụng rõ

ràng từng động tác (cứ động) riêng lẻ của hành động (động tác) và trình tự cácđộng tác đó, làm cho họ có khả năng thực hiện lại được hành động đã đượcchỉ dẫn và tin tưởng vào sự đúng đắn của nó Người học quan sát, tái hiện,hình dung, phân tích, trên cơ sở đó hình thành động hình vận động.

1.2.3.2 Phương pháp huấn luyện - luyện tập

- Huấn luyện là một phương pháp dạy học thực hành do giáo viên chỉđạo mà trong đó việc luyện tập của học sinh được thực hiện Luyện tập là sựlặp đi lặp lại một (hay nhiều) hành động (hay động tác) kĩ thuật một cách có

hệ thống, có kế hoạch nhằm hình thành và rèn luyện kĩ năng - kĩ xảo Vậy nóiđến phương pháp huấn luyện - luyện tập là nói đến sự phối hợp hoạt độnggiữa hoạt động huấn luyện (của giáo viên) và hoạt động luyện tập (của họcsinh) nhằm đạt được mục tiêu bài dạy

1.2.3.3 Phương pháp Angôrít hóa (dạy học theo quy trình công nghệ)

Angôrít hóa là một phương pháp hay một kiễu dạy học thông qua đóhình thành cho người học cách tư duy, cách thức hành động tổng quát.Angôrít được hiểu như một bản quy định mà khi giải quyết vấn đề theo trình

tự quy định đó sẽ thu được kết quả một cách hợp lí, tiết kiệm nhất

Trong dạy học, bản quy định có tính chất tương đối vì nó phụ thuộc vàotrình độ của người học, điều kiện dạy học và nghệ thuật của giáo viên

- Thường chia ra 2 loại: Angôrít nhận biết và Angôrít biến đổi

+ Angôrít nhận biết là bản qui định gồm các thao tác đầu đến sự nhậnbiết đối tượng Angôrít nhận biết thường được sử dụng khi hướng dẫn ngườihọc giải quyết các bài toán chuẩn đoán, nhận dạng, thiết kế kĩ thuật

+ Angôrít hiện đổi là bản qui định gồm hàng loại các thao tác dẫn đến

sự hiện đổi đối tượng Angôrít biến đổi thường được sử dụng khi hướng đẫnngười học giải quyết các bài toán công nghệ, bài toán xử lí sự cố kĩ thuật

Trong thực tế, thường Sử dụng kết hợp 2 loại Angôrít [10]

1.2.3.4 Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật theo 3 giai đoạn

Căn cứ vào quá trình hình thành kỹ năng- kỹ xảo thì bài dạy thực hànhđược cấu trúc bởi ba giai đoạn như sơ đề dưới đây (sơ đề 1.5):

Sơ đồ 1.5 Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật 3 giai đoạn

Nội dung cụ thể của từng giai đoạn như sau:

Giai đoạn l: giai đoạn chuẩn bị:

- Giáo viên hướng đẫn mục tiêu, yêu cầu cụ thể của bài thực hành: Cầnhoàn thàm công việc gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng nào? Thời gian vàmức độ cần hoàn hành ,để định hướng cho học sinh

- Kiểm tra, phục hội những kiến thức, kỹ năng có liên quan đến bàithực hành, trang bị thêm hiểu biết về kỹ năng mới cần hình thành

- Nêu khái quát trình tự công việc: Các động tác, thao tác, cử động,kèmtheo các phương tiện, dụng cụ để thực hiện và cách thức tiến hành

- Giáo viên biểu diễn hành động mẫu và kiểm tra kết quả

Giai đoạn 2: giai đoạn thực hành:

Nội đang chính của giai đoạn này gồm:

- Phân chia vị trí, dụng cụ, vật liệu cho cá nhân hoặc cho từng nhóm

- Học sinh tổ chức nơi làm việc, tái hiện, bắt chước, hành động mẫu củagiáo viên kết hợp với các phương tiện trực quan và tiến hành luyện tập theotrình tự công việc được giao (bước, nguyên công hoặc quy trình công nghệ)

- Giáo viên theo dõi, uốn nắn, hướng dẫn thường xuyên và kiểm tratừng bước, từng phần công việc Đặc biệt chú ý hướng dẫn học sinh tự kiểmtra, tự điểu chỉnh hành động

Giai đoạn 3: giai đoạn kết thúc:

Kết thúc bài thực hành, giáo viên yêu cầu học sinh ngừng hoạt động,nộp sản phầm hoặc những kết quả đã thu nhận được

- Giáo viên nhận xét, đánh giá hoạt động thực hành của cá nhân hoặccủa nhóm một cách cụ thể, toàn diện từ khâu chuẩn bị, hiểu biết, động tác, sảnphẩm, tinh thần và ý thức học tập

- Yêu cầu học sinh thu dọn vật liệu, dụng cụ, làm vệ sinh phòng thựchành [13]

1.3 MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ GẮN VỚI THỰC TIẾN SẢN XUẤT.

1.3.1 Sự cần thiết đào tạo theo yêu cầu thực tiễn sản xuất

Những năm gần đây, tình trạng sinh viên các trường đại học, cao đẳngsau khi tốt nghiệp không tìm được việc làm hoặc việc làm không phù hợp vớichuyên môn được đào tạo có xu hướng tăng lên Trong khi sinh viên tốtnghiệp không tìm được việc làm thì các doanh nghiệp lại thiếu lao động mộtcách trầm trọng cả về số lượng và chất lượng Bên cạnh đó, số sinh viên cóviệc làm về chất lượng cũng không đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyểndụng

Thực trạng trên cho thấy công tác đào tạo chưa đáp ứng được nhu cầucủa các nhà sử dụng lao động; nhà trường chưa thực sự gắn với xã hội, đàotạo chưa gắn với sử dụng Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, song

có một số nguyên nhân chính sau:

Thứ nhất, phần lớn sinh viên không có định hướng trong việc lựa chọnngành nghề đào tạo Trừ một số thí sinh học giỏi, có khả năng thì đỗ đại họccao có quan tâm lựa chọn ngành nghề khi thì vào đại học, còn phần lớn thísinh chỉ quan tâm đến tấm bằng đại học, còn ít chú ý đến lựa chọn ngành nghềđào tạo cho tương lai Những trường đại học mà thí sinh này lựa chọn thường

là những trường có điểm chuẩn không cao Cùng với việc thành lập nhiềutrường đại học với năng lực đào tạo thấp, số thí sinh loại này vào đại học ngàycàng nhiều, đây là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn tới việc sảnphẩm đào tạo không đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của thì trường lao động

Thứ hai, nội dung và chương trình đào tạo của nhà hường còn thiếu sựcân đối giữa hàm lượng lý thuyết và thực hành; nhiều điểm còn xa rời thực tế;phương pháp đào tạo lạc hậu, chậm đổi mới, máy móc thiết bị dùng cho đàotạo còn lạc hậu so với thực tiễn sản xuất; Sinh viên ít được va chạm thực tế;chương trình thực tập ngắn, đề tài thực tập chưa mang tính thực tiễn, chưađúng với sự quan tâm của doanh nghiệp và các nhà sử dụng lao động

Thứ ba, để gắn kết đào tạo với sử dụng, nhà trường với doanh nghiệp,

về nguyên tắc các nhà đào tạo phải nghiên cứu thị trường để nắm bắt nhu cầuđào tạo về quy mô, cơ cấu, trình độ và đồng thời các nhà sử dụng lao độngphải tư vấn hoặc trực tiếp đặt hàng với các nhà đào tạo về đào tạo nguồn nhânlực theo nhu cầu của doanh nghiệp Thực tế hiện nay, do nhu cầu vào đại họcrất lớn, Nhà nước lại khống chế chỉ tiêu đào tạo và mức học phí thấp nên hầuhết các trường đại học hầu hết chưa phải cạnh tranh với nhau để tuyển sinh đủchỉ tiêu, mà nếu có thì chỉ cạnh tranh để tăng chỉ tiêu đào tạo từ phía Nhà

nước Chính vì lý do đó, nên các trường đại học chưa hoặc chưa quan tâmđúng mức đến việc điều tra, nắm bắt nhu cầu của xã hội, của nhà sử dụng vàthực sự cũng chưa quan tâm đến việc sinh viên ra trường có việc làm hay việclàm có đúng chuyên môn hay không Còn về phía các nhà sử dụng, đặc biệt làcác doanh nghiệp trong khi sử dụng sản phầm đào đạo của các trường nhưngchưa thực sự quan tâm đến công tác đào tạo của nhà trường Mối liên lạc giữanhà trường và doanh nghiệp còn lỏng lẻo trong khi mục tiêu đào tạo là đểphục vụ cho sự phát triển của xã hội và của doanh nghiệp Các doanh nghiệp,mặc dù biết rằng sinh viên sau khi được tuyển dụng còn phải tiếp tục đào tạomới có thể đáp ứng được yêu cầu của công việc, song để tư vấn hoặc liên kếtvới cơ sở đào tạo theo nhu cầu của doanh nghiệp thì hiện nay cũng chỉ dùnglại ở mong muốn hoặc ở chủ trương mà thôi (trong khi đây là điểu mà nhiềunước trên thể giới đã làm tốt).

Thứ tư, công tác dự báo thị trường lao động vừa thiếu, vừa yếu Ở nước

ta từ nhiều năm nay, ở cấp quốc gia chưa có cơ quan nào đưa ra được thôngtin đáng tin cậy về dự báo thị trường lao động Các trường vẫn đào tạo theokhả năng sẵn có của mình hoặc theo chỉ tiêu phân bổ của nhà nước Tìnhtrạng này gây ra hiện tượng thừa thiếu cục bộ về nguồn nhân lực gây lãng phíkhông chỉ về nguồn lực nhà nước, tiền bạc của dân mà còn lăng phí thời gian

và cơ hội của người học [22]

Cùng với quá trình chuyển sang nền kinh tế thị trường, sự gắn kết giữađào tạo với sử dụng, giữa nhà trường với xã hội đã có xu hướng tăng lên Tuynhiên, trên thực tế vẫn còn nhiều bất cập, sản phầm đào tạo vẫn chưa đáp ứngđược nhu cầu phát triển của nền kinh tế xã hội, của các nhà tuyển dụng.Nguyên nhân có nhiều, trong đó có cả nguyên nhân từ phía các nhà đào tạo,nhà sử dụng và cả từ phía xã hội

Nguyên nhân cơ bản nhất có thể nói, đó là các cơ sở dạy nghề hiện tạikhông phải chịu trách nhiệm về chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo Nhàtrường được phân kinh phí từ nhà nước, phân chỉ tiêu đào tạo và theo đó tiếnhành đào tạo Khi sinh viên hoàn thành khóa học và ra trường thì nhà trường

đã hoàn thanh nhiệm vụ Do vậy trách nhiệm trường đào tạo tốt với trườngđào tạo không tốt cũng như nhau Các trường không có nhiều áp lực trongviệc nâng cao chất lượng đào tạo, vì thế sự phấn đấu cạnh tranh giữa cáctrường không cao Điều này dẫn đến việc các trường vẫn theo phương châm “Dạy cho sinh viên những gì nhà trường có, dù nó có lạc hậu hoặc xa rời vớithực tế sản xuất” Một khi các trường phải cạnh tranh với nhau về chất lượngđào tạo thì phương châm “ Đào tạo những gì xã hội cần” mới được áp dụng,khi đó chất lượng đào tạo mới được chú ý

1.3.2 Một số định hướng nghiên cứu cải tiến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul theo thực tiễn sản xuất.

1.3.2.1 Thường xuyên cập nhật nội dung kiến thức mới từ thực tiễn vào các bài giảng cho sinh viên

Với sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học, kỹ thuật và công nghệ(trong đó có nghề cắt gọt kim loại) thì việc thường xuyên cập nhật nội dungkiến thức mới từ thực tiễn vào các bài giảng cho sinh viên là rất cần thiết Cónhư vậy thì những nội đung kiến thức, kỹ năng mà sinh viên được học trongnhà trường sẽ không lạc hậu so với các kỹ thuật, công nghệ mới của cácdoanh nghiệp Ðó là một trong các yểu tốt giúp sinh viên sau khi tốt nghiệp sẽ

để dàng tiếp cận tốt với công việc thực tế ở các doanh nghiệp Ngoài việc bổsung kiến thức mới vào bài giảng, cơ sở đào tạo còn phải rà soát lại chươngtrình, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo Nội dụng công nghệ, máy móc lạc hậuthì loại bỏ để bổ sung kỹ thuật, công nghệ mới phù hợp với các doanh nghiệp.Đặc biệt trong đào tạo nghề, các bài thực hành trong chương trình đã lạc hậu

so với thực tiễn nghề thì cần cắt bỏ để đưa vào chương trình các bài các bàitập thực mới gắn với thực tiễn sản xuất Vì vậy thường xuyên kiểm tra đề điềuchính chương trình đào tạo theo yêu cầu thực tiễn sản xuất là một giải phápđào tạo theo định hướng đầu ra Tuy nhiên, trong các trường nghề hiện nay

Vấn đề này vẫn chưa được quan tâm đúng mức Giáo viên thường giảng dạy

theo chương trình, giáo trình có Sẵn, hội dụng lạc hậu so với sự phát triển củacông nghệ sản xuất tại các doanh nghiệp Ðây là mặt hạn chế của các trườngnghề cần được nghiên cứu để khắc phục

1.3.2.2 Cải tiến trang thiết bị thực hành hiện có dùng trong đào tạo nghề theo hướng gắn với thực tiễn sản xuất.

Hiện nay ở hầu hết các đơn vị đào tạo nghề đều sử dụng những trangthiết bị thực hành đã có từ lâu, mặc dù nguyên lý hoạt động của các thiết bịnày vẫn đáp ứng được nhu cầu của sản xuất nhưng tình trạng vận hành cónhiều điểm lạc hậu, công suất thấp, tổn hao cao, chất lượng của các quá trìnhgia công không đảm bảo, mức độ điều chỉnh tự động hóa không cao… trongkhi đó thực tiễn sản xuất lại sử dụng các công nghệ hiện đại với chi phí vậnhành thấp, năng suất lao động cao Những thiết bị này chưa được cập nhậttrong đơn vị đào tạo, vì vậy sinh viên sau khi ra trường có phần bỡ ngỡ và hụthẫng trước các công nghệ sản xuất thực tế

Ví dụ: Các thiết bị máy móc gia công kim loại hiện có như máy tiệnT616, Máy doa ngang 2620, Máy bào giường 7610, Máy mài tròn, Máykhoan cần 2M55… hiện có trong đơn vị đều là những loại máy có xuất sứ từLiên Xô cũ, sản xuất từ những năm 70, 80 của thập kỷ trước Các mạch điệntruyền động chính của loại máy này hầu hết đều không có mạch vòng điềuchỉnh tự động hóa ở mức độ chuyên sâu Trong khi đó các máy gia công kimloại vạn năng và có mức độ tự động hóa cao như ngày nay lại chưa được cậpnhật, do vậy sinh viên khi thực hành khó có thể hình dung được thực tiễn sảnxuất ngoài đời sống

1.3.2.3 Nghiên cứa lựa chọn các tình huống và các bài tập thực hành

từ thực tiễn sản xuất của nghề đào tạo đưa vào dạy học cho sinh viên

Mục đích của hoạt động này nhằm giúp sinh viên có cơ hội tiếp cận,làm quen với những sản phẩm và công nghệ tại các doanh nghiệp, nơi sinhviên sẽ làm việc Sau khi ra trường Ðồng thời, giúp sinh viên điều chính cáchhọc và thái độ nghề nghiệp sao cho phù hợp với yêu cầu của công việc trongtương lai

Hiện nay, các trường nghề thường sử dụng các bài thực hành trong cácgiáo trình sẵn có từ nhiều năm trước và thực hiện giảng dạy dựa trên các trangmiết bị, máy móc hiện có của nhà trường bất kể nó có phù hợp với thực tiễnhay không Ðây là một trong những nguyên nhà dẫn tới chất lượng đào tạocủa các trường nghề chưa theo kịp với yêu cầu của các doanh nghiệp Đâycũng là một định hướng nghiên cứu để nâng cao chất lượng đào tạo trong cáctrường nghề (xét theo khía cạnh gắn đào tạo với sử dụng)

1.3.2.4 Thực hiện hợp tác và liên kết đào tạo giữa cơ sở đào tạo với các doanh nghiệp

Giữa cơ sở đào tạo và các doanh nghiệp có thể thực hiện hợp tác, liênkết trong một số lĩnh vực như: tuyển dụng; đào tạo theo đơn đặt hàng; Xâydụng chương trình đào tạo; nghiên cửu khoa học và chuyền giao công nghệ;hợp tác trong việc thực tập của Sinh viên; và hợp tác trong việc hội dưỡng,nâng cao trình độ cho cán bộ, giảng viên, công nhân viên của nhà trường vàcủa doanh nghiệp Sự liên kết, hợp tác này dựa trên cơ sở các bên đầu có lại.Đây cũng là một giải pháp thực hiện đào tạo theo định hướng đầu ra

1.3.2.5 Áp dụng phương pháp đào tạo nghề theo Modun kỹ năng hành nghề

Đây có thể coi là một giải pháp đào tạo theo định hướng đầu ra Đàotạo theo modun kỹ năng hàm nghề là một phương pháp đào tạo theo nhu cầucủa người học hay nhu cầu của cơ sở sử dụng lao động Phương pháp đào tạonày có ưu điểm rất lớn trong đào tạo nghề vỉ nó hoàn toàn thuận lợi cho người