Xây dựng bộ chỉ số đánh giá xếp hạng trường trung học phổ thông trong bối cảnh hiện nay với tầm nhìn 2020 ở Việt Nam

Ngay từkhi đưa ra số liệu thống kê Bộ Giáo dục đã khuyến cáo rằng danh sách này chỉ cógiá trị tham khảo vì nó không hoàn toàn phản ánh đúng chất lượng đào tạo của cáctrường trung học phổ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

VÕ LONG

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY VỚI TẦM NHÌN 2020 Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số:60.14.01.20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:PGS.TS Lê Đức Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là: Võ Long

Là học viên lớp cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, khóa

2012 của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội.

ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG BỐICẢNH HIỆN NAY VỚI TẦM NHÌN 2020 Ở VIỆT NAM” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi, tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường mình, theo đúng quy định.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Hà Nội, ngày 24 tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Võ Long

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Đức Ngọc, người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy Nguyễn Văn Hải - Trường phòng

KT&KĐCLGD - Sở Giáo Dục và Đào Tạo Đồng Nai, đã hỗ trợ, giúp đỡ và góp ý trong quá trình tôi thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn đến lãnh đạo Sở giáo dục và đào tạo Đồng Nai, lãnh đạo quý trường THPT trong tỉnh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra khảo sát và thực hiện đề tài.

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy (cô) của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức về chuyên môn ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục cũng như cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên.

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa đã động viên, hỗ trợ tôi trong

quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng vì luận văn được hoàn thành trong

thời gian ngắn nên sẽ không tránh khỏi những hạn chế, sai sót Kính mong

quý thầy (cô), nhà khoa học, cán bạn học viên và những người quan tâm đóng góp ý kiến để tôi có thể làm tốt hơn trong những nghiên cứu về xây dựng hoàn chỉnh và phát triển các chỉ số xếp hạng trong thời gian sắp tới.

được khảo sát đối với các chỉ số

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

1.2 Phân chia chi tiết tiếp cận kỹ thuật các bước 1,2,3 10

2.3 Mối liên hệ giữa các thành tố IEO để đánh giá chất lượng và

kiểm định chất lượng trong giáo dục THPT

40

MỤC LỤC

Phần I MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 3

3 Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU 3

4 QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

4.1 Phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu 4

4.2 Kiểu thiết kế 5

5 CÂU HỎI -GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU 5

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 5

5.2 Giả thiết nghiên cứu 6

Phần II NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 7

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1.1 CÁC TỔ CHỨC XẾP HẠNG NƯỚC NGOÀI 7

1.1.2 CÁC VẤN ĐỀ XẾP HẠNG TRONG NƯỚC 16

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN 21

1.2.1 Khái niệm “chất lượng” 21

1.2.2 Khái niệm “tiêu chí” 25

1.2.3 Khái niệm “chỉ số thực hiện” 26

Chương 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 36

2.1 Giới thiệu 36

2.2 Cơ sở lý thuyết 36

2.3 Mô hình lý thuyết của đề tài 39

Chương 3 XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG TRƯỜNG THPT TẠI TỈNH ĐỒNG NAI 42

3.1 Cơ sở để xây dựng bộ chỉ số 42

3.1.1 Cơ sở lý luận 42

3.1.2 Cơ sở thực tiễn 42

3.2 Quy trình xây dựng bộ chỉ số 43

3.2.1 Các bước tổ chức thu thập thông tin 43

3.2.3 Thời điểm khảo sát 44

3.3 Mẫu nghiên cứu 44

3.3.1 Phiếu khảo sát và thang đo 44

3.3.2 Quy trình xây dựng bộ tiêu chí cho các chỉ số 45

3.4 Phiếu khảo sát: “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá xếp hạng trường THPT”45 3.5 Phân tích kết quả khảo sát 46

3.5.1 Các thông tin về đối tượng hồi đáp trong khảo sát 49

3.5.2 Đánh giá thang đo được kiểm định bằng độ tin cậy Crombach’s Alpha 50

3.5.3 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA 54

3.6 Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch bằng cách sử dụng phần mềm Quest cho toàn bộ phiếu hỏi sau khi đã hiệu chỉnh 56

Chương 4 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG 65

4.1 Nội dung 65

4.2 Quy trình đánh giá 73

4.3 Đánh giá bộ chỉ số xếp hạng với sự phù hợp với dữ liệu thu thập được khi đánh trọng số xếp hạng 73

4.4 Phương pháp thu thập số liệu để xếp hạng 79

4.5 Thực nghiệm 80

Phần III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 87

Phần I MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam bắt đầu công bố danh sáchthống kê chính thức điểm trung bình thi đại học của học sinh theo đơn vị trường phổthông Từ số liệu thống kê này, các báo Việt Nam đã đồng loạt đưa ra danh sáchxếp hạng các trường trung học phổ thông của Việt Nam dựa theo tổng điểm thi đạihọc (3 môn) trung bình của học sinh trường đó , danh sách này chỉ cập nhật cáctrường có từ 100 học sinh đăng ký thi đại học trở lên Bên cạnh đó, các báo cũngcung cấp một danh sách xếp hạng các trường theo số lượng học sinh có điểm thi đạihọc của 3 môn lớn hơn hoặc bằng 27, tức trung bình một môn l ớn hơn hoặc bằng9/10 Trong hai năm đã công bố danh sách là 2007 và 2008 thì các khối chuyênthuộc Trường THPT chuyên khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội đều luônđược xếp đầu ở cả hai danh sách điể m trung bình và điểm ba môn trên 27 Ngay từkhi đưa ra số liệu thống kê Bộ Giáo dục đã khuyến cáo rằng danh sách này chỉ cógiá trị tham khảo vì nó không hoàn toàn phản ánh đúng chất lượng đào tạo của cáctrường trung học phổ thông, ví dụ các trường có đầ u vào cao nhờ thi tuyển chặt chẽ

và có ít học sinh thì tỉ lệ thí sinh thi đại học đạt điểm cao thường lớn hơn các trườngtuyển đại trà theo hồ sơ và có đông lượt thí sinh thi đại học, những trường chuyên

về các môn thuộc ban Tự nhiên như Toán, Lý, Hóa cũng thường có điểm trung bìnhthi đại học cao hơn những trườ ng chuyên về các môn thuộc ban xã hội như Ngoạingữ, Ngữ văn, cùng chung những ý kiến về vấn đề xếp hạng trường THPT thôngqua điểm thi đại học có rất nhiều báo đã phỏng vấn nhiều chuyên gia và các n hàquản lý giáo dục nổi tiếng vẫn có những ý kiến khác nhau

Quyết định 181/2005/QĐ-TTg, ngày 19 tháng 07 năm 2005, Quy định vềphân loại, xếp hạng các tổ chức sự nghiệp-dịch vụ công lập: Theo đó các khung xếphạng cho các ngành dọc cụ thể và được một số b an ngành ở các tỉnh đưa ra các tiêuchí dùng để đánh giá xếp hạng

Việc xếp hạng các đơn vị theo quyết định này cũng đã được nghiên cứu thựchiện ở một số Bộ ngành, ở các tỉnh Riêng đối với xếp hạng các trườngTHPT thuộc

Sở giáo dục và đào tạo cũng đã được một số tỉnh triển khai (ví dụ: Thành phố HồChí minh, Hà Nam,…), tuy nhiên chỉ mang tính thí điểm và đang tiếp tục nghiêncứu, tham khảo ý kiến bổ sung để việc đánh giá thông qua các tiêu chí được chínhxác hơn, hiệu quả và thiết thực hơn

Tất cả các hệ thống xếp hạng hoạt động theo cách so sánh các trường đại họctheo một loạt chỉ số Số lượng các chỉ số trong hệ thống xếp hạng có thể khác nhau

rất nhiều, thí dụ trường hợp đơn giản nhất chỉ có 1 chỉ số (Banco Central de Chile,

tờ Telegraph) hoặc hàng chục chỉ số như trong trường hợp phức tạp nhất (Excelencia).Các lĩnh vực cụ thể về hoạt động của trường đại học hoặc kết quả của

trường đại học được so sánh giữa các trường với nhau, theo cách cũng giống nhưđối với các chỉ số thực hiện

Tại tỉnh Đồng Nai các trường THPT đang hoàn thành khâu tự đánh giá trongquy trình kiểm định chất lượng (theo thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT, 23/11/2012của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượnggiáo dục và chu trình, quy trình kiểm định chất lượng của các cơ sở giáo dục phổthông, cơ sở giáo dục thường xuyên) để đảm bảo rằng các trường đã có những nỗlực nhất định trong việc phấn đấu nâng cao chất lượng của nhà trường nên để cóthêm thông tin cho quá trình kiểm định, nên việc xếp hạng có thể áp dụng cho cáctrường đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá

Xếp hạng là một trong những cách tiếp cận đa dạng đối với việc đánh giá đầuvào, quá trình và đầu ra của các trường Việc xếp hạng có thể cung cấp các thôngtin có tính so sánh và một sự hiểu biết tốt hơn về quá trình giáo dục, xây dựng cácchỉ số nhằm căn cứ để đối sánh giữa các trường trong đơn vị trường THPT thuộc Sởgiáo dục và đào tạo là căn cứ vào các tiêu chí như: kết quả đầu vào của học sinh, kếtquả học tập và giảng dạy của trường, kết quả đầu ra giữa các trường nhằm có cơ sở

so sánh tính hiệu quả giữa các trường thông qua các chỉ số trong các tiêu chí ấy

nhằm đưa ra bảng xếp hạ ng giữa các trường THPT Vì vậy tôi chọn đề tài: “Xây

dựng bộ chỉ số đánh giá xếp hạng trường THPT trong bối cảnh hiện nay với tầm nhìn 2020ở Việt Nam ”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

- Xác định cơ sở khoa học của việc đánh giá xếp hạng các cơ sở giáo dụcnói chung, trường THPT nói riêng về các tiêu chí chất lượng và đảm bảo chất lượnggiáo dục

- Thiết kế bộ chỉ số đánh giá xếp hạng trường THPT ở Việt Nam trong bốicảnh hiện nay với tầm nhìn 2020

- Phân tích dữ liệu, đo lường đánh giá, xác định trọng số bộ chỉ số đượcchọn và tiến hành thử nghiệm xếp hạng cho các trường THPT ở Tỉnh Đồng Nai

3 Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU:

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp cho các trường THPT; các phòng giáodục; sở giáo dục; các tổ chức xã hội và gia đình xác định, đánh gi á hiệu quả chấtlượng giáo dục của các đơn vị

- Về phía trường THPT : Bộ chỉ số xếp hạng cũng là cơ sở đề các trường THPT

nhìn nhận lại các hoạt động của trường, so sánh đối chiếu với các chỉ số xếp hạngcủa trường với các trường khác Đem lại cho nhà trường và cộng đồng cái nhìnchính xác hơn và cụ thể hơn về cơ sở đào tạo.Từ đó có các trường có thể vạch rachiến lược cũng như kế hoạch phát triển trường đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội

và của ngành giáo dục

- Về phía Sở giáo dục đào tạo : Bộ chỉ số cũng là cơ sở để các đơn vị quản lý giáo

dụccó cái nhìn tổng quan để kịp thời động viên, nhắc nhở tạo điều kiện thêm chocác đơn vị trường có thể nâng cao chất lượng, cũng như đảm bảo chất lượng về mặtgiáo dục và có định hướng phát triển lâu dài

Các thang đo đã kiểm định trong đề tài nghiên cứu này sẽ làm cơ sở cho cácnghiên cứu tiếp theo sử dụng, điều chỉnh và bổ sung qua đó có thể xác định thêmcác chỉ số xếp hạng trường THPT, từng bước hoàn chỉnh bộ chỉ số có giá trị và độ

tin cậy cao nhằm góp phần hoàn chỉnh mô hình nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số xếphạng.

4 QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

4.1 Phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu:

4.1.1 Phạm vi của đề tài:

Sở giáo dục và đào tạo Đồng Nai có tất cả 64 trường THPT công lập vàngoài công lập, nghiên cứu này thực hiện cho tất cả các trường THPT trên địa bàntỉnh Đồng Nai

4.1.2 Giới hạn nghiên cứu của đề tài:

Đề tài nghiên cứu xây dựng các chỉ số đánh giá xếp hạng trường THPT trênđịa bàn tỉnh Đồng Nai căn cứ vào các tiêu chuẩn, tiêu chí về đảm bảo chất lượng,các tiêu chí về chất lượng giáo dục đối với trường THPT

4.1.3.Phương pháp nghiên cứu:

4.1.3.1 Phương pháp nghiên cứu định lượng:

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng:

- Khảo sát bằng bảng hỏi đối với đối tượng nghiên cứu; tìm hiểu sự phản hồi củacác đối tượng được khảo sát và ý kiến của các chuyên gia

- Tổng hợp ý kiến, cập nhật, thống kê dữ liệu để phân tích

- Thống kê các kết quả thu được và đánh giá kết quả ban đầu

4.1.3.2 Phương pháp xử lý số liệu:

Cần đảm bảo tính tin cậy của mỗi lần xếp hạng, sử dụng các dữ liệu đã đượckiểm định và có thể minh chứng, xác minh rõ, Thu thập dữ liệu theo những quytrình thu thập các dữ liệu khoa học thích hợp

- Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suydiễn như tỉ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các câuhỏi nghiên cứu đã đề ra Sử dụng phần mềm SPSS, Quest, ConQuest, Vitesta … để

xử lý số liệu (nếu cần)

4.2 Kiểu thiết kế:

4.2.1 Khách thể nghiên cứu:

Các yếu tố góp phần thể hiện, đối chứng cho chất lượng giáo dục của cáctrường THPT

4.2.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai

4.2.3 Kích thước mẫu:

Kích thước mẫu: Gồm các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai thỏamãn các điều kiện:

- Trường có trên 1000 học sinh hoặc trên 8 lớp/khối

- Trường trong hệ thống trường thuộc sở GD&ĐT Đồng Nai

Ngoài ra, chúng tôi còn tham khảo phần mềm trực tuyến:http://www.surveysystem.com/sscalc.htmđể xác định kích cỡ mẫu, cho thấy sốlượng mẫu được khảo sát là phù hợp với nghiên cứu

4.2.4 Thời gian đánh giá xếp hạng:

- Sau 5 năm (đủ 60 tháng) các trường sẽ được xếp hạng lại

- Trường hợp các trường sau khi xếp hạng được đầu tư, nâng cấp cơ sở vật chất, bổsung nhiệm vụ phát triển liên tục bảo đảm đạt tiêu chí cao hơn thì sau 1 năm (đủ 12tháng) kể từ ngày quyết định đầu tư, nâng cấp cơ sở vật chất, bổ sung nhiệm vụđược xem xét xếp lại hạng và o hạng liền kề

5 CÂU HỎI -GIẢ THIẾTNGHIÊN CỨU

5.1 Câu hỏi nghiên cứu:

Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏinghiên cứu sau:

Câu hỏi 1:Cơ sở nào để xác định các chỉ số và trọng số của các chỉ số đó trong

đánh giá xếp hạng trường THPT?

Câu hỏi 2:Tại sao cần phải xếp hạng các trường THPT? Các cán bộ quản lý ở Sở, ở

các trường THPT có ý kiến gì về vấn đề này?

Câu hỏi 3:Bộ chỉ số có rõ ràng, giúp phản ánh đầy đủ đối tượng cần đo hay không?

Câu hỏi 4:Bộ chỉ số xếp hạng các trường THPT có ảnh hưởng tích cực đến hiệu

quả về chất lượng và đảm bảo chất lượng của nhà trường không?

Câu hỏi 5: Trọng số của các chỉ số có thể hiện được giá trị và mức độ quan trọng

của các chỉ số được đánh giá trong kiểm định thang đo không?

5.2 Giả thiết nghiên cứu:

- Giả thuyết H1:Xác định được cơ sở khoa học để xây dựng bộ chỉ số đánh giá xếp

hạng trường THPT?

- Giả thuyết H2: Các cán bộ quản lý của Sở và hiệu trưởng các trường THPT rất

ủng hộ việc đánh giá xếp hạng thông qua bộ chỉ số được xây dựng

- Giả thuyết H3: Bộ chỉ số đánh giá xếp hạng có tác động tích cực đến việc xây

dựng chiến lược và kế hoạch phát triển của các trư ờng THPT và việc định hướnggiáo dục cho học sinh của phụ huynh

- Giả thuyết H4: Bộ chỉ số xếp hạng có tác động tích cực đến hiệu quả chất lượng

và đảm bảo chất lượng giáo dục trong các trường THPT

- Giả thuyết H5: Bộ chỉ số được đưa ra có trọng số dễ thấy, được sử dụng hiệu quả

và phù hợp chiến lược phá t triển của ngành hiện nayvà tầm nhìn năm 2020

PHẦN II NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:

1.1.1.CÁC TỔ CHỨC XẾP HẠNG NƯỚC NGOÀI:

1.1.1.1 Đối với xếp hạng trường THPT:

US News & World công bố danh sách các trường trung học tốt nhất đượcđăng vào năm 2007, các phiên bản tiếp theo đã được đăng trực tuyến vào hằng nămcho đến nay Việc xếp hạng các trường trung học là việc hết sức quan trọng của Mỹ[42], việc thêm các trường trung học có xếp hạng cao là chứng minh sự phát triển vìgiáo dục là tương lai của đất nước

Ngoài ra, bằng cách công bố danh sách các trường có xếp hạng tốt giúp chocác bậc phụ huynh có những thông tin cần thiết để có thể quyết định tốt hơn về giáodục cho con em mình, công bố xếp hạng các trường trung học theo thứ hạng nhằmxác định những trường học có chất lượng tại Hoa Kỳ

Xếp hạng dựa trên 3 khía cạnh của các hoạt động hiệu quả của nhà trường:

- Hiệu quả về đánh giá khả năng đọc và giải toán của tất cả các học sinh

- Hiệu quả năng lực hoàn thành của cả nhóm các học sinh có hoàn cảnh khókhăn, thuộc nhóm thiệt thòi như: Người Mỹ gốc Phi da đen,…và trình độ mà trường

đó trang bị để giúp cho các học sinh của mình chuẩn bị chọn các trường CĐ-ĐH cómức độ chương trình phù hợp với mình

Các phương pháp kỹ thuật được sử dụng để tạo nên bảng xếp hạng nhằm:

- Xác định các trường học đã thành công trong việc cung cấp cho HS (baogồm cả nhóm thiệt thòi, có hoàn cảnh khó khăn) cũng như đo kết quả học tập dựatrên đánh giá của tiểu bang về khả năng đọc và làm toán

Theo US News & World, Đánh giá một trường trung học tốt nhất là mộttrong những thành công ở các bước sau:

Bước 1: Đạt trình độ vượt quá mong đợi thống kê với mức độ tương đối của

học sinh nghèo, được đo bằng điểm thi của tiểu bang cho tất cả các học sinh củatrường trong các môn cốt lõi như môn đọc và toán

Bước 2: Đạt tỷ lệ thành thạo các bài kiểm tra của nhà nước đối với các nhóm

có lợi thế của nó.(ví dụ: học sinh da đen, gốc Tây Ban Nha và kinh tế khó khăn vượt quá mức trung bình quốc gia)

-Bước 3: Trang bị cho học sinh chuẩn bị vào các trường đại học, được đo bằng

sự tham gia của học sinh và hiệu quả trong các kỳ thi xếp chỗ nâng cao(tuyển

chọn)-Advanced Placement (AP) hay kỳ thi Tú tài Quốc tế - International Baccalaureate(IB)

 Quá trình xếp hạng các trường trung học được tiến hành gồm 3 bước:Bước 1:Xác định các trường trung học thực hiện tốt hơn dự kiến so với đánhgiá về trách nhiệm giải trình của Bang

Bước 2:Xác định các Trường trung học thực hiện tốt hơn so với mức trungbình của Bang dành cho các học sinh có điều kiện thuận lợi nhất của họ

Bước 3:Xác định các trường Trung học thực hiện tốt nhất trong việc cungcấp cho học sinh tiếp cận với những thách thức của các khóa học cao đẳng/đại học

* Thực hiện:

- Các trường Trung học đạt hạng đồng(Bronze-MedalHighSchools):Phảivượt qua bước 1 và 2 và có chỉ số sẵn sàng cao đẳng/đại học dưới mức trung vị haychỉ số sẵn sàng cao đẳng/đại học không có giá trị

- Các trường Trung học đạt hạng bạc (Silver-MedalHighSchools):Phải vượtqua mức 1 và 2 và có chỉ số sẵn s àng cao đẳng/đại học tại hoặc trên mức tr ụng vịnhưng không xếp hạng trong top 500 các trường trung học có chỉ số sẵn sàngcaođẳng/đại học trên toàn các Bang vượt qua bước 1 và bước 2

- Các trường trung học đạt hạng vàng (Gold-MedalHighSchools):Phải vượtqua bước 1 và bước 2, có chỉ số sẵn sang cao đẳng/đại học tại hoặc vượt trên mứctrung vị và xếp hạng trong tổng số 500 trường trung học có chỉ số sẵn sàng caođẳng/đại học trên toàn các Bang vượt qua bước 1 và 2

Hình 1.1 Quá trình xếp hạng theo 3 bước, được minh họa như sau:

Bước 1 Các kết quả đánh giá Bang đối với tất cả học sinh

Bước 2 Kết quả đánh giá của Bang cho các nhóm học sinh thiệt thòi

Bước 3.1 Chỉ số sẵn sàng CĐ-ĐH

Bước 3.2

CĐ-ĐH Top500

Top500: Hạng vàng

Không vượt trội ở ngưỡng thực hiện: Hạng bạc

hơn kỳ vọng

Không thực hiện tốt so với

Các bước cụ thể: chỉ số và tiêu chí Dưới đây là giải thích chi tiết, kèm theomỗi mô tả hình học khác nhau cách tính xếp hạng.

Hình 1.2 Phân chia chi tiết tiếp cận kỹ thuật các bước 1,2,3

1.1.1.2 Đối với xếp hạng trường trường Cao Đẳng-Đại học:

Xếp hạng trường ĐH&CĐ là liệt kê danh sách các trường theo một thứ bậc

đã xác định dựa trên một tổ hợp các chỉ số Việc xếp hạng có thể dựa trên chấtlượng được hiểu một cách chủ quan qua các con số thống kê, kết quả điều tra cácnhà giáo dục, các chuyên gia, giảng viên, sinh viên và các đối tượng khác

Ðã có nhiều cuộc tranh luận từ cuối những năm 1990 vềmặt lợi và bất lợi củaxếp hạng các trường đại học ở Mỹ Kevin Carey cho rằnghệ thống xếp loại của U.S.News & World Report's chỉ là một danh sách các tiêuchí phản ảnh các đặc trưng bềngoài của các trường đại học danh tiếng Theo Kevin Carey thì “Hệ thống xếp hạngthật sự không hoàn thiện Thay vì tập trungvào các vấn đề cơ bản của việc giáo dục

và đào tạo sinh viên, việc xếp hạng củatạp chí chủ yếu dựa vào 3 yếu tố: danh tiếng,

sự giàu có và sự độc tôn củatrường” Carey cho rằng còn nhiều đặc trưng quantrọng mà phụ huynh và họcsinh phải biết để chọn trường, chẳng hạn như SV họcnhư thế nào, khả năng họnhận được bằng cấp ra sao [34]

* Một số tổ chức xếp hạng trên thế giới [29]

Bản tin Hoa Kỳ và phóng sự thế giới (U.S News&World Report)

Tạp chí U.S News & World Report là người đi tiên phong trong việc xếp hạngcác trường đại học Hoa Kỳ từ năm 1983.Cho đến năm 1987, tạp chí này mới công

bố việc xếp hạng hàng năm Phương pháp xếp hạng là dựa trên dữ liệu thu nhậnđược từ các cuộc điều tra hàng năm và từ trang web của trường Ngoài ra, còn dựatrên ý kiến điều tra của GV và cán bộ hành chính của các trường khác Phươngpháp xếp hạng của tạp chí này thay đổi nhiều lần, dữ liệu không được công bố Chỉ

số thể hiện (indicator) và trọng số (weight) đánh giá như sau:

(%)

1 Điều tra uy tín của trường thông qua ban giám hiệu, trưởng các

phòng /khoa của các trường khác

25

2.Tỉ lệ SV tốt nghiệp trong 6 năm và tỉ lệ SV năm thứ nhất còn được

tiếp tục học lên năm thứ hai

20

3.Điểm các kỳ thi trắc nghiệm chuẩn của SV ghi danh (ví dụ SAT), tỉ

lệ SV ghi danh là học sinh khá giỏi ở trường trung học, tỉ lệ SVghi danh

được chấp nhận

15

4 Nguồn lực GV: quy mô lớp bình quân, lương của GV, học vị

củaGV, tỉ lệ SV/GV và tỉ lệ GV cơ hữu

Xếp hạng về học thuật các trường đại học trên thế giới (Academic Ranking

of World Universities) của Trường Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc)

Bảng xếp hạng về học thuật các trường đại học trên thế giới (sau đây viếttắt là ARWU) được trường Đại học Giao thông Thượng Hải soạn thảo Đây là dự

án cung cấp việc xếp hạng độc lập các trường đại học trên thế giới để đo sự chênhlệch giữa các trường ở Trung Quốc và các trường danh tiếng trên thế giới Kết quảthường được công bố bởi tạp chí The Economist (Nhà kinh tế) trong xếp hạng cáctrường đại học trên thế giới ARWU xem xét các trường dựa trên số người đạt giảiNobel, Huy chương Field, số công trình khoa học được trích dẫn hoặc đăng tảitrên hai tạp chí Nature và Science Cho đến nay hơn 1000 trường đại học đã đư ợcxếp hạng và 500 trường tốt nhất đã đư ợc công bố trên websites

2 Cán bộ của trường đoạt giải Nobel và Huy ch ương Fields 20

3 Số nghiên cứu viên được trích dẫn cao trong 21 ngành khoa 20

4 Bài báo xuất bản ở tạp chí Nature and Science (trừ các

trườngchuyên về khoa học xã hội -nhân văn)

20

5 Bài báo được liệt kê trong-chỉ số trích dẫn khoa họcvà - chỉ

6 Sự thể hiện học thuật trên đầu ng ười của một trường 10

Giống như mọi loại xếp hạng khác, việc xếp hạng này gặp phải vấn đề vềphương pháp và một trong các chỉ trích lớn nhất là nó quá thiên về khoa học tựnhiên, tạp chí khoa học bằng tiếng Anh, số ng ười đoạt giải Nobel và huy chươngFields

Xếp hạng củabáoTimesHigher Education (Anh)

Tạp chí Times Higher Education-THE (Thời báo giáo dục đại học) tiền thâncủa The Times Higher Education Supplement-THES (Phụ trương Thời báo giáo dụcđại học) bắt đầu việc xếp hạng trường đại học từ năm 2004.Từ năm2004 đến năm

2009 THE đã kết hợp với Quacquarelli Symonds (một công ty chuyên về giáo dục

và du học nước ngoài) công bố danh sách xếp hạng của 500 trường đại học khắp thếgiới.So với các loại xếp hạng khác, trong cách xếp này có nhiều trường ngoài nước

Mỹ có thứ hạng cao hơn Cách xếp hạng của THE gặp phải các sự chỉ trích do bảnchất chủ quan trong các tiêu chí đánh giá mà chủ yếu dựa vào một hệ thống -đánhgiá đồng cấp (peer review) của hơn 9000 nhà khoa học trong các lãnh vực khácnhau Các chỉ số đánh giá như sau:

Chỉ số thể hiện Trọng số (%)

2 Đánh giá của người sử dụng sinh viên tốt nghiệp 10

4 Bài báo xuất bản và được trích dẫn của giảng viên 20

Xếp hạng Webometrics của Cybermetrics Lab (Tây Ban Nha)

Xếp hạng các trường đại học trên thế giới dựa trên trang web của trường(bảng xếp hạng lớn nhất bao gồm hơn 18.000 cơ sở đại học trên thế giới) đượcthực hiện bởi Cybermetrics Lab, một cơ quan nghiên cứu lớn của Tây Ban Nha.Mục tiêu của việc xếp hạng là nhằm cải tiến và nâng cao sự thể hiện các thànhtích về giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học (NCKH) của tr ường trên trangweb và thúc đẩy việc truy cập mở (open access) các ấn bản khoa học Việc xếphạng bắt đầu từ năm 2004 và được cập nhật hàng năm vào tháng giêng và thángbảy cung cấp các chỉ số thể hiện về trang web cho hơn 6000 trường đại học trênthế giới Các chỉ số thể hiện nhận được từ các kết quả định lượng được cung cấpbởi các công cụ tìm kiếm, bao gồm:

Kích cỡ (size): Số lượng trang nội dung xuất hiện dưới cùng

một tên miền của trường trên 04 công cụ tìm kiếm: Google,

Khả năng nhận diện (Visibility): Số các đường dẫn từ bên

ngoài đến các kết nối bên trong trên một tên miền của tr ường; 50

Các tệp dạng RTF (Rich file): Các hoạt động học thuật và

nghiên cứu được đưa lên web dưới dạng các tệp có định dạng

khác nhau như:Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps),

Microsoft Word (.doc) and Microsoft Powerpoint (.ppt)

15

Nội dung học thuật (Scholar): Số bài báo và các trích dẫn cho

mỗi ngành khoa học đ ược cung cấp bởi Google scholar 15

Ngoài bảng xếp hạng toàn thế giới, Webometrics còn xếp hạng các tr ườngđại học theo vùng nh ư: Mỹ và Canada, Châu Mỹ La tinh, Châu Âu, Châu Á,Đông Nam Á, Thế giới Ả Rập, Châu Phi… Điều đáng mừng là Việt Nam có một

số trường được xếp vào top 100 của vùng Đông Nam Á (năm 2007 có 7 tr ường,năm 2008 có 10 trường, năm 2010 có 8 trường)

Xếp hạng của tạp chí Maclean’s(Canada)

Maclean's, một tạp chí ở Canada, hàng năm công bố bảng xếp hạng cáctrường đại học của Canada Các tiêu chí sử dụng là: quy mô sinh viên, quy môlớp học, đội ngũ giảng viên, tài chính, dịch vụ hỗ trợ SV, thư viện và tínhcạnhtranhcủa trường:

Quymôsinhviên:Số SV nhập học, tỉ lệ SV tốt nghiệp, tỉ lệ SV

bị ngừng học, tỉ lệ SV quốc tế, tỉ lệ SV có giải thưởng 21-22

Quymôlớphọc:Quy mô lớp học cho SV năm I, II và năm III,

Độingũgiảngviên:GV cơ hữu có bằng tiến sĩ, có giải thưởng,

Chitiêutàichính:Chi tiêu cho học thuật, lương bổng, dịch vụ

Thưviện:Số tài liệu ở thư viện trên đầu SV, dịch vụ của th ư

Danh tiếng của trường qua điều tra cựu SV và cộng đồng, sự

Ở các trường đại học ở Trung Á đã nhất trí đưa ra bảy nhóm với 35 tiêu chí

để thử nghiệm xếp hạng các trường đại học như sau:

*Cán bộ giảng dạy và nghiên cứu (Tầm quan trọng = 20)

*Kết quả nghiên cứu và ấn bản (Tầm quan trọng = 10)

* Quá trình đào tạo (Tầm quan trọng = 20)

* Tài chính và các nguồn lực khác của truờng ÐH (Tầm quan trọng = 15)

*Tính hấp dẫn của nhà truờng (Tầm quan trọng = 20)

*Ðào tạo sau đại học (Tầm quan trọng= 10)

*Uy tín khoa học (Tầm quan trọng = 05 )

1.1.2 CÁC VẤN ĐỀ XẾP HẠNG TRONG NƯỚC:

1.1.2.1 Đối với xếp hạng trường THPT:

Các nghiên cứu về việc xếp hạng các trường THPT trong nước là một vấn đềrất mới, chỉ có một số báo trên cơ sở công bố điểm thi CĐ-ĐH của Bộ GD&ĐT đểthống kê danh sách 200 trường THPT trong cả nước có điểm thi cao nhất hay việcxếp hạng các tỉnh về kỳ thi HSG cấp Quốc Gia

Tuy nhiên việc xếp hạng nhằm để các đơn vị đào tạo nhìn nhận về chất lượnggiáo dục của mình Vì thế, căn cứ vào các Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

và quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông (Phụlục 5)

1.1.2.1 Đối với xếp hạng các trường ĐH-CĐ:

Ngoài biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục bằng kiểm định chất lượng,việc xếp hạng trường đại học cũng là một biện pháp nhằm thúc đẩy chất lượng cáctrường đại học.Tuy nhiên, cho đến nay biện pháp này hoàn toàn mới mẻ ở ViệtNam về cả lý luận lẫn thực tiễn Tháng 10/2008, Đại học Quốc gia Hà Nội(ÐHQGHN) phối hợp với Bộ GD&ĐT tổ chức Hội thảo quốc tế - Xếp hạng cáctrường đại học: Xu thế toàn cầuvà các quan điểm Trong hội thảo này, đã có nhiềubáo cáo và thảo luận liên quan đến các vấn đề chủ yếu như: n ội dung cần được xếphạng, các tiêu chí và trọng số để xếp hạng, cách thức thu thập thông tin, dữ liệu đểxếp hạng, ai sẽ đứng ra đảm nhiệm công việc này và ai là người công bố kết quảxếp hạng Cho đến nay còn nhiều câu hỏi chưa được giải đáp

Các nội dung và chỉ số xếp hạng trường đại học là vấn đề đang được quantâm nhiều nhất Theo Phạm Xuân Thanh thì nên tập trung vào ba nội dung chính là:giảng dạy, nghiên cứu khoa học và dịch vụ [17], còn theo tác giả Nguyễn PhươngNga thì chú ý đến 2 lĩnh vực hoạt động chính của các trường là giảng dạy vànghiên cứu khoa học (chuyển giao công nghệ) [6] Về các chỉ số xếp hạng, theoAlex Usher, Phó chủ tịch nghiên cứu và Giám đốc Viện Chính sách Giáo dục Hoa

Kỳ tại Canada, có 8 chỉ số sau: (i) Các đặc điểm của sinh viên, (ii) Các đầu vào củaviệc học tập - tài chính, (iii) Các đầu vào của việc học tập - nhân viên, (iv) Các đầu

ra của việc học tập, (v) Các sản phẩm cuối cùng, (vi) Nghiên cứu, (vii) Danh tiếng,(viii) Các môi trường học tập [21] Phù hợp với đặc điểm của các trường đại họccủa Việt Nam hơn, tác giả Nguyễn Phương Nga đã đưa ra 7 tiêu chí cho mỗi nộidung giảng dạy và NCKH theo bảng sau [6].

Cáctiêuchíxếploạigiảngdạy CáctiêuchíxếploạiNCKH

1 Tỷ lệ giảng viên cơ hữu có học vị từ

tiến sĩ trở lên trên tổng số giảng viên

cơ hữu

1 Số đầu sách, chuyên khảo, thamkhảo, giáo trình xuất bản trên tổng GV

cơ hữu

2 Tỷ lệ giảng viên người nước ngoài

trên tổng số giảng viên cơ hữu

2 Số lượng bài báo trên các tạp chíchuyênngành quốc tế trên tổng giảngviên cơ hữu

3 Tỷ lệ sinh viên/giảng viên 3 Số lượng bài báo đăng trên tạp chíchuyên ngành

4 Tỷ lệ sinh viên nước ngoài/tổng số

sinh viên

4 Chỉ số trích dẫn chung của toàn bộ

GV cơ hữu trong nước trên tổng GV cơhữu

6 Trung bình nguồn thu từ các NCKH

& chuyển giao công nghệ trên tổnggiảng viên cơ hữu

7 Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc

làm sử dụng chuyên môn được đào tạo

7 Số lượng giải thưởng KHCN (quốc

tế, Nhà nước, Bộ, tương đương) trêntổng GV cơ hữu

Tiến trình đánh giá xếp hạng:

Việc đánh giá - xếp hạng các trường đại học là một tất yếu khách quan, đểthực hiện có hiệu quả, đúng ý nghĩa phải nghiên cứu đầy đủ mọi dữ kiện và có sựthống nhất cao giữa các cấp quản lý được giao thực hiện đánh giá xếp hạng và đơn

vị được đánh giá xếp hạng, tạo một sân chơi bình đẳng, chuẩn xác Ðặc biệt là từnăm 2010 trở về sau khi các trường đại học, cao đẳng vẫn tiếp tục ra đời, việc đánhgiá xếp hạng phải được tiến hành thận trọng [29]

- Xây dựng mạng lưới các chuyên gia có nghiệp vụ, có kinh nghiệm về kiểmđịnh - đánh giá xếp hạng (trong nước và quốc tế) và có chính sách phù hợp đảm bảophát triển bền vững mạng lưới thực hiện nhiệm vụ với trách nhiệm cao.

- Sớm thành lập các tổ chức đánh giá kiểm định độc lập theo tiêu chuẩnquốc tế

* Triển khai thực tế.

- Xác định các nhóm trường theo các chỉ số:

+ Thời gian thành lập (bao nhiêu năm)

+ Qui mô trường (diện tích, số GV, SV, số ngành nghề đào tạo)

+ Loại hình trường (công lập, dân lập, tư thục )

+ Hình thức đào tạo và sản phẩm đào tạo ra (chuyên ngành sâu)

- Xây dựng các tiêu chí và trọng số từng tiêu chí phải sát với các trườngtheonhóm trên

- Tổ chức đánh giá kiểm định được giao xây dựng các tiêu chí và trọng sốcho các tiêu chí cần đạt được sự nhất trí cao của các nhóm trường đặc trưng Ðặcbiệt chú ý đến tiêu chí đầu vào và đầu ra, đội ngũ và chất lượng đội ngũ GV, cáccông trình nghiên cứu khoa học, hợp tác đào tạo khu vực và thế giới

- Thực hiện so kết các bước tiến hành đánh giá kết quả sử dụng các tiêu chítheo các trọng số qui định, đề nghị điều chỉnh bổ sung những bất cập (nếu có) chophù hợp “tương đối” với điều kiện từng trường, từng loại trường

* Quy trình thực hiện đánh giá- xếp hạng theo nhóm ngành đào tạo:

Các bước đánh giá xếp hạng các ngành đào tạo trong các trường ĐH hoặc

CĐ có thể mô tả tóm tắt như sơ đồ sau Trong đó:

Bước 1: Thống kê, phân loại các ngành, nhóm ngành đào tạo đại học củaViệt Nam.

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí và xác định trọng số cho từng tiêu chí đánhgiá-xếp hạng các ngành đào tạo

Bước 3: Xây dựng các công cụ thu thập dữ liệu đánh giá-xếp hạng các ngànhđào tạo

Bước 4: triển khai điều tra, thu thập dữ liệu

Bước 5: Nhập, xử lí dữ liệu và công bố kết quả

Chẳng hạn, với khối ngành đào tạo giáo viên, có thể sử dụng các Hội đồng bộmôn để chủ trì việc đánh giá các ngành đào tạo tương ứng

Thống kê, phân loại các ngành, nhóm ngành đào tạo

Xây dựng các tiêu chí và xác định các trọng số

Xây dựng các công cụ thu thập dữ liệu đánh giá - xếp hạng

Triển khai điều tra, thu thập dữ liệu

Xử lý dữ liệu và công bố kết quả

Đề xuất các tiêu chíxếp hạngtại Hội nghị xếp hạng các trường Đại học:

“Xu thế toàn cầu và các quan điểm ” năm 2008.

* Giảng dạy (7 tiêu chí)

- Tỷ lệ giảng viên cơ hữu có học vị từ tiến sỹ trở lên trên tổng số giảng viên c ơ hữu(giao thoa với tiêu chí xếp hạng của US News and World Report)

- Tỷ lệ giảng viên người nước ngoài trên tổng số giảng viên c ơ hữu (giao thoa vớitiêu chí xếp hạng của THES của UK);

- Tỷ lệ sinh viên/giảng viên (đã quy đổi theo hướng dẫn tại công văn KHTC ký ngày 09 tháng 02 năm 2007) (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của

1325/BGDĐT-US News and World Report và THES của UK);

- Tỷ lệ sinh viên nước ngoài/tổng số sinh viên đã quy đổi của trường (giao thoa vớitiêu chí xếp hạng của THES của UK);

- Tổng học bổng hàng năm (VNĐ) từ các nguồn ngoài ngân sách trên tổng số sinhviên chính quy (đặc thù riêng của Việt Nam, hoặc có thể coi là : bán giao thoa vớitiêu chí xếp hạng của US News and World Report);

- Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp/tỷ lệ sinh viên nhập học (giao thoa với tiêu chí xếp hạngcủa US News and World Report)

- Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm sử dụng chuyên môn được đào tạo (đặc thùcủa Việt Nam)

* Nghiên cứu khoa học (7 tiêu chí)

- Số đầu sách, chuyên khảo, sách tham khảo, sách giáo trình, sách hướng dẫn đượcxuất bản trên số lượng giảng viên c ơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp hạng củaWebometrics);

- Số lượng các bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành quốc tế trên số lượnggiảng viên cơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của Webometrics);

- Số lượng các bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nước trên số lượnggiảng viên cơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của Webometrics);

- Chỉ số trích dẫn chung của toàn bộ giả ng viên cơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp

hạng của THES và ĐH Giao Thông Thượng Hải)

- Số lượng các đề tài NCKH trên số lượng giảng viên c ơ hữu (giao thoa với tiêu chíxếp hạng của Webometrics);

- Trung bình nguồn thu từ các NCKH và chuyển giao công nghệ trên số lượng giảngviên cơ hữu (đặc thù của Việt Nam)

- Số lượng các giải thưởng khoa học công nghệ (cấp quốc tế, cấp Nhà nước và cấp

Bộ hoặc tư ơng đương) trên số lượng giảng viên c ơ hữu (bán giao thoa với tiêu chíxếp hạng của ĐH Giao Thông Thượng Hải );

Đề nghị các tiêu chíxếp hạngtại: Hội thảo khoa học: “Đánh giá-xếp hạng các trường Đại học và Cao đẳng Việt Nam” năm 2010

(1) Đầu vào: Liên quan đến SV nhập học

(2) Qui trình: Liên quan đến giảng viên, cơ sở vật chất và dịch vụ dànhcho dạy-học và nghiên cứu khoa học

(3) Đầu ra: Liên quan đến tình hình của sinh viên sau khi tốt nghiệp

Căn cứ vào nội dung trên, chúng tôi đền ghị 5 tiêu chí với 40 chỉ số thể hiện

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN

1.2.1 Khái niệm “chất lượng”:

* Các quan niệm về chất lượng:[30]

Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của tất cả các trường học, vàviệc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụquan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo nào Mặc dù có tầm quan trọng như vậynhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đolường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia Chấtlượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xungquanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau mà nguyên nhân của nó làthiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề

Dưới đây là 6 quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học

- Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”:

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường

đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quanđiểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:

Nguồn lực = chất lượng

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có độingũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thínghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đadạng và liên tục trong một thời gian dài (3 đến 6 năm) trong trường đại học.Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”,chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Sẽ khó giảithích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ cónhững hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồnlực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệuquả

- Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học (CLGDĐH) cho rằng

“đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” củaquá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thểhiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năngcung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này Một là,mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trongthực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Mộttrường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viêncủa họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rấtkhác nhau

- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm thứ 3 về CLGDĐH cho rằng một trường đại học có tác động tíchcực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và

cá nhân của sinh viên “ Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra”trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà trường đại học

đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là CLGDĐH

Nếu theo quan điểm này về CLGDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luậnnan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giáchất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giáchất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lạirất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả cáctrường đại học Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trịgia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cảitiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học

- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếudựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộgiảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đàotạo đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông,

có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thểđược đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnhtranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trongmôi trường bị chính trị hoá Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xámcủa đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngàycàng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được

“Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậymột trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng”với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quanđiểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ

chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó

có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

- Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về CLGDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đạihọc và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chínhxem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toánchất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp vànhững người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiệncác quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằngnếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chínhxác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “Đầu vào” và

“Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một

cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có nhữngquyết định chưa phải là tối ưu

- Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế

Ngoài 6 định nghĩa trên, Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế(INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)

đã đưa ra 2 định nghĩa về CLGDĐH là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạtđược các mục tiêu đề ra

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học

về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựavào Bộ tiêu chí chuẩn đó Khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chấtlượng GDĐH sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêunày sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước vànhững điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí

có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mụctiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học

sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu cầu; (3)Chất lượng không đạt yêu cầu Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải đượclựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.

Chất lượng là một khái niệm động nhiều chiều và nhiều học giả cho rằngkhông cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác Tuy vậy, việc xácđịnh một số cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề này là điều nên làm và cóthể làm được

Qua các nghiên cứu về khái niệm chất lượng, chúng tôi cho rằng một địnhnghĩa về chất lượng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng hoạt độngquản lý đào tạo và cả việc đánh giá nó, đó là: “chất lượng nên được xem là sự phùhợp với mục tiêu” Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏicủa những người quan tâm như các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu giáo dục vàtoàn xã hội Mỗi một cơ sở giáo dục cần xác định nội dung của sự phù hợp với mụctiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tới thời điểm xác định mục tiêu đàotạo của mình Sau đó sẽ đặt ra vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó và làmthế nào để thỏa mãn các mục tiêu theo khía cạnh tốt nhất, phù hợp nhất

1.2.2 Khái niệm “tiêu chí”

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007), Tiêu chí (Criterion) là những chỉdẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo đ ể đánh giá chất lượng thựchiện của HS/SV Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câutrả lời, các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên Chúng có thể làtổng quát, toàn thể hay đặc trưng” [5] Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chínhư là những chỉ dẫn, nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các câu trả lời đốivới các vấn đề liên quan đến việc đánh giá một hoạt động cụ thể

Theo Johnes & Tayler (1990), “tiêu chí” được xem như những điểmkiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất lượng đầu vào và quá trình đào tạo.Định nghĩa này còn khá chung chung, chưa định hình rõ cách để thực hiện đánhgiá chất lượng, chưa xác định rõ những điểm kiểm soát để đánh giá chất lượngđầu vào và quá trình đào tạo

Trong Quy định về “Qui trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục

trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp” (2007) của Bộ

GD&ĐT “tiêu chí” được định nghĩa như sau: “Tiêu chí đánh giá chất lượng giáodục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể củamỗi tiêu chuẩn” [23] Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí sử dụng theonghĩa hẹp hơn tiêu chuẩn Mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí đánh giá

cụ thể

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), “tiêu chí”

là sự cụ thể hóa của các chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chấtlượng [4] Khái niệm này cho thấy cần xây dựng các chuẩn mực, đồng thời đểđánh giá chất lượng cần dựa trên căn cứ cụ thể chứ không phải chung chung

Từ định nghĩa trên có thể thấy, khái niệm “tiêu chí” (Criterial) gần vớikhái niệm tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standard) Trong đánh giá, khái niệm

“standard” được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trongcùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng [12] Khái niệm

“tiêu chí” được chúng tôi sử dụng trong luận văn này là những căn cứ được sửdụng để đo giá trị của các hoạt động quản lý đào tạo Thông qua các hoạt độngcủa quá trình này, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng của các hoạt độngquản lý đào tạo Cũng có thể hiểu, tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản

lý đào tạo là mức độ đáp ứng yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở mỗi khíacạnh cụ thể của hoạt động quản lý đào tạo từ đầu vào đến đầu ra của cả quá trìnhhoạt động quản lý đào tạo

1.2.3 Khái niệm “chỉ số thực hiện”

* Chỉ số thực hiện

Mặc dù các chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều

ý kiến khác nhau về khái niệm này.Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học

(Cave và những người khác, 1988), chỉ số được xác định như "mộtgiá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt những thuộc tính khó định lượng".Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được mô tả là " những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều

cách, dùng để đánh giá mức độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ

thống" Ví dụ, tỷ lệ giữa đầu vào và đầu ra (lợi nhuận đạt được so với nguồn lực)

được coi là chỉ số [2]

Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung.Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựngnhững chủ kiến thiên lệch Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệuthống kê đơn giản Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những

ý đồ chủ quan.Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh đãbao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó Do vậy, chỉ số thực hiện thườngđược biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối Tuy rằngchỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nótrở thành chỉ số thực hiện Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về mộthướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm vềphía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi Chỉ số chung, theo Cuenin, xuấthiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ s ố theo nghĩa thật chặt chẽcủa quan niệm chỉ số Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định

Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ýnghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sựhướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đếnđầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi

Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý Chỉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo

ra chỉ số thực hiện đó".

Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là cácchỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộctính hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số

đo đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối Chúng có thể là kết quả của việc tính toán

theo công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thứ c, chủ quan nhưđánh giá đồng nghiệp và xếp hạng.

Như vậy, chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnhmức độ, thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở gáo dục đại học

* Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện

Nhu cầu đánh giá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chấtlượng đặt ra việc xây dựng các chỉ số thực hiện Những lý do làm cho giới quản lýquan tâm đến vấn đề này là: a) giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu tráchnhiệm với chính phủ, xã hội , người học và người sử dụng lao động; b) giáo dục đạihọc sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phải được đánh giá côngkhai; c) trong môi trường thị trường người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ sởgiáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua cácchỉ số thực hiện chung nhất Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thựchiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sởgiáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan qu ản lý nhà nước về giáo dụcđại học

* Phân loại các chỉ số thực hiện

Báo cáo Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, c hỉ sốngoài và chỉ số hành động.[2]

Chỉ số trong, theo báo cáo này, bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản

ánh đầu vào (mức độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sauđại học, nguồn lực huy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường

(số bằng cấp các loại đã cấp, chất lượng giảng dạy) Các chỉ số ngoài phản ánh sự

đánh giá của bên ngoài đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp

có việc làm, số ấn phẩm được công bố Cácchỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như

chi phí đơn vị, phản ánh các biến số như cường độ lao động hoặc mức độ sử dụngthư viện, máy tính v.v

Báo cáo Jarratt còn phân biệt các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số

đầu ra.Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các

cơ sở giáo dục đại học sử dụng.Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc

năng suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của quản lý sử dụng hiệu quả nguồn

lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường Các chỉ số đầu ra phản ánh những

kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường Mô hình này khuyến cáo việc sửdụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số "bốicảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng

Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bốicảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể tạo ra các chỉ số thực hiện được không?Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ

số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế Theocách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liênquan trực tiếp với nhau.Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng tácđộng như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra Theo Cullen,các biến số quá trình có thể rấ t cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiệnnhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện Nhiều nhà nghiêncứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện(Johnes & Taylor, 1990) Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữachỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sựtiết kiệm của đầu vào Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầuvào thực tế và đầu ra thực tế).Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạtđược hay không

Hai chỉ số như tỷ lệ sinh viên/giảng viên và chi phí đơn vị cho các thànhphần hoạt động là chỉ số hiệu quả Các chỉ số kết quả có thể là: thu nhập từ tài trợnghiên cứu, hợp đồng; số đề tài và số sinh viên tham gia nghiên cứu, số inh viên sauđại học tốt nghiệp, số người tốt nghiệp có việc làm Các chỉ số về chi phí đơn vịhiện đang được chấp nhận là chỉ số thể hiện cường độ sử dụng nguồn lực

Tóm lại, chỉ số thực hiện được sử dụng để phản ánh tính chấ t, trạng thái hoạtđộng của các cơ sở giáo dục đại học Tùy theo mục tiêu sử dụng, chỉ số thực hiện có

thể phản ánh các yếu tố đầu vào, yếu tố quá trình và yếu tố đầu ra, chỉ số chung vàchỉ số chi tiết.

* Các chỉ số thực hiện đang được sử dụng ở một số nước trên thế giới

 Anh Quốc

Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp tài chính đại họcAnh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần Các chỉ số thực hiện trìnhbày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiên cứu và cácchỉ số khác

1) Chi phí trên một sinh viên trên toàn thời gian quy đổi;

2) Thu nhập thông qua nghiên cứu;

3) Chi cho đào tạo sau đại học và nâng cao nghiệp vụ;

4) Tỷ lệ sinh viên sau đại học theo phương thức ngh iên cứu;

5) Số sinh viên được tài trợ;

6) Số người có việc làm sau 12 tháng;

7) Tỷ lệ lãng phí trong đào tạo đại học (bỏ học, học lại);

8) Số người có việc làm ổn định sau 5 năm tốt nghiệp;

9) Ấn phẩm, sáng chế, hợp đồng, bản quyền;

10) Đánh giá của đoàn thẩm định;

11) Số tạp chí mà cơ sở giáo dục đại học xuất bản;

12) Thành viên các hội đồng nghiên cứu;

13) Chi phí cho một sinh viên tốt nghiệp;

14) Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên;

15) Chi phí thiết bị cho một giảng viên

Các chỉ số khác:

1) Chi phí quản lý trên đầu sinh viên;

2) Chi phí nhà xưởng trên đầu sinh viên;

3) Chi phí thư viện trên đầu sinh viên;

4) Chi phí tư vấn nghề nghiệp trên đầu sinh viên;

5) Chi phí y tế trên đầu sinh viên;

6) Thiết bị thể thao trên đầu sinh viên;

7) Những chi phí khác cho một sinh viên;

8) Tỷ lệ cán bộ phục vụ trên đầu sinh viên

Johnes & Taylor (1990) [40] dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu

vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc Các chỉ số đầu vào

bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai, sinh viên

Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ Các chỉ số đầu ra bao gồm: người tốt

nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãngphí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu

ra về văn hóa

Johnes & Taylor còn xác định và khuyến nghị sử dụng năm chỉ số liên thônggiữa đầu vào, quá trình và đầu ra Năm chỉ số đó là: tỷ lệ không tốt nghiệp, tỷ lệ đạtbằng xuất sắc, tỷ lệ có việc làm ổn định, tỷ lệ học tiếp lên bậc cao hơn và thứ bậc cơ

sở giáo dục đại học được xếp hạng về hoạt động nghiên cứu Năm chỉ số thực hiệnnày, mặc dù thể hiện tổng hợp tác động đầu vào và quá trình, nhưng thực chất vẫn

là các chỉ số đầu ra mà thôi

 Hoa Kỳ

Hoa Kỳ là quốc gia không có sự quản lý liên bang về giáo dục đại học Với

hệ thống giáo dục đại học khổng lồ, gần 20 triệu sinh viên các loại hình, Hoa Kỳ có

hệ thống quản lý giáo dục đại học rất phi tập trung Giáo dục đại học được các tiểubang quản lý và giám sát là chính, do vậy, chính sách quản lý giáo dục đại học cũngrất khác nhau ở các tiểu ban khác nhau Hệ thống chỉ số thực hiện không được sửdụng một cách thống nhất trong toàn liên bang.Ngay từ năm 1910, hệ thống đại họcHoa Kỳ sử dụng khá rộng rãi hình thức đánh giá xếp hạng các cơ sở giáo dục đạihọc và sử dụng rất nhi ều phương pháp đánh giá khác nhau Tuy nhiên, hình thứcđánh giá xếp hạng các cơ sở giáo dục đại học trên phạm vi toàn quốc vẫn được sửdụng và các chỉ số thực hiện được các cơ quan đánh giá đưa ra trong từng lần xếphạng cụ thể

Khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực hiện đang được

áp dụng Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách nhiệm vàothực hiện rộng rãi (Neal, 1995).Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa Kỳ thường

liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo v à phục vụ xã hội.Các chỉ số về hoạt

động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học đào tạo

từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng v.v Các chỉ số giảng dạy

thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên Đội ng ũ giảng viên thường đượcđánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp đượcđào tạo Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắc nghiệm năng lực, trắcnghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp Ngoài ra, các

cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh phí/sinhviên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên,tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988)

Những năm gần đây, các tiểu bang đã đưa ra các chỉ số thực hiện để các cơ

sở giáo dục đại học công khai trách nhiệm của mình trước công chúng Theo nghiêncứu của Ruppert (1995), 12 nhóm chỉ số sau đây được sử dụng phổ biến nhất:

- Tổng số văn bằng được cơ sở giáo dục đại học cấp trong một khoảng thờigian nhất định;

- Chỉ số tuyển sinh/lưu ban/tốt nghiệp theo giới, dân tộc và chương trình đào tạo;

- Tài trợ nghiên cứu du học;

- Chuẩn mực tuyển sinh và kết quả năm thứ nhất so với chuẩn đặt ra;

- Số lượng và tỷ lệ các chương trình đào tạo đã được kiểm nhận;

- Số giờ tín chỉ/sinh viên theo trường và môn học;

- Các hoạt động phụ đạo và hiệu quả của phụ đạo;

- Tỷ lệ sinh viên chuyển từ cơ sở giáo dục đại học hai năm lên cơ sở giáo dụcđại học 4 năm;

- Tỷ lệ được cấp chứng chỉ hành nghề của sinh viên tốt nghiệp;

- Tỷ lệ có việc làm sau khi tốt nghiệp;