Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm Nitơ - Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông

Vấn đề nghiên cứu : Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau: - Sử dụng phương pháp Grap dạy học xây dựng các grap nội dung kết hợp với xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo Dục Đại học Quốc Gia Hà Nội, khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS Vũ Thị Thu Hoài người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Giáo Dục Đại học Quốc Gia Hà Nội, đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi

Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Bội Châu, Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này Xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, Năm 2014

Trương Thị Ngọc Anh

NTK: Nguyên tử khối NXBGD: Nhà xuất bản giáo dục OXH: oxi hóa PPDH: Phương pháp dạy học Sx: Sản xuất TN: Thực nghiệm

TTTN: Trạng thái tự nhiên TNBD: Thí nghiệm biểu diễn TNSP: Thực nghiệm sư phạm PTPƯ: Phương trình phản ứng

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iii

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 12

2 Mục đích nghiên cứu : 13

3 Nhiệm vụ nghiên cứu: 13

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 14

5 Vấn đề nghiên cứu : 14

6 Giả thiết khoa học: 14

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 14

8 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài 15

9 Phương pháp nghiên cứu 15

10 Cấu trúc của luận văn 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 16

1.1 Hoạt động nhận thức 16

1.1.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức 16

1.1.2 Tư duy 19

1.2 Bài tập hóa học và sử dụng trong DHHH theo hướng dạy học tích cực 22

1.2.1 Ý nghĩa và tác dụng của BTHH trong việc phát triển tư duy 22

1.2.2 Phân loại bài tập hóa học 23

1.2.3 Xu hướng phát triển của bài tập trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 24

1.3 Đổi mới PPDH 25

1.3.1 Phương hướng đổi mới PPDH 25

1.3.2 PPDH tích cực 27

1.4 Phương pháp Grap dạy học 31

1.4.1 Khái quát chung về phương pháp Grap 31

1.4.2 Grap nội dung 34

1.4.3 Các hình thức dạy học theo phương pháp Grap 37

1.4.4 Ý nghĩa của phương pháp Grap 38

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp Grap trong DHHH ở trường THPT hiện nay 38

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2.SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ - HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41

2.1 Phân tích cấu trúc chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11 nâng cao 41

2.1.2 Phân tích mục tiêu của chương nhóm nitơ 41

2.1.3 Một số đặc điểm cần chú ý khi dạy học chương nhóm nitơ 42

2.2 Thiết kế grap nội dung và grap phương pháp cho các bài chương nhóm Nitơ hóa học lớp 11 nâng cao 49

2.2.1 Algorit quá trình lập grap nội dung bài nitơ 49

2.2.2 Lập grap phương pháp bài nitơ 51

2.2.3 Algorit quá trình lập grap nội dung bài amoniac và muối amoni 55

2.2.4 Lập grap phương pháp bài amoniac và muối amoni 59

2.2.5 Algorit quá trình lập grap nội dung bài axit nitric và muối nitrat 61

2.2.6 Lập grap phương pháp bài axit nitric và muối nitrat 66

2.2.7 Algorit quá trình lập grap nội dung bài photpho 69

2.2.8 Lập grap phương pháp bài photpho 72

2.2.9 Algorit quá trình lập grap nội dung bài Axit photphoric và muối photphat 73

2.2.10 Lập grap phương pháp bài axit photphoric và muối photphat 76

2.2.11 Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất 77

2.2.12 Lập grap phương pháp bài luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ 82

2.2.13 Algorit quá trình lập grap nội dung bài luyện tập: Tính chất của photpho

và hợp chất của photpho 86

2.2.14 Lập grap phương pháp bài luyện tập: photpho và hợp chất của photpho 88

2.3 Sử dụng phương pháp grap nội dung dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11 nâng cao 90

2.4 Quy trình áp dụng 94

2.5 Các hình thức triển khai bài học bằng phương pháp Grap 94

2.5.1 Hình thức thứ nhất: 94

2.5.2 Hình thức thứ hai: Dùng phương pháp Grap cho một phần bài giảng 97

2.5.3 Hình thức thứ ba: 98

2.5.4 Hình thức thứ tư: 99

2.5.5 Hình thức thứ năm 100

2.5.6 Hình thức thứ sáu 92

2.6 Sử dụng phương pháp grap dạy học kết hợp với một số phương pháp dạy học khác khi dạy học chương nhóm nitơ 92

2.6.1 Đặt vấn đề 92

Tiểu kết chương 2 96

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97

- Thực nghiệm một số bài giảng chương nhóm nitơ sử dụng grap nội dung và grap phương pháp 97

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 97

3.4 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 97

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.6.1 Phân tích định tính 103

3.6.2 Phân tích định lượng 103

3.6.3 Nhận xét 104

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Khuyến nghị 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng1.1 Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy chương nhóm nitơ Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng phương pháp grap khi dạy chương nhóm nitơ Bảng 1.4 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học

Bảng 3.1 Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

Bảng 3 3 % số HS đạt điểm Xi trở xuống

Bảng 3.4 Tổng hợp phân loại kết quả học tập

Bảng 3.5 Bảng thống kê các tham số đặc trưng

Bảng 3.6 Bảng thống kê các tham số đặc trưng

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Cấu trúc cơ bản của thang phân loại Bloom cho lĩnh vực nhận thức Hình 1.2 Sử dụng BTHH

Hình 2.1 Các chốt kiến thức bài Nitơ

Hình 2.2 Grap rút gọn bài Nitơ

Hình 2.3 Grap nội dung bài Nitơ

Hình 2.4 Grap giáo án bài Nitơ

Hình 2.5 Các chốt kiến thức bài Amoniac và muối amoni

Hình 2.6 Grap rút gọn bài ammoniac và muối amoni

Hình 2.7 Grap nội dung bài ammoniac và muối amoni

Hình 2.8 Grap giáo án bài ammoniac và muối amoni

Hình 2.9 Các đỉnh kiến thức chốt bài Axit Nitric và muối Nitrat

Hình 2.10 Grap rút gọn bài Axit Nitric và muối Nitrat

Hình 2.11 Grap nội dung bài Axit Nitric và muối Nitrat

Hình 2.12 Grap giáo án bài Axit Nitric và muối Nitrat

Hình 2.13: Các đỉnh kiến thức chốt bài Photpho

Hình 2.14 Grap rút gọn bài Photpho

Hình 2.15 Grap nội dung bài photpho

Hình 2.16 Grap giáo án bài Photpho

Hình 2.17 Các đỉnh kiến thức chốt bài axit photphoric và muối photphat Hình 2.18 Grap rút gọn bài axit photphoric và muối photphat

Hình 2.19 Grap nội dung bài axit photphoric và photphat

Hình 2.20 Grap giáo án bài axit photphoric và muối photphat

Hình 2.21 Các đỉnh kiến thức chốt bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp chất

Hình 2.22 Grap rút gọn bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp chất

Hình 2.23 Grap nội dung bài luyện tập tính chất của Nitơ và hợp chất

Hình2.24: Grap giáo án bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Hình 2.25 Các đỉnh kiến thức chốt bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp chất của Photpho

Hình 2.26 Grap rút gọn bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp chất Hình 2.27 Grap nội dung bài luyện tập tính chất của Photpho và hợp chất Hình 2.28 Grap giáo án bài luyện tập Photpho và hợp chất

Hình 2.29 Grap thiếu

Hình 2.30 Quy trình áp dụng phương pháp grap vào quá trình dạy học

Hình 2.31 Sơ đồ của grap câm nội dung bài giảng axit photphoric,- muối photphat Hình 2.32 Grap nội dung phần nitơ

Hình 2.33 Grap câm bài Photpho

Hình 2.34 Grap nội dung bài nhóm Nitơ

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích - bài1

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích - bài 2

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích - bài 3

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích - bài 4

Hình 3.5 Biểu đồ hình cột biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển

Sau hơn 20 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn

về tất cả các mặt như kinh tế, giáo dục – đào tạo, khoa học công nghệ, phát triển văn hóa xã hội: “Duy trì tốc độ tăng trưởng kinh tế khá, các ngành đều

có bước phát triển, quy mô nền kinh tế tăng lên”, “Đời sống của nhân dân tiếp tục được cải thiện; chính trị – xã hội ổn định …, giáo dục và đào tạo có bước phát triển khá vững chắc…” (Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI) Bên cạnh những thành tựu đã đạt được đó, giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, gây lo lắng trong toàn xã hội về cơ bản vẫn là một nền giáo dục định hướng nội dung chậm cập nhật, chưa bắt kịp với xu thế phát triển của thời đại PPDH theo lối truyền thụ truyền thống quá chú trọng tới việc cung cấp kiến thức, ít phát huy được những khả năng độc lập, chủ động sáng tạo của HS Việc kiểm tra đánh giá cũng tồn tại nhiều bất cập là rào cản lớn cho việc đổi mới PPDH Việc đánh giá HS chỉ chú trọng tới việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức chứ chưa chú trọng đến việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, tư duy sáng tạo của

HS Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển tư duy cho HS ở các bộ môn, trong đó có bộ môn hóa học Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành giải bài tập

Vì những lý do trên đây mà việc nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học là đặc biệt quan trọng Trong chương trình Hóa học THPT, nội dung chương nhóm nitơ có nội dung rất phong phú, đa dạng

và gần gũi với thực tế đời sống Các kiến thức trong chương nhóm nitơ không chỉ sẽ giúp HS tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này

mà quan trọng hơn nó giúp HS giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hằng ngày Vì vậy, GV cần đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực của HS, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, GV chủ yếu là người tổ chức hỗ trợ HS tự lực nhằm chiếm lĩnh, lĩnh hội kiến thức Để phát triển năng lực của HS thì GV có thể sử dụng nhiều phương pháp trong đó phương pháp Grap vừa khái quát – trừu tượng vừa cụ thể - trực quan Grap nội dung đồng thời vừa là phương pháp dạy của thầy, vừa là phương pháp học của trò, là phương tiện và là cầu nối để thống nhất 2 quá trình: dạy và học Đã có một số đề tài nghiên cứu và sử dụng phương pháp Grap trong dạy học ở trường phổ thông nhưng chưa có công trình nào sử dụng phương pháp Grap cho dạy học chương nhóm nitơ nên tôi chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu :

Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ - hóa học lớp 11 nâng cao kết hợp với xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận, trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy năng lực nhận thức, tư duy cho HS THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: sự đổi mới PPDH hóa học và PPDH tích cực Phương pháp Grap dạy học

- Xác định nội dung cơ bản của chương nhóm nitơ

- Xây dựng grap nội dung các bài chương nhóm nitơ

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập tự luận, trắc nghiệm khách quan chương nhóm nitơ

- Đề xuất phương pháp sử dụng BTHH kết hợp với phương pháp Grap dạy học tổ chức các bài học của chương và thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng grap nội dung bài học

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập hóa học kết hợp với phương pháp Grap dạy học trong dạy học chương nhóm nitơ

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp Grap dạy kết hợp với hệ

thống các BTHH trong dạy học chương nhóm nitơ

5 Vấn đề nghiên cứu :

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Sử dụng phương pháp Grap dạy học xây dựng các grap nội dung kết hợp với xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương nhóm nitơ để giúp HS học tập tích cực dựa trên năng lực và phong cách học tập của mình

- Xây dựng bài tập chương nhóm nitơ - hóa học 11 nâng cao nhằm giúp

HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức riêng lẻ đã nghiên cứu trong các bài học thành một hệ thống nhất với mục đích củng cố, khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức của chương

6 Giả thuyết khoa học:

Nếu GV thiết kế các grap nội dung kết hợp việc sử dụng hệ thống bài tập

có chất lượng đa dạng, phong phú sẽ phát huy tính chủ động, tích cực lĩnh hội kiến thức phát triển năng lực tự học, giải quyết vấn đề trong thực tiễn của HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu vận dụng phương pháp Grap xây dựng các grap nội dung kết hợp với việc xây dựng và sử dụng BTHH trong dạy học chương nhóm nitơ Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014

được tiến hành ở hai trường THPT là THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Bội Châu – Hà Nội

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về đổi mới PPDH Phương pháp Grap dạy học và vận dụng phương pháp Grap trong DHHH ở trường THPT

- Tuyển chọn xây dựng hệ thống BTHH chương nhóm nitơ theo các mức

độ nhận thức khác nhau để tích cực hóa hoạt động học tập của HS

- Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng để thiết kế các Grap nội dung dạy học chương nhóm nitơ - hóa học 11 nâng cao THPT Từ đó tích cực hóa hoạt động học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên

quan để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài, lý thuyết grap dạy

học, cấu trúc logic của tài liệu giáo khoa v.v…

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra cơ bản, thực

nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp xử lý thông tin: sử dụng phương pháp thống kê trong nghiên

cứu khoa học ứng dụng

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Sử dụng phương pháp Grap dạy học chương nhóm nitơ - hóa

học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

a Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính

bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát Quan sát là

sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng

b Nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh

có vấn đề thì tư duy được nảy sinh Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác

Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau V.I Lenin đó tổng kết về quá trình nhận thức của con người là: "Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan" [34] Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông về: Sự phân loại các mục tiêu giáo dục, trong đó có nêu ra 6 mức độ nhận thức theo hình sau:

Hình 1.1 Cấu trúc cơ bản của thang phân loại Bloom cho lĩnh vực nhận thức

1.1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS

a Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người, được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của

con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số

IQ Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt Cụ thể là:

- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm

ra những qui luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo những điều người khác mô tả

- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc

"Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người như: quan sát, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới" [34] Trí thông minh được biểu hiện qua các chức năng tâm lí như: + Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra được vấn đề cần giải quyết

+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước

đó Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động

b Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS

- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các "Bài toán nhận thức", vận dụng vào "Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động

- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS

+ Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống

+ Phương pháp dạy và học phải khoa học, phù hợp

+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của HS

- Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập trong hoạt động GV cần dạy cho HS cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo

+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học

Như vậy năng lực nhận thức có liên quan trực tiếp với tư duy Năng lực nhận thức, năng lực hoạt động trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển

1.1.2 Tư duy

Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiểu Song để làm chủ được thực tiễn, con người cần phải hiểu thấu đáo những cái chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng Quá trình đó gọi là tư duy

Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta chưa biết

1.1.2.1 Đặc điểm của tư duy

- Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu Tư duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối tượng

Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể của qui luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.1.2.2 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất sau:

- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng, chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi

và ngược chiều

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề đó

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được

mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.1.2.3 Những thao tác tư duy

Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số

thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa

+ Phân tích- tổng hợp: Phân tích là sự phân chia bằng trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần, thuộc tính, quan hệ khác nhau

để nhận thức nó sâu sắc hơn Tổng hợp là sự hợp nhất bằng trí óc các bộ phận,

thành phần, thuộc tính, quan hệ….của đối tượng nhận thức thành một chỉnh thể Phân tích và tổng hợp thống nhất với nhau: Sự phân tích được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện trên kết quả của sự phân tích

+ So sánh: là quá trình dung trí óc để xác định sự giống hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật hiện tượng Thao tác so sánh liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích tổng hợp

+ Trừu tượng hoá – khái quát hoá: Trừu tượng hoá là sự gạt bỏ bằng trí

óc những mặt, những thuộc tính những liên hệ và quan hệ thứ yếu, không cần

mà chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết để tư duy mà thôi

Khái quát hoá: là sự hợp nhất bằng trí óc nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ, … nhất định thành một nhóm, một loại Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung bản chất

Trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau, chi phối bổ sung cho nhau Khái quát hoá chính là sự tổng hợp ở mức độ cao

1.1.2.4 Hình thành và phát triển tư duy cho HS THPT trong DHHH

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành Qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn

HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả

Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập

luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học

Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức

và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Đánh giá sự phát triển tư duy của HS dựa vào các dấu hiệu:

- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó, hoặc thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, hoặc sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế

Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác tư duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.2 Bài tập hóa học và sử dụng trong DHHH theo hướng dạy học tích cực

1.2.1 Ý nghĩa và tác dụng của BTHH trong việc phát triển tư duy [18]

Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Bài tập hóa học có những

ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

a Ý nghĩa trí dục

BTHH làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

b Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

c Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực

và lòng say mê khoa học

1.2.2 Phân loại bài tập hóa học

Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại BTHH thành 3 loại: Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập trắc nghiệm khách quan

* Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô

tả, giải thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng

- Nhận biết, phân biệt chất

- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế chất

* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ

năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm

theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

* Ưu điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch

- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên

độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

- Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả năng tư duy phán đoán nhanh

- Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan

Tuy nhiên bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm

GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối Có những bài vừa có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng, hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết phương trình phản ứng

1.2.3 Xu hướng phát triển của bài tập trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

Với yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay, BTHH được phát triển theo các xu hướng sau: – Loại bỏ những bài tập có ít nội dung hóa học mà lại cần những thuật toán phức tạp để giải

– Loại bỏ những BTHH có nội dung phức tạp, giả định rắc rối, xa rời hoặc phi thực tiễn – Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học, thực nghiệm định lượng – Xây dựng và sử dụng bài tập có liên hệ với thực tiễn và bảo vệ môi trường – Chú trọng sử dụng các bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề – Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, bài tập kiểm tra kiến thức kĩ năng thực hành hóa học Xây dựng bài tập có nội dung hóa học phong phú

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi, sáng tạo

Như vậy BTHH được sử dụng để hình thành năng lực cho HS theo sơ đồ grap sau:

- Dạy học có tính kế thừa: mục tiêu của cách tiếp cận phát triển kế thừa

là giới thiệu đối tượng hay hiện tượng trong sự hình thành của nó

- Dạy học điển hình: Mục tiêu của dạy học điển hình là truyền đạt cho

HS các khả năng để quy nạp, diễn dịch và hình thành tương tự mà với sự trợ giúp của chúng người học có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn

- Dạy học giải quyết vấn đề: Vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện để giải quyết Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết

- Dạy học theo tình huống: việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri

Sử dụng BTHH

Phát triển tư duy sáng tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi

Rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề học tập

và trong thực tiễn Hình thành

khái niệm mới

thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập

- Dạy học định hướng hành động: là dạy học tích cực hóa HS và tiếp cận toàn thể Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học chi phối bởi những sảnphẩm hành động đã được thỏa thuận giữa GV và người học, thông qua đó hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau

1.3.1.2 Phương hướng đổi mới PPDH [19]

Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS HS là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là PPDH tích cực

Đổi mới PPDH theo hướng “hoạt động hóa người học” Định hướng

hoạt động hóa người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho

HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để

có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Các biện pháp hoạt động hóa người học áp dụng trong DHHH như:

- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học như:

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan (mô hình, tranh vẽ…), phương tiện kĩ thuật trong DHHH (máy chiếu, máy tính, các phần mềm dạy học…)

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động phong phú của HS như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm… giúp HS được hoạt động tích cực chủ động

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay hoạt động nhóm GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là HS phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học

1.3.2 PPDH tích cực [19]

1.3.2.1 Khái niệm PPDH tích cực

PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Vì vậy PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học và vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động dạy học như:

“Lấy người học là trung tâm”, “Hoạt động hóa người học”

1.3.2.2 Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

- Dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành

chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết Trong

giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua

đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức, học tập

- Dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và thói quen tự học, từ đó mà tạo cho HS hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

- Dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng HS, hoạt động hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể

Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tính ỷ lại được uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tương trợ được phát triển, lớp học sẽ trở nên thân thiện hơn

- Dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học…tăng tính năng động cho người học đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được

với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

- Dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ là động lực để đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực

1.3.2.3 Sự đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực

Sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực được dựa trên cơ

sở quan niệm về tích cực hóa hoạt động học tập của HS và dạy học hướng vào

HS Dạy học tích cực áp dụng trong DHHH được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung môn học và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS

Như vậy, đổi mới PPDH có quan hệ mật thiết với việc đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

a Đổi mới hoạt động dạy của GV

Hoạt động DHHH không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, thông báo thông tin mà chủ yếu là quá trình GV thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học

Như vậy hoạt động cụ thể của GV sẽ là:

- Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy) gồm các hoạt động của HS theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà HS cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như: nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hóa học, kĩ năng nghiên cứu hóa học

- Định hướng điều chỉnh các hoạt động của HS: GV có nhiệm vụ làm chính xác hóa các khái niệm, kết luận, nhận xét về các hiện tượng, bản chất của quá trình hóa học mà HS đã tự tìm tòi trong hoạt động học tập của mình

và thông báo thêm một số thông tin có liên quan đến bài học mà HS không thể tự tìm tòi được qua hoạt động trên lớp

- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện những kiến thức kĩ năng cần nghiên cứu, tiếp thu

Trong quá trình tổ chức, điều khiển luôn tạo điều kiện để HS được bộc lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn đề

học tập và các vấn đề có liên quan đến hóa học trong đời sống sản xuất

b Đổi mới hoạt động học tập của HS

Quá trình học tập hóa học không phải là quá trình tiếp nhận một cách thụ động kiến thức mà chủ yếu là quá trình tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích cực Đó chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học dưới sự điều khiển của GV Như vậy trong giờ học, HS được tiến hành các hoạt động như:

- Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu vấn đề, nhiệm vụ do GV nêu ra

- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề, giải quyết các vấn đề đặt ra Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà HS cần thực hiện các hoạt động như: dự đoán lý thuyết, làm thí nghiệm, quan sát, mô

tả hiện tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán, suy luận, đề ra giả thuyết, trả lời câu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đề ra Nếu nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động nhóm, HS cần chuẩn bị ý kiến, tham gia thảo luận nhóm rút ra kết luận và báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân hoặc nhóm của mình

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải thích hiện tượng hóa học xảy

ra trong đời sống, sản xuất và giải các dạng bài tập hóa học

- Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản thân, của bạn, của nhóm Như vậy sự đổi mới PPDH hóa học là cần phải làm cho HS được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng HS phải luôn có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào thực tế đời sống Thông qua các hoạt động điều khiển của GV, HS không chỉ nắm được các tri thức, kĩ năng hóa học mà còn nắm được kĩ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập và kĩ năng hoạt động tích cực để giải quyết vấn

đề một cách linh hoạt và sáng tạo

Cùng với sự đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì cũng cần có sự đổi mới hình thức tổ chức dạy học

c Đổi mới hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học Theo yêu cầu đổi mới PPDH thì hình thức tổ chức dạy học cũng cần thay đổi cho phù hợp với các PPDH được sử dụng trong bài học Hình thức tổ chức lớp học phải đa dạng phong phú cho phù hợp với việc tìm tòi của cá nhân, hoạt động nhóm và cả lớp Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn thực hiện ở phòng bộ môn, phòng học đa phương tiện, ở ngoài trường học…HS thu nhận thông tin qua nhiều kênh khác nhau như SGK, băng, đĩa, mạng internet…

Khi lựa chọn các hình thức tổ chức lớp học GV cần chú ý tạo ra môi trường học tập đảm bảo được mối liên hệ tương tác giữa hoạt động của GV, hoạt động của HS và nhằm đảm bảo cho HS tiến hành các hoạt động học tập

có hiệu quả, chất lượng cao

Các phương tiện dạy học được đa dạng hóa, không chỉ là phấn, bảng, sách vở…mà còn là dụng cụ thí nghiệm, mô hình, mẫu vật, máy chiếu, máy tính, phần mềm ứng dụng dạy học Phương tiện dạy học, TN hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức

d Sử dụng phối hợp, linh hoạt các phương pháp

Với yêu cầu đổi mới quá trình DHHH, GV cần chú ý đến việc khai thác các yếu tố tích cực trong từng PPDH được sử dụng để tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực, chủ động hơn trong giờ học Sử dụng các PPDH theo hướng tích cực đóng vai trò quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng dạy và học hóa học Trong DHHH có nhiều phương pháp được

sử dụng theo hướng dạy học tích cực như: sử dụng các PPDH truyền thống theo hướng tích cực, sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hóa học

…, tiếp thu có chọn lọc những PPDH hiện đại kết hợp với các ưu điểm của các PPDH truyền thống nâng cao năng lực nhận thức, tư duy cho HS

1.4 Phương pháp Grap dạy học

1.4.1 Khái quát chung về phương pháp Grap

1.4.1.1 Lịch sử của sự phát triển phương pháp Grap dạy học trong DHHH

* Lịch sử vấn đề:

- Từ năm 1970, vận dụng quy luật sáng tạo PP Grap dạy học mới là: Biến phương pháp khoa học thành PPDH, cố GS.TS Nguyễn Ngọc Quang đã chọn PP Grap của toán học và chuyển nó thành PPDH thông qua xử

lí sư phạm

- Phạm Văn Tư (2003), "Dạy học bằng phương pháp grap góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng", (2004), Xây dựng nội dung grap dạy học hóa học lớp 8, 9, 10 phổ thông (2011) Phương pháp Grap trong dạy và học hóa học

- Vũ Thị Thu Hoài (2003), Sử dụng phương pháp Grap kết hợp với một

số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa - học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội

* Về mặt nhận thức luận:

Grap là phương pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính khái quát cao có tính ổn định vững chắc, có khả năng ứng dụng rất rộng trong rất nhiều lĩnh vực khoa học và kĩ thuật: kinh tế học, tâm lí học, hóa học, xây dựng…

* Về mặt tâm lí, lý luận dạy học: Grap vừa trừu tượng, khái quát cao lại vừa có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể, trực quan

1.4.1.2 Mô hình hóa cấu trúc hoạt động bằng phương pháp Grap

- Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mô nhỏ đến vĩ mô Đó là do ngôn ngữ của grap có tính vừa trực quan – cụ thể, lại vừa khái quát – trừu tượng

Trong mỗi hoạt động, bao giờ cũng có mặt tĩnh, đó là cấu trúc của nó;

và mặt động, đó là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai nó theo thời gian, qua các bước hành động, các thao tác, qui trình

Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động Nó cho phép quy hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ -

mục tiêu, các công đoạn triển khai đi theo các đường từ lúc khởi đầu đến khi kết thúc hoạt động

1.4.1.3 Dùng sơ đồ để giải thích minh họa, hoặc tóm tắt hệ thống hóa kiến thức hóa học

- Trong thực tiễn sư phạm, từ lâu nhà trường đã biết sử dụng một cách phổ biến sơ đồ như một phương tiện trực quan hỗ trợ cho việc dạy học ở tất

cả các khâu như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, tổng kết

- Trong việc dạy và học hóa học, những sơ đồ trực quan có thể diễn tả cơ chế một phản ứng hóa học, chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong tự nhiên hoặc trong sản xuất (mối quan hệ di tính giữa các chất) Chúng mang tính chất giải thích, minh họa

* Dùng grap tổng kết một khối lượng lớn kiến thức đã học, chẳng hạn như tổng kết chương

1.4.1.4 Dùng grap trong lĩnh vực bài tập hóa học

* Trong lĩnh vực bài tập hóa học, ta thấy có dạng bài tập chuỗi biến hóa các chất Nội dung của loại bài tập này thường được diễn tả bằng một grap Đây mới chỉ là grap nội dung đầu bài tập

* Trong lĩnh vực bài toán hóa học, cố GS-TS Nguyễn Ngọc Quang đã thực nghiệm có kết của việc grap hóa không những nội dung của đầu bài toán hóa học, mà còn lập được grap của các phương án giải bài toán hóa học *Ưu điểm của grap bài toán hóa học [29]

Nó cung cấp phương tiện hiệu nghiệm để mô hình hóa cấu trúc nội dung

đề bài toán và cách giải nó Grap đầu bài và grap giải cho phép ta trực quan hóa quá trình tư duy của HS khi giải toán Nhờ tính trực quan, cô đọng và khái quát, grap của bài toán có tác dụng như cơ sở định hướng và như phương trình hành động trong việc giải toán cho HS Đối với GV, grap đó cho phép xây dựng một cấu trúc kiểu “mo-đun” của bài toán Do đó, thực hiện được phân khoa của bài toán học bằng grap của chúng và tránh được đường mòn của chủ nghĩa kinh nghiệm

1.4.2 Grap nội dung [29]

1.4.2.1 Khái niệm grap nội dung

Grap nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên lớp

Nói một cách chính xác và thực chất hơn, grap nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát đồng thời rất sức tích

1.4.2.2 Lập grap nội dung của bài lên lớp

Algorit của việc lập grap nội dung của bài lên lớp có trình tự như sau: a) Xác định đỉnh: Tổ chức các đỉnh gồm các công việc chính sau:

- Chọn kiến thức chốt tối thiểu cần và đủ

- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước

- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

Tìm kiến thức chốt của bài lên lớp

+ Hệ thống kiến thức chốt bao gồm những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất, Có thể hiểu đó là hệ thống những hiểu biết cơ bản nhất, quan trọng nhất về hóa học

+ Nội dung của bước xác định đỉnh: Mỗi kiến thức chốt lại có thể là tập hợp của nhiều kiến thức thứ yếu khác của bộ môn hóa học và có thể của cả những bộ môn hỗ trợ khác Do đó, trong việc xác định đỉnh của grap, thì một đỉnh có thể là một hoặc nhiều kiến thức cùng loại, có thể thiết lập các đỉnh liên thông với nhau hoặc những đỉnh độc lập

b) Mã hóa kiến thức chốt:

Mã hóa kiến thức chốt là dùng những kí hiệu để biến nội dung các kiến thức chốt chứa đựng trong các đỉnh của grap thành một bản tính súc tích mà vẫn dễ hiểu đối với HS Mã hóa kiến thức chốt giúp ta rút gọn được grap, làm cho nó đỡ cồng kềnh mà vẫn dễ hiểu

c) Xếp đỉnh:

* Tiêu chuẩn xếp đỉnh:

- Sắp xếp đỉnh trước hết phải chú ý tới tính khoa học

- Nó phải mang tính sư phạm

- Nó phải dễ hiểu với đặc điểm cá nhân HS và phải trực quan và đẹp

1.4.2.3 Các giá trị của grap nội dung bài lên lớp

a) Những đặc điểm của grap nội dung bài lên lớp

Grap nội dung bài lên lớp được xây dựng theo những quy tắc trên có những đặc điểm sau: tính khái quát, tính trực quan, tính hệ thống và súc tích 1) Tính khái quát được thể hiện:

- Các kiến thức chọn lọc để xếp vào các đỉnh của grap là cơ bản, trọng tâm nhất của bài lên lớp, của chủ đề kiến thức mà Gv sẽ tổ chức cho Hs tự học tự chiếm lĩnh

- Các mối quan hệ giữa chúng

- Nhìn vào grap ta thấy được tổng thể của logic phát triển của toàn bộ nội dung kiến thức

- Dùng các ký hiệu khác nhau, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng

3) Tính hệ thống được thể hiện:

- Nó nêu lên trục chính và các nhánh chi tiết của logic

- Grap tổng kết bài học, các chủ đề kiến thức hay tổng kết chương nêu lên được kiến thức chốt, chủ yếu cần củng cố và những kiến thức hé mở cho chương sau

c) Giá trị của grap về mặt tâm lý học của sự lĩnh hội

- Với những grap nội dung bài lên lớp được xâu dựng như trên, HS sẽ dễ dàng hiểu sâu được bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học, của một hệ thống kiến thức

- Hình ảnh trực quan của grap còn là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ

và tái hiện của HS về nội dung dạy học Nhớ lời văn chi tiết và dài dòng thì khó hơn là nhớ hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất

Nhờ những ưu điểm trên, grap còn giúp HS vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được tốt hơn vì hiểu sâu, nhớ lâu thì sẽ vận dụng hiệu quả và ngược lại

1.4.2.4 Thiết kế grap giáo án bài lên lớp hay chuyển grap nội dung thành grap phương pháp của GV

a) Xây dựng grap các hoạt động dạy học trên lớp

Thông thường GV hóa học thường soạn bài theo kinh nghiệm riêng của mình hoặc theo sách GV, nhưng khi thực hiện trên lớp thì theo kinh nghiệm Với grap nội dung bài lên lớp, ta đã có một cơ sở khách quan và khoa học để chuẩn bị cho bài soạn trên lớp Tuy nhiên grap nội dung mới chỉ là grap rút gọn cho nội dung bài trên lớp Nó chỉ cho ta biết thành phần các kiến thức chốt và mối quan hệ giữa chúng với nhau, tức là logic phát triển bên trong Nó chưa cho biết những thao tác dạy và học của trò trên lớp Nói cách khác, grap nội dung chưa cho ta biết phải trực tiếp tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp như thế nào

Để thực hiện các hoạt động dạy học cần lập grap PPDH hay grap giáo án Grap giáo án diễn tả đồng thời grap nội dung và các hoạt động dạy học kết hợp với việc sử dụng các PPDH khác như đàm thoại, thuyết trình và các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu đa năng…

b) Các bước của việc lập grap phương pháp bài lên lớp

Khi soạn grap giáo án Gv cần thực hiện một số bước sau đây:

1) Nêu ra mục đích, yêu cầu của bài lên lớp như vẫn thường làm

2) Nêu lên hệ thống câu hỏi, bài tập ứng với các đỉnh của grap nội dung Như vậy ứng với mỗi đỉnh của grap nội dung ta có một đỉnh tương tự ở grap phương pháp

3) Lựa chọn phương pháp dạy và phương tiện dạy học thích hợp cho mỗi đỉnh và cho toàn bài

1.4.3 Các hình thức dạy học theo phương pháp Grap

Hình thức 1: Giảng và triển khai grap nội dung cho toàn bài

Hình thức thứ nhất có những đặc điểm cơ bản sau (đây chỉ đề cập tới mật khẩu nghiên cứu tài liệu mới của bài lên lớp các khâu khác có thể thực hiện theo cách bình thường)

Sau phần mở bài, GV truyền đạt đến HS lần lượt nội dung của các đỉnh của grap nội dung Trình bày đến đỉnh nào thì trên bảng hiện liên nội dung mã hóa của đỉnh đó,

ở đúng vị trí trong cấu trúc chung của grap Như thế trên bảng dần hiện lên các đỉnh, các cung nối chúng với nhau, để khi kết thúc khâu nghiên cứu tài liệu mới thì trên bảng hiện lên toàn bộ grap nội dung trọn vẹn và đầy đủ

Hình thức 2: Dùng phương pháp Grap cho một phần bài giảng

Hình thức thứ nhất thực hiện grap bài lên lớp không thể áp dụng ngay từ ban đầu khi HS chưa được làm quen với cách làm việc mới dùng grap vào dạy học Do đó GV có thể thực hiện cách dạy học dùng grap cho từng phần của một bài giảng, chọn phần nào mà nội dung thích hợp nhất cho việc grap hóa Còn đối với các phần khác của bài giảng, ta áp dụng cách dạy bình thường

Đó là hình thức thứ hai của việc triển khai phương pháp Grap trên lớp Nó chẳng qua chỉ là trình độ thấp của hình thức thứ nhất mà thôi Chẳng hạn, hình thức thứ hai áp dụng cho bài đặc tính của nitơ- photpho- nitơ Phần đặc tính chung của nitơ và photpho GV giảng theo phương pháp thường dùng

1.4.4 Ý nghĩa của phương pháp Grap

Grap vừa khái quát – trừu tượng vừa cụ thể - trực quan Grap nội dung đồng thời vừa là phương pháp dạy của thầy, vừa là phương pháp học của trò

nó là phương tiện là cầu nối để thống nhất 2 quá trình: dạy và học Nhiều PPDH không có ưu điểm đó Hơn nữa grap nội dung vừa là phương tiện sư phạm lại vừa là mục đích của học tập của trò vì vậy ta dạy cho trò không những nội dung bài lên lớp mà còn rèn cả kĩ năng sử dụng grap nội dung đó 1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp Grap trong DHHH ở trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng phương pháp Grap vào bài lên lớp trong quá trình dạy học hoá học ở các trường THPT chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 50 GV tại 20 trường THPT, trên 10 tỉnh thành, từ tháng 5 năm 2014 đến tháng 9 năm 2014 Nội dung các phiếu điều tra tập trung vào các vấn đề sau:

1 Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy chương nhóm nitơ

2 Mức độ sử dụng các PPDH

3 Mức độ sử dụng phương pháp grap khi dạy chương nhóm nitơ

4 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học

Kết quả điều tra

Dựa vào bảng 1.1 (phụ lục), ta thấy khi giảng dạy chương nhóm nitơ, GV gặp phải khá nhiều khó khăn, đặc biệt phải kể đến 2 khó khăn sau: Kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy ít (98,07%) Nhiều nội dung khó hiểu, khó truyền đạt (97,14%)

Kết quả điều tra bảng 1.2 (phụ lục) cho thấy phương pháp grap đã được

GV quan tâm sử dụng phối hợp cùng với các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên

Kết quả từ bảng 1.3 (phụ lục) cho thấy GV chủ yếu sử dụng phương pháp Grap ở kiểu bài luyện tập - ôn tập, còn ở các kiểu bài lên lớp khác thì việc sử dụng Grap còn rời rạc, ngẫu nhiên, chưa được khai thác theo chiều rộng và chiều sâu

Kết quả từ bảng 1.4 (phụ lục) cho thấy đa số GV đều thấy được ưu điểm nổi bật của phương pháp Grap trong giảng dạy hoá học ở trường THPT Phân tích kết quả điều tra: Các số liệu điều tra cho thấy:

Nội dung kiến thức cần phải truyền đạt quá nhiều trong khi thời gian lên lớp ít là một khó khăn lớn mà hầu hết GV đều gặp phải khi giảng dạy hóa học tại trường phổ thông Đặc biệt, khi giảng dạy chương nhóm Nitơ lớp 11 nâng cao thì càng gặp nhiều khó khăn hơn bởi đây là một nội dung khá khó trong quá trình học tập nghiên cứu về các chất

Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của phương pháp Grap và đã bước đầu vận dụng vào giảng dạy một số nội dung cụ thể nhưng việc việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú

Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng Grap nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức nhiều thời gian ít, đổi mới phương pháp học tập theo hướng phát triển năng lực của Hs, tích cực hóa hoạt động học tập của người học, dạy Hs

biết cách tự học, tự chiếm lĩnh, lĩnh hội kiến thức góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Tiểu kết chương 1 Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan và tìm hiểu, điều tra các vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức, dạy học tích cực, tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập, nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực của nhận thức Xu hướng đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực, hình thành năng lực nhận thức, tư duy cho HS

- Những cơ sở lí luận của phương pháp Grap dạy học bao gồm: khái niệm, đặc điểm của Grap nội dung bài lên lớp, đồng thời trình bày algorit của việc lập grap nội dung dạy học

- Điều tra thăm dò GV và HS để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng phương pháp Grap vào DHHH ở trường THPT hiện nay

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan trực tiếp đến các đề xuất mà tác giả sẽ trình bày trong chương 2