Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên (Nghiên cứu tại trường Đại học Lao động Xã hội)

hoạt động giảng dạy của GV ở một số trường đại học trong năm học 2008 - 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hướng dẫn các trường đại học, học viện, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

- -

LÊ THỊ HƯƠNG CHI

ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG

GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN (NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành : Xã hội học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

- -

LÊ THỊ HƯƠNG CHI

ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG

GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN (NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành : Xã hội học

Mã số : 60 31 03 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Kim Hoa

LỜI CẢM ƠN

Trước hết em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo Khoa Xã hội học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã truyền thụ, trang bị những kiến thức cao học chuyên ngành Xã hội học cho em trong suốt quá trình học tập

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn tới PGS.TS.Nguyễn Thị Kim Hoa hiện đang công tác khoa Xã hội học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn cơ quan nơi tôi công tác, đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong gia đình đã giúp đỡ và dành thời gian cho tôi học tập và hoàn thành luận văn

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài của em còn nhiều thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện tốt hơn

Em xin chân thành cảm ơn

Học viên

Lê Thị Hương Chi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Tổng quan nghiên cứu 8

3 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 17

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 18

5 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 19

6 Câu hỏi nghiên cứu 19

7 Giả thuyết nghiên cứu 19

8 Phương pháp nghiên cứu 19

9 Khung phân tích 22

NỘI DUNG CHÍNH 23

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 23

1.1 Khái niệm công cụ của đề tài 23

1.1.1 Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên 23 1.1.2 Đánh giá 24

1.1.3 Giảng dạy 25

1.1.4 Giảng viên 28

1.1.5 Sinh viên 29

1.1.6 Hoạt động giảng dạy 29

1.2 Lý thuyết áp dụng 33

1.2.1 Lý thuyết hành vi lựa chọn 33

1.2.2 Lý thuyết hành động xã hội 35

1.3 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 37 CHƯƠNG 2: : HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT

2.1 Hoạt động của sinh viên đánh giá về hoạt động giảng dạy của

giảng viên 41

2.1.1 Đánh giá của sinh viên về nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Đại học Lao động Xã hội 41

2.1.2.Đánh giá của sinh viên về việc sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy và tài liệu phục vụ học tập, giảng dạy 51

2.1.3 Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên 55

2.1.4 Đánh giá của sinh viên về khả năng khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của sinh viên 58

2.1.5 Đánh giá của sinh viên về khả năng về sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra đánh giá học tập của sinh viên 61

2.1.6 Đánh giá của sinh viên về tác phong sự phạm của giảng viên 63

2.2 Một số yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên 66

2.2.1 Yếu giới tính 66

2.2.2 Yếu tố năm học của sinh viên 69

2.2.3 Yếu tố ngành học 71

2.2.4 Yếu tố học lực của sinh viên 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 : Giảng viên giới thiệu rõ ràng mục tiêu và yêu cầu 42 của học phần(%) 42 Bảng 2.2: Giảng viên trình bày chính xác, khoa học kiến thức cơ bản của học phần 43 Bảng 2.3 Nội dung bài giảng được giảng viên trình bày đầy đủ so với các nội dung trong đề cương học phần 44 Bảng 2.4: Đánh giá của sinh viên về việc giảng viên phân bổ thời gian hợp lý giữa lý thuyết và thực hành (%) 46 Bảng 2.5 Giảng viên thường xuyên cập nhật và mở rộng kiến thức liên quan đến môn học 47 Bảng 2.6 Giảng viên sử dụng hiệu quả các phương tiện hỗ trợ giảng dạy 52 Bảng 2.7: Đánh giá của Sinh viên về trách nhiệm, sự nhiệt tình đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên 55 Bảng 2.8: Đánh giá của sinh viên về sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra Dánh giá kết quả học tập của người học 62 Bảng 2.9: Đánh giá của sinh viên về tác phong sư phạm của giảng viên 65 Bảng 2.10 : Đánh giá trung bình của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên theo yếu tố giới tính 67 Bảng 2.11: Đánh giá trung bình trung của sinh viên về hoạt động giảng dạy của sinh viên theo yếu tố năm học 69 Bảng 2.12: Đánh giá trung bình trung của sinh viên về hoạt động giảng dạy của GV theo yếu tố ngành học 72 Bảng 2.13: Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên theo yếu tố học lực (%) 75

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu 2.1: Giảng viên có phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu(%) 49 Biểu 2.2: Phương pháp giảng dạy của giảng viên kích thích hứng thú tìm tòi tri thức mới của sinh viên(%) 50 Biểu 2.3 : Giảng viên ứng dụng hiệu quả công nghệ thông tin trong giảng dạy (%) 53 Biểu 2.4: Giảng viên giới thiệu, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo hữu ích liên quan tới môn học (%) 54 Biểu 2.5: Đánh giá của sinh viên về trách nhiệm, sự nhiệt tình đối với sinh viên và thời gian giảng dạy của giảng viên (%) 57 Biểu 2.6: Đánh giá của sinh viên về khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của người học trong học tập (%) 59 Biểu 2.7.Giảng viên tôn trọng ý kiến phát biểu của sinh viên trong giờ học (%) 60 Biểu 2.8 Giảng viên đã sử dụng các phương pháp kích thích tính tự học,

tự nghiên cứu của sinh viên (%) 60 Biểu 2.9 : Giảng viên khuyến khích và giúp sinh viên nâng cao khả năng diễn đạt và tư duy sáng tạo(%) 60 Biểu 2.10: Đánh giá của sinh viên về tác phong sư phạm của giảng viên(%) 66

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGDĐT: Bộ Giáo dục Đào tạo CĐ: Cao đẳng

ĐH: Đại học ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHLĐXH: Đại học Lao động Xã hội GDĐH: Giáo dục đại học

GV: Giảng viên HĐGD: Hoạt động giảng dạy PPGD: Phương pháp giảng dạy LĐTB&XH: Lao động thương binh và xã hội

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, giáo dục – đào tạo luôn là quốc sách hàng đầu, trong đó giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng, bởi đó chính là nơi tạo ra nguồn nhân lực có tri thức để xây dựng và phát triển đất nước Vì thế, việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục – đào tạo và xã hội Cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo luôn luôn là mối quan tâm hàng đầu của các cơ sở giáo dục trên thế giới

Chất lượng đào tạo cao hay thấp là kết quả của nhiều quá trình, nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tồn tại trong hệ thống giáo dục của một quốc gia nói chung và của các cơ sở giáo dục nói riêng Trong đó, quy trình đào tạo là một trong những khâu cơ bản quyết định chất lượng

đào tạo Quy trình đào tạo bao gồm: Chương trình giảng dạy, giáo trình

và tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và học tập, kiểm tra và đánh giá [11]

Ở nước ta, thực hiện chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/09/2006 của Thủ tướng chính phủ về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục Từ năm học 2007-2008, các cơ sở giáo dục đại học đã thực hiện lộ trình xây dựng quy định về đánh giá, xếp loại giáo viên, giảng viên (GV) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [17]

Thực hiện theo thông báo số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD ban hành ngày 20 tháng 5 năm 2010 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên (SV) về phương pháp giảng dạy của

hoạt động giảng dạy của GV ở một số trường đại học trong năm học

2008 - 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hướng dẫn các trường đại học, học viện, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh về hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm mục đích:

Góp phần thực hiện quy chế dân chủ trong các cơ sở giáo dục đại học, xây dựng đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao, phương pháp và phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại

Tạo thêm kênh thông tin giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục đại học

- Tăng cường tinh thần trách nhiệm của người học với quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân; tạo điều kiện để người học được phản ánh tâm tư, nguyện vọng, được thể hiện chính kiến về hoạt động giảng dạy của giảng viên [4]

Với quan điểm: giảng dạy và học tập là hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của nhà trường nên cần được quan tâm nghiên cứu Trong đó giảng dạy sẽ định hướng và khuyến khích việc học tập của sinh viên Giảng dạy thích hợp còn có thể làm thay đổi cách học Ngược lại, hoạt động học tập cần trở thành hoạt động tích cực, hoạt động chủ động có hướng đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả của hoạt động giảng dạy Tuy vậy, trong khuôn khổ luận văn này đối tượng được tập trung nghiên cứu đánh giá là hoạt động giảng dạy

Đề tài luận văn thạc sĩ “Đánh giá của sinh viên về hoạt động

thực hiện nhằm góp phần tạo cơ sở cho việc thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

2 Tổng quan nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu trên thế giới

Việc sinh viên đánh giá HĐGD củ a giảng viên và chất lượng đào tạo cũng như nhiều lĩnh v ực khác của nhà trường đã được tiến hành t ừ rất lâu trên thế giới Đây là hình thức được sử dụng phổ biến và thường xuyên trong giáo dục ĐH Hoa Kỳ, Châu Âu, Úc và các nư ớc Châu Á như Nhật Bản, Xin-ga-po, Thái Lan…

Hình thức đánh giá này đã được hình thành từ rất sớm và phát triển qua nhiều thời kỳ khác nhau Ngay từ thời kỳ Trung cổ, các trường

ĐH ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng SV có nhi ệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng SV báo cáo ngay cho Hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó Thời kỳ Thực dân vào thế kỷ th ứ XVI và XVII , cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV [14]

Giai đoạn từ 1925-1960 các trường ĐH và cao đẳng sử dụng bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử d ụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên

cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá [14]

Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trường ĐH và cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn Hầu hết các trường ĐH ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử d ụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu được từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất [14]

Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và GV tự đánh giá Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc SV đánh giá giảng viên Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV

Nhóm các nghiên cứu liên quan đ ến sự cần thi ết của viê ̣c sinh viên đánh giá giảng viên:

Terry D.Buss (1976) đã nghiên cứu sự cần thiết phải lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên Kết quả cho thấy phân n ửa các trường đ ại học ở Hoa Kỳ đã s ử dụng đánh giá người học để cải tiến chất lượng giảng d ạy và n ội dung chương trình đào tạo; tuy nhiên cũng có 9.706 sinh viên và 277 giảng viên được điều tra cho biết là họ đã đoán trước những phản hồi của người h ọc về chất lượng giảng dạy nên không cần thiết phải tiến hành trong trường [36]

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác HĐGD Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa

ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm

1993 [8]

Nghiên cư ́ u liên quan đến các tiêu chí và hình thức đánh giá:

Centra (1993), Braskamp và Ory (1994) đã nghiên cứu và xác định các yếu tố thường thấy trong các phiếu đánh giá c ủa sinh viên: lập kế hoạch và tổ ch ức môn học, độ rõ ràng, kỹ năng giao tiếp /thông tin; giao tiếp, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên ; độ khó của môn h ọc, khối lượng bài tập; xếp loại học tập và các bài kiểm tra; sinh viên đánh giá quá trình học tập [24] [27]

Nghiên cứu của Marsh (1984) về sinh viên đánh giá chất lượng giáo dục SEEQ có 9 khía cạnh: học tập, sự nhiệt tình, cách tổ chức, tương tác nhóm, mối quan hệ giữa các cá nhân, tài liệu, các bài kiểm tra/xếp loại, bài tập và khối lượng công việc [30]

Nhóm các nghiên cứu liên quan đ ến đặc trưng của các đánh giá sinh viên

Marsh (1987) và Costin, Greenough, và Menges (1971) đã nghiên cứu về các đ ặc trưng của sinh viên như đ ộ giá tri ̣của các đánh giá sinh viên về gi ảng viên, về độ tin cậy cũng như nh ững ảnh hưởng của ho ạt động sinh viên đánh giá giảng viên liên quan đến chất lư ợng giảng dạy của giảng viên [31][28]

Marsh, H.W và Hocevar, D (1991) trong nghiên cứu của mình cho thấy đánh giá sinh viên có ổn đ ịnh cao hay nói cách khác kết quả đánh giá một giảng viên có xu hướng không thay đổi qua thời gian [32]

Murray (1985) đã tiến hành nghiên c ứu chỉ ra rằng các đánh giá của sinh viên có đủ đô ̣tin c ậy , có sự thống nhất giữa kết quả sinh viên đánh giá giảng viên với kết quả đánh giá đồng cấp của chính giảng viên đó [34]

Nhóm nghiên cứu v ề các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả sinh viên đánh giá giảng viên có những nghiên cứu sau

Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi sinh viên đánh giá giảng viên , liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó, tác giả đã kết luận: sinh viên đánh giá giảng viên g ắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không phải với môn học được khảo sát [21]

Cashin, W.E (1995) đã tổng kết các nghiên c ứu về đánh giá giảng viên trong đó có các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với gi ảng viên Nghiên cứu đã đi đến kết lu ận các yếu tố như tuổi, giới tính và số năm h ọc của sinh viên tác đ ộng không đáng kể đến kết quả đánh giá của sinh viên.Tuy nhiên sự chênh lệch về năng lực của sinh viên gi ữa các lớp h ọc có thể d ẫn đến kết quả khó c ó tính so sánh giữa các giảng viên Các yếu tố như chức danh, giới tính và thành tích nghiên c ứu khoa học của giảng viên tác đ ộng không đáng kể đến đến kết quả đánh giá của sinh viên Không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của giảng viên và kết quả đánh giá c ủa sinh viên Giảng viên dạy các môn khoa học xã hội thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với các giảng viên d ạy các môn khoa h ọc tự nhiên Sinh viên các lớp sau đại học thường đánh giá giảng viên cao hơn so với các sinh viên bậc đại học Những môn học tự chọn được sinh viên đánh giá cao hơn các môn h ọc bắt bu ộc Giảng viên dạy các lớp nhỏ thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên lớp đông [25]

Nhóm các nghiên cứu liên quan đến hiê ̣u quả , tác động của viê ̣c sinh viên đánh giá giảng viên và việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên

Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết

giá giảng viên Kết quả cho thấy nh ững phản hồi có ảnh hưởng quan trọng đến giảng dạy Những giảng viên nh ận được kết quả sinh viên đánh giá gi ữa kỳ có điểm trung bình đánh giá cuối kỳ cao hơn nh ững giảng viên không nhận được [29]

Murray (1997) qua nghiên cứu của mình đã cho thấy chất lư ợng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên [35]

Cashin, W.E (1999) đã nghiên cứu và nêu rõ kết quả SV đánh giá GV được sử dụng cho nhiều muc ̣ đích như giám sát ch ất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển chọn giáo viên, đánh giá giáo viên hàng năm Tuy nhiên cần tham khảo thêm các nguồn thông tin khác, không nên chỉ sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên [26]

Trong nghiên cứu của mình , Michele Marincovich (1999) đã chỉ

ra rằng có s ự thay đổi về hành vi của giảng viên sau khi nhận được kết quả đánh giá của sinh viên Song để có sự thay đổi mạnh mẽ hơn thì cần

có sự kết hơp ̣ giữa hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên với các hình thức khác như giảng viên tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá [33]

Như vậy, trên thế giới các nghiên cứu liên quan đến hoạt động sinh viên đánh giá ho ạt động giảng dạy của giảng viên là rất nhiều, đủ các khía cạnh của hoạt động này từ sự cần thiết, các tiêu chí, hình thức, đặc trưng của ho ạt động sinh viên đánh giá HĐGD của giảng viên cho đến các yếu tố ảnh hưởng kết quả , hiệu quả, sự tác động của hoạt động sinh viên đánh giá HĐGD của giảng viên

2.2 Nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của

chỉ được thực hiện trong những năm gần đây, tuy nhiên cũng chỉ mang tính hành chính.Việc đánh giá HĐGD qua ý kiến SV mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định từ năm 2010 Mặc dù vậy cũng đã có m ột số trường tiên phong trong công tác này và đến nay cũng đã có một số công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề này

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc SV đánh giá GV là kh ảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của

SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999, nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý

và GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử d ụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá

trị [7]

Tháng 3 năm 2002, công trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước:

“Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường DH Việt Nam” do PGS.TS Nguyễn Đức Chính làm chủ nhiệm, đề tài được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu chính thức Nội dung nghiên cứu chỉ rõ vai trò quan trọng của hoạt động đánh giá trong hệ thống GD ĐH, đồng thời đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học mà Bộ giáo dục

và Đào tạo ban hành sau đó [2]

Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được

TS Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được

phân tích, mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007 Trường

ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006- 2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh thông tin chính thức

để đánh giá thi đua năm học đối với GV[21]

Công trình nghiên cứu “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường Đại học” của tác giả Nguyễn Văn Thúy (2006) Trong

đó, tác giả bước đầu tỉm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán

bộ giảng dạy trong trường ĐH Thành công của nghiên cứu là hình thành

cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường ĐH; mô tả nội dung bộ tiêu chí

và kiểm chứng đưa ra các thông tin tin cậy cho bộ tiêu chí đánh giá [18]

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” Nghiên cứu này đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh giá để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy các môn học tại học viện là không đồng đều Khoảng cách chất lượng giữa những môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa Ngoài ra, kết quả phân tích còn cho thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng giảng dạy môn học giữa các khoa [1]

Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) trong nghiên cứu: “Một số yếu

tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của SV đối với hoạt động giảng dạy”,

đích nghiên cứu sự tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên, để từ đó các trường ĐH tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên Tác giả phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên bao gồm: Tác động đặc điểm dân số học (Giới tính, tuổi, vùng miền, nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ) và tác động của đặc điểm kinh tế xã hội của SV (ngành học, năm SV đang học, sĩ số lớp học, kết quả trung bình chung, mức độ tham gia trên lớp của SV, chi tiêu hàng tháng của SV) Qua kết quả nghiên cứu, tác giả đã chỉ ra khi đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên cần chú ý tới các đặc điểm của SV như yếu

tố giới tính, con thứ mấy trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp, điểm trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp học [15]

Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2008) “Tiêu chí đánh giả giảng viên” đăng trên tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn đề xuất các tiêu chí để đánh giá giảng viên trên ba lĩnh vực: giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ xã hội là công cụ giúp các nhà quản lý tham khảo khi đánh giá giảng viên Do đó, theo tác giả để đánh giá đầy đủ năng lực của giảng viên trong lĩnh vực giảng dạy cần có những tiêu chí đánh giá bao quát toàn bộ những yêu cầu về hoạt động giảng dạy đối với mỗi giảng viên [12, tr131 – 135]

Bài viết “Một số quan điểm và mô hình về giảng dạy hiệu quả ở bậc đại học” của Th.S Nguyễn Thị Kim Thư (2006), đăng trên Kỷ yếu hội thảo đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học Trong bài viết tác giả đánh giá vai trò của chất lượng GV là một trong những yếu tố quan trọng

giảng viên và cải tiến chất lượng giảng dạy Tác giả cũng đưa ra ba biện pháp và quy trình giảng dạy mà người giảng viên cần thiết phải thực hiện: phương pháp phù hợp với đối tượng giảng dạy thông qua việc kết hợp và ứng dụng kiến thức nền của SV và quá trình học tập phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung giảng dạy thông qua việc kết hợp và ứng dụng kiến thức nền về nội dung môn học và quá trình học tập [19]

Năm 2010 Hoàng Trọng Dũng vớ i đề tài “Tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên tới hoạt động giảng dạy tại trường đại học dân lập Văn Lang” đã cho thấy hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã làm cho các giảng viên thay đổi tích cực Tác giả đã sử dụng kết quả khảo sát của 2 đợt đánh giá cách nhau 5 năm, qua việc sử dụng thống kê toán học

so sánh kết quả giữa 2 đợt khảo sát tác giảđã rút ra kết luận các giảng viên

đã có sự thay đổi tích cực về phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá sau khi nhận được ý kiến đánh giá của sinh viên [10]

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Thu Hương đã trình bày đề tài

“Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên tại đại học Thái Nguyên” Nghiên cứu cho thấy giảng viên có s ự thích ứng khá cao đối với ho ạt động sinh viên đánh giá giảng viên Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã mang lại hiệu quả giúp giảng viên cải thiện được chất lượng giảng dạy [13]

Như vậy, nhìn chung các nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu vào sự cần thiết, các tiêu chí, công cụ đánh gia m ức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên, các yếu tố tác động đến hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên Tuy nhiên, kết quả đánh giá của SV là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát, phụ thuộc nội dung khảo sát, và kết quả đánh giá của SV chịu ảnh hưởng, bởi các

Tiểu kết: Qua những nghiên cứu của tác giả đi trước, thấy được đánh giá của SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên là có giá trị và

là một nguồn thông tin hết sức cho việc nâng cao chất lượng đào tạo mỗi cơ sở GDĐH Tuy nhiên, kết quả đánh giá của SV là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát, phụ thuộc nội dung khảo sát,

và kết quả đánh giá của SV chịu ảnh hưởng bởi các nhân tố chủ quan và khách quan Điều này giúp cho tác giả mong đợi rằng kết quả nghiên cứu trên một đối tượng khác sẽ cho ra những điểm khác nhau đối với các nghiên cứu trước và có thể dựa vào đó để từng bước đáp ứng kỳ vọng của đối tượng mà giảng viên trường Đại học Lao động Xã hội đang thực hiện nhiệm vụ giảng dạy cũng như nâng cao chất lượng đào tạo Trường Đại học Lao động Xã hội

3 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

3.1 Ý nghĩa lý luận

Nghiên cứu được tiếp cận dưới góc độ của xã hội học, những kết quả thu được sẽ góp phần làm rõ, mô tả, giải thích về thực trạng những kết quả đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên Đồng thời những kết quả của luận văn này có thể là sự minh họa thêm cho các lý thuyết về sinh viên viên đánh giá giảng viên đối với phương pháp giảng dạy, kiến thức giảng viên và mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên với sinh viên trong quá trình đào tạo

Việc nghiên cứu đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên còn sử dụng nhiều lý luận, thuật ngữ xã hội học và các ngành xã hội học chuyên biệt khác như xã hội học giáo dục, xã hội học văn hóa, chính sách xã hội… nhằm bổ sung, hoàn thiện cho vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu không chỉ có ý nghĩa về mặt khoa học mà còn mang một ý nghĩa thực tiễn to lớn, thấy được ý nghĩa thực sự cần thiết của hoạt động lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong các trường Đại học ở Việt Nam nói chung và trường Đại học Lao động Xã hội nói riêng – một hoạt động trong toàn bộ hệ thống đảm bảo chất lượng GDĐH Từ đó, giảng viên và sinh viên có cách nhìn nhận mới về hoạt động này, giảng viên tích cực cải tiến nội dung phương pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng, nâng cao chất lượng dạy và học, sinh viên có cách nhìn nhận, đánh giá nhận xét có phê phán, được tham gia tiếng nói vào công tác đổi mới GDĐH

Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra một số khuyến nghị về giải pháp nhằm: Giúp nhà trường đánh giá được chất lượng của các hoạt động giảng dạy, từ đó có những điều chỉnh phù hợp; Giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy một cách hợp lý, hiệu quả

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

 Đề tài phân tích thực trạng đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên; các nhân tố tác động tới ý kiến đánh giá của sinh viên về các hoạt động giảng dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ những mong muốn, nguyện vọng của sinh viên nhằm giúp các giảng viên, nhà trường tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung

và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng sinh viên

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Tìm hiểu thực trạng đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Lao động Xã hội

 Chỉ ra các yếu tố tác động tới những đánh giá của sinh viên về hoạt

 Góp phần đưa ra một số giải pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Đại học Lao động Xã hội và hiệu quả trong công tác đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

5 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Lao động Xã hội

6 Câu hỏi nghiên cứu

 Thực trạng sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Lao động Xã hội như thế nào?

 Các yếu tố Giới tính, năm sinh viên đang học, ngành học, học lực của sinh viên có ảnh hưởng như thế nào tới đánh giá của sinh viên?

7 Giả thuyết nghiên cứu

 Hoạt động giảng dạy của GV tại trường Đại học Lao động xã hội được người học đánh giá cao

 Có sự khác nhau trong đánh giá của SV về hoạt động giảng dạy theo các yếu tố: Giới tính, năm sinh viên đang học, ngành học, học lực của sinh viên

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tài liệu nhằm làm rõ mục đích nghiên cứu và phân tích các vấn đề thông qua các nguồn tài liệu sau:

 Phân tích các công trình nghiên cứu xã hội học, các đề tài, luận văn, luận án của các tác giả trước đó về nội dung có liên quan đến đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

 Phân tích những thông tin cần thiết cho vấn đề nghiên cứu các báo cáo, văn kiện, văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục đào tạo liên quan tới việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

 Các sách, báo, tạp chí, mạng internet, các tài liệu liên quan đến vấn

đề đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

 Trọng tâm của nghiên cứu này là muốn tìm hiểu đánh giá của sinh viên

về chất lượng giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Lao động Xã hội trên cơ sở phân tích dữ liệu cuộc điều tra lấy ý kiến của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên do Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng trường Đại học Lao động Xã hội thực hiện

8.2 Phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp

Nghiên cứu được thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lượng thông qua bảng hỏi để thu thập thông tin nhằm thu thập các thông tin định lượng về thực trạng và nhân tố tác động tới đánh giá của người học

về các hoạt động giảng dạy của giảng viên trường ĐH LĐXH

Dựa theo mục tiêu, nhiệm vụ của nghiên cứu, mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên sinh viên ở 4 ngành học, từ năm thứ hai đến năm thứ 4 của trường ĐH LĐXH bao gồm: Kế toán; Quản trị nhân lực; Bảo hiểm và Công tác xã hội

Đề tài xây dựng bằng bảng hỏi tập trung vào những nội dung cụ thể như

Nội dung và phương pháp giảng dạy

Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy – Tài liệu phục vụ học tập, giảng dạy

Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên

Khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của sinh viên

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Tác phong sư phạm của giảng viên

Bảng hỏi tổng cộng là 23 câu hỏi xoay quanh các chỉ số về hoạt động giảng dạy của giảng viên, các câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ, trong đó mức độ 1 là thấp nhấp và mức độ 5 là mức độ cao nhất cho mỗi chỉ số đánh giá Diễn giải như sau: 1 – Hoàn toàn không đồng ý; 2 – không đồng ý; 3 – Bình thường; 4 –Đồng ý; 5 – Hoàn toàn đồng ý Tổng số phiếu phát ra: 9381 phiếu

Số phiếu thu về hợp lệ: 9370 phiếu

Số phiếu sinh viên không nộp, không hợp lệ: 11 phiếu

8.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Tác giả thực hiện 5 cuộc phỏng vấn sâu với đối tượng là sinh viên trường ĐH LĐXH Các phỏng vấn sâu được phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh chứng cho các dữ liệu định lượng Đồng thời thông tin của các cuộc phỏng vấn sâu góp phần đem đến cách nhìn toàn diện hơn về vấn đề nghiên cứu

9 Khung phân tích

Bối cảnh KT - XH

Đánh giá của SV về hoạt động giảng dạy của GV

Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên

Tác phong

sư phạm của giảng viên

Kiểm tra đánh giá

Khả năng khuyến khích, tư duy độc lập của SV

NỘI DUNG CHÍNH Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 1.1 Khái niệm công cụ của đề tài

1.1.1 Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều Từ

xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã là thầy thì sinh viên không có quyền nhận

xét, đánh giá Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò đánh giá thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường đại học

Đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên thực chất là việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng viên Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà sinh viên thu được qua việc giảng dạy của giảng viên, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục đào tạo Việc lấy ý kiến của sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên, là cơ hội để sinh viên đóng góp ý kiến với giảng viên, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường Đồng thời hình thức này cung cấp những thông tin ngược để giảng viên kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình Qua đó giảng viên phát huy được những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo

Hiện nay, Bộ Giáo Dục & Đào tạo thực hiện hoạt động kiểm định chất lượng trong các trường ĐH của Việt Nam từ năm 2005, xây dựng nền

“Văn hóa chất lượng” trong các trường ĐH Ngày 20 thánh 2 năm 2008, BGD&ĐT ban hành Công văn số 1276/BGD ĐT/NG về việc “Hướng dẫn

tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên” [8] Công văn hướng dẫn của BGD ĐT là cơ sở để các cơ sở đào tạo

áp dụng triển khai có hiệu quả và giúp công luận làm rõ hơn về chủ trương cũng như bản chất của công tác đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên [3]

Black và Wiliam (1998) đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng

là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử d ụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra [20]

TS Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các

chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [9]

GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách Đánh giá có thể là định lượng(quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị [20]

1.1.3 Giảng dạy

Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điểu khiển của sự học tập

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS.Nguyễn Ngọc Quang)

Theo PGS.Lê Đức Ngọc – ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay

Xã hội – nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật…) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,…) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [5]

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao

Một số quan điểm Dạy học hiện đại

a Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá trình hai

mặt (dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

b Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho sinh viên; bản chất của dạy học là tổ chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó sinh viên sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của giảng viên nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Trong quá trình này, sinh viên luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tang cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay

c Dạy học là một quá trình điểu khiển và tự điều khiển và là một quá trình có thể điều khiển được

d Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt

e Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân

tố tác động qua lại lẫn nhau theo những qui luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Ở đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học xuất phát từ sinh viên, đầu vào, lấy sinh viên làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay

Từ những luận điểm trên chúng ta có thể đi đến luận điểm quan trọng là: Dạy học về bản chất là một quá trình tự thiết kế và góp phần thi công của sinh viên dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của giảng viên nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học

xã hội, cách mạng khoa học kĩ thuật nói chung đối với việc đào tạo con người mới

Hai là, giảng viên cần hiểu tính chất và đặc điểm điều kiện của nhà

trường trong đó diễn ra việc dạy học

Ba là, giảng viên cần nắm vững mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ dạy

học, mục đích này được quyết định trực tiếp bởi môi trường kinh tế - xã hội

và môi trường đào tạo, nhiệm vu dạy học phải là kim chỉ năm cho mọi hoạt động của nhà trường, của giảng viên và người học

Bốn là, giảng viên cần hiểu rõ sinh viên, trình độ ban đầu của họ so

với nhiệm vụ dạy học, nói cách khác là hiểu rõ đầu vào, giảng viên cũng cần trực tiếp tác động đến sinh viên bằng nhân cách của mình (cách cư xử với sinh viên)

Năm là, giảng viên cần nắm vững và lựa chọn nội dung dạy học một

cách phù hợp, ở đât giảng viên cần dựa vào yêu cầu của môn học, số giờ học và trình độ ban đầu của sinh viên để lựa chọn nội dung dạy học cho phù hợp

Sáu là, giảng viên cần phải lựa chọn một cách đúng đắn và thích hợp

các phương pháp, phương tiện và hình thực tổ chức dạy học, ở dây giảng viên căn cứ vào đầu ra, đầu vào và nội dung dạy học

Bảy là, giảng viên cần biết khai thác các động lực bên ngoài và bên

trong của quá trình dạy học nhằm khuyến khích sinh viên tự học

Tám là, giảng viên cần biết hạn chế các yếu tố nhiễu tác động đến

sinh viên, các yếu tố tiêu cực, các phản động lực làm hại đến việc học tập của họ.Ví dụ: tiếng ồn, dư luận không đúng về môn học, về nghề nghiệp…các nhiễu của đời sống xã hội khó khăn…

Chín là, trong quá trình lựa chọn nội dung và vận dụng các phương

pháp , phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, giảng viên cần tuân theo các qui luật và nguyên tắc dạy học

Cuối cùng, giảng viên cần hướng dẫn sinh viên học tập một cách

logic, muốn thế giảng viên cần nắm vững bản chất của quá trình dạy học và logic vận động của nó

1.1.4 Giảng viên

Theo điều 61 – Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam: Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác

Nhà giáo phải có các tiêu chuẩn sau đây:

Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt

Đạt trình độ chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ

Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp

Giảng viên: là công chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và

đào tạo ở bậc ĐH, CĐ thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường ĐH hoặc CĐ

Giảng viên chính: là công chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ

chốt trong giảng dạy và đào tạo ở bậc ĐH, CĐ và sau ĐH, thuộc một

Giảng viên cao cấp: là công chức chuyên môn cao nhất đảm nhiệm

vai trò chủ chốt, tổ chức chỉ đạo và thực hiện giảng dạy và đào tạo ở bậc

ĐH và SĐH, chuyên trách giảng dạy về một chuyên ngành đào tạo ở trường ĐH

V.Lenin khi phân tích tình hình và hoạt động của giới sinh viên cũng

đã nói về sinh viên như sau: “sinh viên là bộ phận nhạy cảm nhất trong giới trí thức, mà sở dĩ giới tri thức được gọi là tri thức chinh vì nó phản ánh và thể hiện sự phát triển của các lợi ích giai cấp và của các nhóm chính trị trong toàn xã hội một cách có ý thức hơn cả và chính xác hơn cả” Có thể nêu ra một số đặc điểm để phân biệt SV với các nhóm xã hội khác nhau như

Sinh viên là một nhóm xã hội có khả năng di động cao, do có tính chất hoạt động nghề nghiệp, họ có nhiều cơ hội hơn trong việc chiếm lĩnh những địa vị cao trong xã hội

Có lối sống và định hướng giá trị đặc thù, năng động, khả năng thích ứng cao và tiếp thu nhanh những giá trị mới của xã hội

Có những đặc thù về lứa tuổi và giai đoạn xã hội khác nhau với các nhóm thiếu niên, nhi đồng, nhóm trung niên và người cao tuổi

1.1.6 Hoạt động giảng dạy

Tài liê ̣u giảng dạy

Một trong những việc quan trọng của HĐGD mà GV cần phải thực hiện trước hết là biên soạn tài liệu giảng dạy Việc này cần phải được chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho SV Đây là hoạt động hết s ức quan trọng, tài liệu giảng dạy cần đư ợc GV biên soạn đầy đủ đ ể cung cấp cho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứu trước về nội dung củ a t ừng bài học trước khi lên lớp, giúp cho hoạt động dạy – học hiệu quả hơn Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy mà giảng viên biên soạn thì giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh viên, để sinh viên có thể t ự tìm hiểu bổ sung thêm nh ững kiến th ức hữu ích liên quan đến bài học Công việc này đòi hỏi không nh ững giảng viên phải giới thi ệu đầy đủ các tài li ệu tham khảo mà còn phải đảm bảo vi ệc các tài li ệu được giới thiệu thực sự hữu ích đối với sinh viên

Nội dung giảng dạy

Là tổ hợp các cách thức hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy và học

Có thể khái quát 2 thành phần chính là nội dung học vấn và các yếu

tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn trong dạy học Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố sau: (1)Tri thức về thế giới và các phương thức hoạt động; (2) Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động; (3) Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; (4) Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: (1) Các hoạt động và chủ thể hoạt động; (2) Môi trường và động lực dạy – học; (3) Các nguồn lực vật chất của dạy – học; (4) Sản phẩm của dạy học [22]

Phương pha ́ p giảng dạy

Phương pháp giảng d ạy là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ rất sớm và khá nhiều Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp giảng d ạy không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy

và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Định nghĩa về Phương pháp giảng d ạy được diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa Phương pháp giảng d ạy một cách ngắn gọn như sau: định nghĩa chung nhất về PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [16,tr.145]

Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh

hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực

Như vậy, dù được diễn đạt theo những cách khác nhau, từ những định nghĩa trên có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như sau: (1) Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân

Trách nhiê ̣m – sư ̣nhiêt ̣ tình

Trong quá trình giảng d ạy, giảng viên cần có trách nhiệm trong việc thực hiện kế ho ạch giảng d ạy theo đúng yêu cầu Đồng thời người giảng viên cần tạo ra môi trừờng học tập thân thiện đối với người học Giảng viên cần giải đáp thỏa đáng các thắc mắc của người học không chỉ trong giờ lên lớp mà còn nhiệt tình giúp đỡ người học các vấn đề liên quan đến học tập

Kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra đánh giá cũng là một phần quan trọng không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của giảng viên Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế nào Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện Kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy - học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý

có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy - học Để

dạy - học việc kiểm tra đánh giá cần đáp ứng các yêu cầu của phương pháp kiểm tra - đánh giá Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giảng viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm vững các yêu cầu của phương pháp kiểm tra - đánh giá

1.2 Lý thuyết áp dụng

1.2.1 Lý thuyết hành vi lựa chọn

Thuyết hành vi lựa chọn gắn với tên tuổi của rất nhiều nhà xã hội học tiêu biểu như: George Homans, Peter Blau, James Coleman Đặc trưng thứ nhất có tính chất xuất phát điểm của sự lựa chọn duy lý chinh là các cá nhân lựa chọn hành động Homans cho rằng hành vi xã hội có 3 đặc trưng

cơ bản: Một là hiện thực hóa hành vi phải được thực hiện trên thực tế chứ không phải trong ý niệm Hai là hành vi đó được khen thưởng hay bị trừng phạt từ phía người khác Ba là người khác ở đây phải là nguồn củng cố trực tiếp đối với hành vi chứ không phải là nhân vật trung gian của một cấu trúc

xã hội nào đấy

Thuyết lựa chọn hợp lý dựa vào tiền đề cho rằng con người luôn hành động một cách có chủ đích, có suy nghĩ để lựa chọn và sử dụng các nguồn lực một cách duy lúy nhằm đạt được kết quả tối đa với chi phí tối thiểu Thuật ngữ “lựa chọn” được dùng để nhấn mạnh việc phải cân nhắc, tính toán để quyết định sử dụng loại phương tiện hay cách thức tối ưu trong

số những điều kiện hay cách thức hiện có để đạt được mục tiêu trong điều kiện khan hiếm các nguồn lực Phạm vi của mục đích đây không chỉ có yếu tố vật chất (lãi, lợi nhuận, thu nhập) mà còn cả yếu tố lợi ích xã hội và tinh thần

Mô hình hành động hợp lý là lý thuyết có thể tạo ra mô hình hòa hợp, nhằm tạo ra sự cân bằng, cung cấp nền tảng cho việc xây dựng một cấu trúc xã hội có khả năng đứng vững, tái thiết lập xã hội Thực chất của

cơ bản là trong hàng loạt tác nhân kích thích khác nhau tác động vào con người, người ta chỉ phản ứng với những kích thích nào có ý nghĩa trực tiếp tới lợi ích và sự bảo tồn cho con người, khước từ và loại bỏ những kích thích không có lợi bằng hàng loạt những quyết định được cân nhắc hợp lý Chung quy lại, lựa chọn hợp lý là hành động có mục đích của cá nhân hướng tới mục tiêu, định hình bởi các giá trị hay các sở thích, sự lựa chọn bao giờ cũng sẽ tối đa hóa lợi ích, hay sự thỏa mãn các nhu cầu và mong muốn của con người

Homans đưa ra một số định đề cơ bản về hành vi con người như sau:

Định đề phần thưởng: đối với tất cả các hành động của con người, hành động nào càng thường xuyên được khen thưởng thì càng có khả năng được lặp lại

Định đề kích thích: nếu một (nhóm) kích thích nào trước đây đã từng khiến cho một hành động nào đấy được khen thưởng thì một (nhóm) kích thích mới càng giống với kích thích đó bao nhiêu thì càng có khả năng làm cho hành động tương tự như trước đây được lặp lại bấy nhiêu

Định đề giá trị: Kết quả của hành động càng có giá trị cao đối với chủ thể bao nhiêu thì chủ thể đó càng có xu hướng thực hiện hành động đó bấy nhiêu

Định đề duy lý: Cá nhân sẽ lựa chọn hành động nào mà giá trị của kết quả hành động đó và khả năng đạt được kết quả đó là lớn nhất

Định đề giá trị suy giảm: Càng thường xuyên nhận được một phần thưởng nào đó bao nhiêu thì giá trị của nó càng giảm đi bấy nhiêu đối với chủ thể hành động

Định đề mong đợi: nếu sự mong đợi của con người được thực hiện thì người ta sẽ hài lòng, còn nếu không được thực hiện thì cá nhân sẽ bực

Các định đề của lý thuyết hành vi lựa chọn cho thấy con người là một chủ thể duy lý, trước khi thực hiện hành động con người quan tâm nhiều nhất tới vấn đề lợi ích và phần thưởng, và thường xuyên tìm cách cân đối vấn đề này làm sao khi thực hiện hành động này có thể đem lại phần thưởng cao nhất Sự xem xét, tính toán này không chỉ căn cứ vào khả năng của chủ thể mà con căn

cứ vào những giá trị, chuẩn mực, phong tục truyền thống

Lý thuyết sự lựa chọn hợp lý của Homans có thể giúp chúng ta lý giải một cách hợp lý hoạt động của các chủ thể trong đó hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của SV là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo Hai hoạt động này gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau Hoạt động giảng dạy mang tính tích cực, có tính chủ đích trong việc lựa chọn các cách thức truyền đạt, phương pháp giảng dạy thích hợp, tạo môi trường học tập hứng thú nhằm tác động đến SV, tạo ra các phần thưởng là SV thu nhận kiến thức nhanh nhất, phát triển toàn diện

kỹ năng, đồng thời với việc lựa chọn hoạt động giảng dạy thích hợp có thể làm thay đổi cách học của người học Ngược lại, hoạt động học tập cần trở thành hoạt động tích cực, hoạt động chủ động có hướng đích, bộc lộ qua kết quả đánh giá về GV, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả của hoạt động giảng dạy Khi đó nếu hoạt động giảng dạy nào của GV được SV đánh giá tốt thì họ sẽ tiếp tục thực hiện tốt, ngược lại những mặt nào còn hạn chế GV sẽ tìm cách thay đổi, cải thiện theo đánh giá của SV

1.2.2 Lý thuyết hành động xã hội

Hành động xã hội được M Weber định nghĩa một cách tổng quát là hành động được chủ thể gán cho một ý nghĩa chủ quan nào đó, là hành động có tính đến hành vi của người khác và vì vậy được định hướng cho người khác, trong đường lối, quá trình của nó Ông đã nhấn mạnh đến “động

có thể nghiên cứu được các yếu tố chủ quan bên trong thúc đẩy hành động chứ không đơn thuần chỉ là những biểu hiện, phản ứng bên ngoài

Hành động xã hội của cá nhân phụ thuộc vào hệ thống các giá trị, chuẩn mực chính thống của xã hội Nói cách khác đó hành vi bị quy chiếu theo những chuẩn mực, giá trị của xã hội như đúng – sai, tốt – xấu, được ủng hộ hay phản đối… Chủ thể hành động căn cứ vào hệ giá trị, chuẩn mực chính thống của xã hội và các cơ chế điều chỉnh khác để nhận định một tình huống, một hoàn cảnh là đúng hay sai, là tốt hay xấu, từ đó hình dung được phương án hành động và cả những hệ quả của nó

Cấu trúc hành động xã hội

1) Động cơ và mục đích của hành động sẽ tạo ra tính tích cực của chủ thể, tham gia định hướng hành động và quy định mục đích của hành động 2) Chủ thể hành động: Chủ thể hành động có thể là các cá nhân, các nhóm, cộng đồng xã hội hay toàn thể xã hội

3) Hoàn cảnh hoặc môi trường của hành động: Đó chính là những điểu kiện về thời gian, không gian vật chất và tinh thần của hành động Hành động đó diễn ra lúc nào? Ở thời điểm nào? Trong bối cảnh xã hội như thế nào? Bối cảnh xã hội ở đây được hiểu là tất cả những gì xung quanh có ảnh hưởng đến hành động Tùy theo hoàn cảnh hành động, các chủ thể hành động sẽ lựa chọn phương án tối ưu nhất đối với họ Giữa các thành tố trong cấu trúc của hành động xã hội có mỗi liên quan hữu cơ với nhau [6,tr.129 – 144]

Dưới góc nhìn của lý thuyết hành động xã hội học, nghiên cứu

“Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học LĐXH” phân tích hành động của các chủ thể SV và GV lựa chọn các hành vi, hành động xã hội sao cho phù hợp với đặc điểm từng đối tượng

1.3 Khái quát về địa bàn nghiên cứu

Trường Đại học Lao động – Xã hội được thành lập năm 2005, trên

cơ sở Trường Cao đẳng Lao động – Xã hội, theo Quyết định số 26/2005/QĐ-TTg ngày 31/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ Tiền thân của Trường từ 02 trường: Trường Trung học Lao động - Tiền lương và Trường Cán bộ quản lý Thương binh và Xã hội

Trường Trung học Lao động - Tiền lương, thành lập ngày 30 tháng 5 năm 1961 Trường Cán bộ quản lý Thương binh và Xã hội, thành lập năm

1975 Ngày 27/5/1991, hợp nhất hai trường tiền thân và có tên gọi là Trường Cán bộ Lao động – Xã hội Năm 1997, Trường Cán bộ Lao động –

Xã hội được nâng cấp lên thành Trường Cao đẳng Lao động – Xã hội Năm

2005, Trường được nâng cấp lên đại học

Năm 2007, Bộ Lao động – Thương binh & Xã hội quyết định sát nhập trường Kỹ nghệ I thuộc Tổng cục Dạy nghề thành Cơ sở Sơn Tây và Trường Trung học Lao động – Xã hội Tp Hồ Chí Minh thành Cơ sở 2 thuộc trường

Đến nay, nhà trường đã có bề dày lịch sử hơn 50 năm Trường lấy ngày 27/5 hằng năm là ngày truyền thống của Trường (ngày hợp nhất hai trường tiền thân) và lấy năm 1961 (năm thành lập Trường Trung học Lao động – Tiền lương) là năm thành lập Trường

Hơn 50 năm xây dựng và phát triển, nhà trường vinh dự được Nhà nước tặng thưởng nhiều danh hiệu cao quý:Huân chương Độc lập hạng Nhì (năm 2006), hạng Ba (năm 2001) Huân chương Lao động hạng Nhất (1996), hạng Nhì (1991), hạng Ba (1981).Đảng bộ Trường nhiều năm liền

là “Đảng bộ trong sạch, vững mạnh”

Công đoàn trường được Nhà nước tặng Huân chương Lao động