Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm" chiến thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT

Đề tài về : Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm" chiến thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

LÊ THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ

VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM

“CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA

NGUYỄN MINH CHÂU Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành:

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua

đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi suốt thời gian qua

Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ văn, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học - trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Chuyên Long An, THPT

Lê Quý Đôn, THPT Tân An, THPT Hùng Vương; bạn bè, gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Tác giả

Lê Thị Loan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực

Tác giả luận văn

Lê Thị Loan

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Trong nửa cuối của thế kỷ vừa qua, với đà tiến của cuộc cách mạng khoa học công nghệ diễn ra mạnh mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội, văn hóa GD đang đứng trước những thay đổi, phát triển nhanh chóng, nhân loại đang bước sang kỉ nguyên mới với tốc độ chuyển biến phi thường Thành tựu của khoa học công nghệ trở nên đa dạng, sinh động như chưa từng thấy, làm cho những nhu cầu, hoạt động của con người được đáp ứng và vươn lên không ngừng Cụ thể là cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 3 (hệ thống công nghiệp hiện đại với

tự động hóa, tin học hóa, cách mạng sinh học) đã hình thành xã hội siêu công nghiệp Mục tiêu đầu tiên của nền GD thời đại siêu công nghiệp là làm tăng khả năng đối phó, thích nghi của con người trước tốc độ biến động kinh tế xã hội nhanh chóng, liên tục và khả năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống đặt ra Chính từ cơ sở lịch sử - xã hội nói đó mà nhà trường hiện đại nhằm tới xây dựng

hệ PP GD tích cực (Hệ thống các PPDH theo định hướng tích cực) Dạy học văn cũng nằm trong xu thế tất yếu đó

1.2 Những năm gần đây, GD đã trải qua sự thay đổi quan trọng Năm 2003, chương trình, SGK môn Ngữ văn THPT được thiết kế điều chỉnh Từ đó, PPDH cũng đổi mới Chương trình GD phổ thông hiện hành đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK môn Ngữ văn lớp 12” đã giới thiệu một số

PPDH theo định hướng tích cực như: thuyết trình, vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn

đề, lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo,… Vậy, dạy học tác phẩm văn chương (văn bản văn học) theo phương thức NVĐ là một kiểu dạy học chuyên biệt thuộc hệ PPDH tích cực

1.3 Trong thực tế:

- Việc dạy học theo định hướng tích cực đã được GV quán triệt về mặt quan điểm và nhận thức về lí luận Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách thức vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả

“Bài toán có vấn đề” - bài toán ơrixtic trong giờ dạy học văn bản - tác phẩm văn chương là một vấn

đề cần được quan tâm nhiều hơn, nhất là đối với những tác phẩm mới được đưa vào chương trình

- Tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu còn mới đối với GV và HS Bởi thời kì văn học sau 1975 nói chung và “Chiếc thuyền ngoài xa” nói riêng vừa được đưa vào chương

trình và SGK năm 2008

Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần cải tiến PPDH, nâng cao hiệu quả dạy học văn và rèn luyện được một số kỹ năng tiếp nhận văn bản văn học cho HS, chúng tôi chọn đề

tài nghiên cứu: “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền

ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

2.1 Nguồn gốc: Dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học được đề cập tới trong nhà trường trên thế giới từ những năm năm mươi của thế kỉ XX và không ngừng được bổ sung hoàn thiện để trở thành một phương thức dạy học phù hợp với quan điểm dạy học phát triển và tích cực của nhà trường hiện đại Thực ra, như I.Ia Lecne từng nêu “tính NVĐ” trong hoạt động dạy học không phải

là hiện tượng mới mẻ xa lạ Bởi từ xưa, hiện tượng NVĐ đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm

do Xocrate khởi xướng cũng như Khổng Tử - nhà GD cổ xưa của Trung Quốc - khơi gợi học trò bàn

về Trí, trong đó có phần về NVĐ Dần dần, qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, từ

những hình thức tranh luận quỷ biện thời trung cổ tới những Kolocvium rồi tiến đến việc tổ chức những buổi ceminair của nhà trường hiện đại, các phương thức, hình thức dạy học không ngừng cải tiến và DHNVĐ hoàn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lý luận và thực tiễn vững vàng

“Cũng như bất kì hiện tượng nào nảy sinh một cách hữu cơ trong sự phát triển của nhà trường, DHNVĐ có lịch sử của nó Các nguyên lý DHNVĐ đã được hình thành trong những tìm tòi suy nghĩ của các nhà sư phạm đi trước Việc cố gắng tích cực hóa quá trình học tập, việc củng cố quan hệ giữa GD và đời sống, việc thúc đẩy hoạt động độc lập của người học, việc xây dựng các bài tập sáng tạo, đưa HS ra ngoài phạm vi của việc “lặp lại cái đã trải qua” - tất cả những nét riêng đó của hoạt động sư phạm, tiêu biểu cho những năm 50 - 60 (thế kỉ XX), là một sự vận động dẫn tới DHNVĐ và nhập vào làm yếu tố cấu thành của cách dạy đó” [116, tr.101]

Ở Việt Nam, trong nhà trường miền Bắc những năm 70 của thế kỉ trước, DHNVĐ đã bước đầu được vận dụng nhờ việc tiếp thu, học hỏi của một số nhà sư phạm có điều kiện tiếp cận các tài liệu lý luận dạy học và kinh nghiệm khá hiếm hoi từ Liên Xô và một số nước trong phe xã hội chủ nghĩa Có thể xem đây là thời gian đầu trong bước tập dượt cho nên không tránh khỏi những vấp váp, lúng túng Đến giữa những năm 80, khi tiến hành cải cách GD, nhờ tiếp thu những tài liệu lý luận tương đối có hệ thống của Liên Xô, dựa vào quan điểm đổi mới dạy học văn được đúc kết qua

lý luận và thực tiễn, các nhà sư phạm, các chuyên gia có kinh nghiệm đã xây dựng quan điểm dạy học tiên tiến với việc đề xuất những PPDH mới, trong đó DHNVĐ được xem là một trong bốn PPDH văn cơ bản Tuy nhiên, quá trình triển khai cải cách việc dạy học văn lại gặp những trở ngại,

do việc chỉ đạo có phần nóng vội, thiếu chuẩn bị chu đáo, trong khi tình hình đất nước và ngành GD đứng trước yêu cầu bức xúc của công cuộc đổi mới đang diễn ra mạnh mẽ Vì thế, những yêu cầu đặt ra đối với việc cải cách dạy học văn chưa đạt kết quả mong muốn, chất lượng GD đào tạo, do vậy, chưa vươn lên tương xứng với tầm phát triển chung của đất nước Trong khi những PPDH mới chưa có cơ sở định hình và vận dụng đồng bộ thì tình trạng dạy học văn ít nhiều quay lại con đường

mòn của cách thức dạy học cũ, thiên về nhồi nhét, đọc - chép vốn chịu ảnh hưởng của kiểu dạy học ghi nhớ - tái hiện Dạy học NVĐ vô hình trung bị lãng quên thậm chí có những ý kiến ngần ngại, băn khoăn về hiệu quả của cách thức dạy học tiên tiến này

Vào đầu thế kỉ XXI, trước xu thế phát triển của đất nước trong kỉ nguyên mới, trước yêu cầu bức bách của xã hội về sự cấp thiết tạo bước chuyển biến mới của ngành GD, Quốc hội khóa X đã

ra Nghị quyết về đổi mới GD Vì thế, vào năm 2003, nền GD lại bước vào một chu kì thay đổi với

hệ thống chương trình, SGK được biên soạn lại theo quan điểm mới Môn văn được xác định tên gọi Ngữ văn, gắn với sự thay đổi cơ bản về nội dung và PPDH Dựa trên quan điểm của nguyên tắc tích hợp và phát huy tính tích cực học tập của HS, nhiều PPDH mới chứa đựng yếu tố tích cực hiện đại lần lượt được xác định trong đó dạy học NVĐ vẫn giữ vai trò quan trọng vốn có Nhờ nguồn tài liệu

lý luận dạy học của thế giới được cập nhật phổ biến rộng cùng với sự tích lũy kinh nghiệm dạy học sau những lần cải cách, chỉnh lý chương trình, SGK nên người dạy có điều kiện mở rộng tầm nhìn

để nắm bắt vận dụng PPDH mới có bài bản hơn

Tuy nhiên, có một thực tế dễ thấy, trong quá trình thay đổi quan điểm dạy học văn - môn học

có tính chất đặc thù vốn dễ tạo ra những tranh luận về quan điểm dạy học - vẫn không tránh khỏi hiện tượng có những ý kiến trái chiều, không đồng thuận với nhau Điều đó cho thấy “bài toán khó nhất là đổi mới PP, hiện đại hóa PP và đây cũng là vấn đề hiện đang còn nhiều ý kiến đối lập nhau thậm chí có nhiều ngộ nhận” [19, tr.79] Vì thế, đã từng xảy ra điều khó tránh khỏi, khi trên một số diễn đàn trao đổi thảo luận về đổi mới PPDH văn, có những ý kiến hoài nghi tính hiệu quả của một

số PPDH đã sử dụng như đọc sáng tạo, NVĐ, thậm chí còn xếp NVĐ vào hệ PPDH truyền thống!? Ngay trong quá trình vận dụng DHNVĐ, có hiện tượng từng xảy ra và đã tạo không ít trở ngại cho người dạy đó là việc quan niệm khác nhau về tên gọi Cho nên lâu nay có những cách sử dụng khái niệm khác nhau Có người xem NVĐ là một phương pháp dạy học [19], [42], có ý kiến cho đó là

“quan niệm, tư tưởng dạy học” [103], lại có sự xác định đây là “hệ phương pháp chuyên biệt” [87], các nhà sư phạm Liên xô từ lâu thống nhất xem đây là một “phương hướng dạy học” [112], [116] và gần đây trong tài liệu bồi dưỡng do Bộ GD - Đào tạo ấn hành năm 2008 lại dùng tên là “Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề” [19], còn các nhà sư phạm Trung Quốc lại gọi là một “phương thức dạy học” [30] Nguyên nhân chính của tình trạng này là khi xây dựng hệ PPDH, chúng ta chưa

có sự thống nhất để tìm ra cơ sở phân loại một cách đáng tin cậy Tuy nhiên, đến nay, nhờ việc tiếp cận thông tin lý luận khoa học có thuận lợi, khoa lý luận dạy học ở nhà trường nước ta dần dần được hoàn thiện, nhờ đó, có thể đi tìm những lời giải đáp dựa trên căn cứ khoa học của việc phân định

những khái niệm như: quan điểm dạy học, phương thức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức

và kĩ thuật dạy học Bởi thế, có thể xác định rằng DHNVĐ không thể là một PPDH đơn nhất, nó là

quan điểm, phương hướng hay như quan niệm của các nhà sư phạm Trung Quốc được trình bày gần

đây là phương thức dạy học Đó là cách thức tiến hành quá trình dạy học hướng tới phát huy năng lực suy nghĩ tìm tòi kiến thức độc lập sáng tạo của HS

2.2 Những công trình nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu vấn đề:

Tư tưởng DHNVĐ được hình thành và phát triển lần lượt tại nhà trường các nước tiên tiến trong hơn 50 năm qua Ở Việt Nam, trong thời gian qua, lần lượt có một số công trình của nước ngoài được dịch và một số công trình được các nhà sư phạm nước ta biên soạn lần lượt xuất bản Có thể kể tới một số tài liệu quan trọng sau đây:

- V Okon: Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề

Là nhà sư phạm người Ba Lan có công sớm đưa ra khái niệm về DHNVĐ, Ôkôn quan niệm

“DHNVĐ là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp

đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức tiếp thu được” [115, tr.68]

Tác giả phân định “vấn đề” được nảy sinh từ “tình huống có vấn đề” Và theo đó, vấn đề luôn gắn với hai yếu tố “cái đã biết” và “cái chưa biết” trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần biết Bằng việc xây dựng cơ sở lý luận và kiểm chứng qua thực nghiệm, công trình của Ôkôn, từ lâu nay, được xem là viên đá đặt nền móng xây dựng tư tưởng DHNVĐ trong lý luận dạy học hiện đại

- I.Ia Lecne: Dạy học nêu vấn đề

Là nhà sư phạm có đóng góp vào việc nghiên cứu lý luận dạy học thời Xô Viết, Lecne có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Trên cơ sở phân biệt các kiểu dạy học xuất hiện từ lâu nay, Lecne chú ý tới vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho HS, xem đó là yêu cầu quan trọng của nhà trường trong giai đoạn mới.Vì thế, ông đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận của quan niệm DHNVĐ Lecne cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: trong quá trình HS giải quyết một cách sáng tạo các vấn

đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và

kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách

có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa” [112, tr.81]

Trên cơ sở phân tích mối quan hệ nội tại của DHNVĐ, tác giả đi sâu giải thích các yếu tố tạo nên tư tưởng dạy học này, đó là “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt chú ý “bài toán có vấn đề” Đồng thời Lecne cũng xác định các dạng của DHNVĐ

- A M Machiuskin: Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học

Là nhà sư phạm Liên Xô từng có một số công trình được dịch ở Việt Nam Qua tài liệu này, Maschiuskin nhấn mạnh vai trò của DHNVĐ, xem “tính NVĐ trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [111 tr.120] Từ căn cứ này, tác giả tập trung tìm hiểu yếu tố then chốt của DHNVĐ là tình huống

có vấn đề và đi sâu lý giải mối quan hệ từ góc độ tâm lý và tư duy khi tiến hành cách thức dạy học

có tính sáng tạo

- Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương (tập 2)

Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, Nguyễn Ngọc Quang là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho ngành PPDH ở nhà trường nước ta

Trên cơ sở tiếp cận quan điểm GD tích cực, tác giả đã đề ra hệ PPDH đa dạng hướng tới xu hướng dạy học phát triển Do đó, tài liệu tập trung trình bày khá đầy đủ nội dung và hình thức của DHNVĐ Cùng quan điểm với các nhà sư phạm Liên Xô, Nguyễn Ngọc Quang đề cao vai trò của dạy học sáng tạo nên ông gọi tên của PPDH này là “NVĐ - ơrixtic” Theo đó, đặc trưng cơ bản của hoạt động dạy là “NVĐ nhận thức” và của hoạt động học là “ơrixtic - tức tìm tòi” (còn gọi là dạy học giải bài toán) Điều đáng chú ý, tác giả xem NVĐ là “một phân hệ PPDH chuyên biệt hóa, tức

là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” [86, tr.121]

- Thái Duy Tuyên: Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại

Đây là công trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy học nhằm xác định sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và hiện đại Theo quan điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác giả đã giới thiệu hệ PPDH hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng Dựa trên yêu cầu của cuộc cách mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình GD đào tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một “quan niệm tư tưởng dạy học” Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy học trong thời gian qua

2.3 Những công trình nghiên cứu dạy học nêu vần đề vận dụng vào dạy học môn văn

- Z Ia Rez (chủ biên): Phương pháp luận dạy văn học

Đây là cuốn giáo trình của các nhà sư phạm Liên xô về PP dạy học văn được viết vào giữa thập niên 70 của thế kỉ XX Nên có thể xem là một công trình tương đối mới được dịch và giới thiệu trong nhà trường nước ta Vì thế, có thể thấy những quan điểm đổi mới dạy học văn trong lần cải cách vào năm 1986 được tham khảo vận dụng từ công trình này

Trong một phần của nội dung giáo trình, các tác giả đã trình bày chuyên đề “DHNVĐ và sự phát triển năng lực văn học của HS” Từ quan niệm: “DHNVĐ là một trong những phương hướng

để chiếm lĩnh các tri thức phức tạp của tài liệu học tập Nó rèn luyện khả năng tư duy khái quát, tạo điều kiện thuận tiện cho sự phát triển PP hệ thống đối với các hiện tượng, một PP đặc trưng cho

khoa học hiện đại Và đó cũng chính là một trong những nguyên nhân làm cho nhà trường hiện đại quan tâm đến DHNVĐ” [116, tr.100] Vận dụng tư tưởng NVĐ vào dạy học văn, các tác giả quan tâm tới tình huống có vấn đề với sự liên kết nhau và phức tạp dần lên đã tạo điều kiện cho việc GV hướng dẫn HS chủ động nắm kiến thức Từ đó khẳng định “Phân tích NVĐ” cùng “Hệ thống câu hỏi NVĐ” là những cơ sở quan trọng để GV cùng HS tiến hành giờ học TPVC theo quan điểm tích cực, sáng tạo

- Phan Trọng Luận (chủ biên): Phương pháp dạy học văn

Đây là giáo trình PPDH dành cho sinh viên khoa Ngữ văn trường Đại học sư phạm Trong kết cấu của giáo trình ở phần hai, chương V, khi trình bày PPDH TPVC trong nhà trường, các tác giả có đề cập tới hệ PP dạy học TPVC, trong đó có nói tới “Phân tích NVĐ” Khái niệm “Phân tích NVĐ” được diễn giải với hàm ý nêu bật vai trò của quan điểm dạy học tích cực sáng tạo đối lập với kiểu dạy học thông tin - tiếp thụ và tái hiện Tuy không đi sâu trình bày những kiến thức lý thuyết của DHNVĐ, nhưng ở một chừng mức nhất định, các tác giả cũng làm nổi bật ưu thế của phương hướng dạy học này trong giờ văn Giáo trình nêu bật ý nghĩa của tình huống có vấn đề trong giờ học

TP và từ đây hướng tới khâu then chốt của hoạt động phân tích TP là việc xây dựng câu hỏi NVĐ Quanh hình thức đặt câu hỏi, giáo trình cũng nêu những yêu cầu tính chất cần thiết của dạng câu hỏi này

- Trương Dĩnh: Câu hỏi trong giảng văn

Là một chuyên luận với nội dung có tính ứng dụng DHNVĐ vào việc phân tích TPVC Bởi thế, việc đề cập tới những khái niệm cơ bản của DHNVĐ như “vấn đề” “tình huống có vấn đề” không nặng về lý thuyết; Tác giả hướng chú ý vào việc giải quyết những yêu cầu đặt ra của NVĐ trong giờ giảng văn là việc xác định, lựa chọn tình huống có vấn đề, từ đó và gắn nó với hoạt động của thầy và trò trong giờ văn là “câu hỏi NVĐ” Những nội dung trình bày qua chuyên luận bước đầu đã góp phần giải đáp những yêu cầu đặt ra đối với việc vận dung DHNVĐ vào giờ văn trong trường phổ thông

- Vũ Nho: Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn

Là tài liệu biên soạn phục vụ cho việc bồi dưỡng đội ngũ GV văn ở trường THCS Cũng như những công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, tài liệu đã nêu những căn cứ khoa học của dạy học nêu vần đề, từ đó khẳng định tác dụng của DHNVĐ đối với việc đổi mới cách thức dạy học TPVC Bằng sự kết hợp giữa hiểu biết lý luận dạy học với kinh nghiệm dạy học, tác giả đã vận dụng DHNVĐ vào một số TPVC được dạy học ở trường THCS

- Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa: Kĩ năng giảng giải - kĩ năng nêu vấn đề

Là cuốn sách nằm trong bộ tài liệu gồm 6 cuốn do Trung tâm thực nghiệm giáo dục Quốc gia

và Học viện giáo dục Hắc Long Giang (Trung Quốc) biên soạn nhằm đáp ứng cho nhu cầu bồi

dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn THCS và THPT cho đội ngũ GV Bởi vậy, đây là một tài liệu

có tính lý luận và nghiệp vụ cao Cuốn sách dành trình bày về “Kĩ năng giảng giải - Kĩ năng NVĐ” hướng theo mục đích là “trình bày kỹ lưỡng về cơ sở lý thuyết kèm theo các bài giảng minh họa”

Do vậy, có thể thấy hai nội dung:

+ Phần lý thuyết: Phương thức DHNVĐ thông qua những nội dung cơ bản cụ thể (bản chất, ý nghĩa, chức năng, nguyên tắc…) được xác định khá rạch ròi, hệ thống

+ Phần vận dụng minh họa (dạy mẫu) có sự chuẩn bị chu đáo và sự hướng dẫn công phu với việc đã trình bày khá rạch ròi về “thiết kế và loại hình của NVĐ” nhờ đó làm nổi bật yêu cầu và mục đích dạy học đề ra Vì thế, công trình có tính thực hành và ứng dụng thiết thực

Chúng tôi nhận thấy đây là một tài liệu tham khảo có giá trị, do vậy, đã vận dụng vào công việc dạy học cũng như rút tỉa những quan điểm lý thuyết và ứng dụng đáng tin cậy giúp xây dựng nội dung của luận văn…

- Các luận án tiến sĩ, thạc sĩ giáo dục:

Những năm gần đây, có khá nhiều công trình nghiên cứu cách ứng dụng phương pháp dạy học NVĐ vào những giờ dạy học tác phẩm văn chương Chẳng hạn:

+ Nguyễn Thị Ngân (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THPT Luận văn

này đã đặt vấn đề tìm hiểu bản chất của câu hỏi NVĐ là dựa trên cơ sở tư duy sáng tạo Đồng thời, tác giả đã hệ thống hóa được các dạng câu hỏi NVĐ trong việc dạy học tác phẩm theo loại thể Tuy nhiên, luận văn chưa thể hiện được việc vận dụng dạy học NVĐ trong sự liên kết với các PP dạy học khác như thế nào

+ Đặng Thị Trinh (2007), Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ

tình ở lớp 11 trường THPT Luận văn đi vào bản chất dạy học NVĐ Tác giả đã xây dựng được cơ

sở lí luận của dạy học NVĐ và xem đây là phương pháp dạy học hiện đại góp phần phát huy sự tìm tòi, sáng tạo - ơrixtic ở HS Đặng Thị Trinh vận dụng NVĐ vào việc dạy học một loại thể trữ tình Tuy nhiên, cách vận dụng còn thiếu sự kết nối thành hệ thống câu hỏi liên kết nhau trong giờ học tác phẩm văn chương Cách làm này có tạo hứng thú và khả năng tư duy cho HS nhưng chưa làm sáng tỏ những vấn đề nguyên tắc và tính chất của dạy học NVĐ

+ Khổng Thị Mai (2009), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề trong giờ đọc-hiểu

văn bản cho HS THP Luận văn đã tập trung vào xây dựng tình huống có vấn đề Tác giả đã đưa ra

nhiều loại tình huống có vấn đề dưới dạng những câu hỏi để kích thích tư duy của HS, phần tổ chức

cho HS giải quyết vấn đề còn mờ nhạt

Trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của các nhà sư phạm đi trước và tiếp cận những thông tin mới về lí luận dạy học, trong luận văn này, chúng tôi hướng tới việc vận dụng phương thức NVĐ một cách linh hoạt hơn (thực hiện ở nhiều khâu trong tiến trình dạy học, ở nhiều mức độ khác

nhau), rõ ràng và đầy đủ hơn (với hai hoạt động tương tác: NVĐ của GV và giải quyết vấn đề của HS)

Tóm lại, cho tới nay, có thể thấy những công trình nghiên cứu về DHNVĐ xuất hiện ngày càng nhiều và từng bước đã góp phần xác định cơ sở lí luận và thực tiễn để hoàn thiện PP dạy học theo hướng tích cực, hiện đại, giúp người GV Ngữ văn có cơ sở lý thuyết và thực hành để thực thi việc đổi mới dạy học văn

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về vấn đề “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm

“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức NVĐ dựa trên hai quá trình phát hiện và giải

quyết vấn đề, cũng như khả năng vận dụng nó trong giờ dạy học TPVC để giúp HS phát huy tính

tích cực chủ động trong việc tiếp nhận TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

- Tiến hành ở khối lớp 12 của trường THPT Lê Quí Đôn, THPT Tân An và THPT Hùng Vương trên địa bàn tỉnh Long An

4 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Từ những kiến thức về phương pháp dạy học và các kết quả nghiên cứu đã được công bố, luận văn hướng vào việc tìm hiểu cách vận dụng và đề xuất những vấn đề có liên quan đến phương thức NVĐ Quá trình NVĐ gồm hai khâu: phát hiện và giải quyết vấn đề, dựa trên mối quan hệ tương tác GV - HS Từ đó, giúp HS bộc lộ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo trong các giờ học TPVC, góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn hiện nay

5.2 PP quan sát điều tra

PP này được sử dụng khi thu thập thông tin, nắm bắt thực tế nhằm đánh giá về PP học tập, khả năng tiếp nhận TPVC của HS trong quá trình tiếp cận TP Từ đó, xác lập những thông số về thực tiễn dạy học ở phổ thông và năng lực của HS, đặc biệt là việc tạo các tình huống trong giờ lên lớp của GV và HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Long An

5.3 PP thực nghiệm sư phạm

Đây là PP được thực hiện trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài: thiết kế các tình huống học tập, thiết kế giáo án, tổ chức dạy học thực nghiệm PP này giúp cho việc kiểm tra đánh giá tính đúng đắn, hợp lý, tính khả thi của việc phát hiện và giải quyết các vấn đề cho HS THPT trong các giờ học TPVC

5.4 PP thống kê

Sử dụng PP này để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm

5.5 PP so sánh - đối chiếu

PP này được dùng trong việc so sánh giữa các bài viết, bài nghiên cứu về cách hướng dẫn HS

tiếp cận TP Chiếc thuyền ngoài xa; so sánh các tiết dạy của các GV khác nhau về cùng TP ấy Từ đó

rút ra cái được và cái chưa được trong quá trình giảng dạy TP bằng PP này

6 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

Từ những nhiệm vụ đã đề xuất trên, đề tài của chúng tôi mang tính chất học tập và thử nghiệm là chủ yếu Từ đó, chúng tôi muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học văn ở trường THPT Cụ thể:

6.1 Về lí luận

- Xác định quan điểm dạy học TPVC theo định hướng tích cực

- Hệ thống hóa lí luận dạy học bằng phương thức NVĐ trong giờ dạy học TPVC

- Xây dựng quy trình dạy học bằng phương thức NVĐ

6.2 Về thực tiễn

- Thiết kế giáo án thực nghiệm có tạo một số cách thức NVĐ và hướng dẫn thực hiện giải

quyết vấn đề trong giờ dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT, minh họa được tính khả thi và tính hiệu quả của dạy học bằng phương thức NVĐ trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học

7 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Phương thức NVĐ trong dạy học TPVC ở trường THPT

Chương 2: Vận dụng phương thức NVĐ vào việc dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT 1.1 Cơ sở lí luận khoa học của phương thức dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Từ những quan niệm đã dẫn ở phần “lịch sử vấn đề”, có thể nêu một khái niệm chung:

“DHNVĐ là một phương thức dạy học, (chúng tôi nhấn mạnh - LTL), trong đó GV nêu lên nghi

vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS nhằm tạo nên tình huống có vấn đề NVĐ

có tác dụng nêu thắc mắc, gợi suy nghĩ; tập trung chú ý; đánh giá phản hồi và tổ chức học tập” [30, tr.91]

Có thể thấy quan điểm dạy học đó được thể hiện gần như thống nhất trong các tài liệu đã xuất bản khi đề cập tới nội dung của DHNVĐ Vì thế, DHNVĐ chứa đựng trong nó bản chất tích cực tiến bộ của tư tưởng dạy học mới Đó là làm sao tìm cách thức thích hợp nhằm giúp HS nắm tri thức một cách chủ động, sáng tạo dựa vào hoạt động của chính bản thân với nỗ lực tìm tòi nghiên cứu cùng sự trợ giúp, hướng dẫn của GV DHNVĐ, vì thế xuất hiện hai yêu cầu cơ bản không tách rời của quá trình dạy học:

- NVĐ nghiên cứu, tức đặt nhiệm vụ học tập cho HS trong giờ học Vấn đề nêu ra phải có sức cuốn hút, mới mẻ và phù hợp với trình độ kiến thức của HS

- Tìm cách thức để hướng dẫn tổ chức cho HS tham gia vào việc nắm bắt giải quyết yêu cầu của vấn đề đặt ra

Dĩ nhiên, để tiến hành thực hiện hai bước nói đó, GV và HS phải biết hợp tác và nỗ lực phát huy tư duy nội tại của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập được đề ra Từ đó, có thể thấy, dù cách gọi tên dạy học NVĐ có sự khác nhau nhưng nội dung của kiểu dạy học này được hiểu khá nhất quán Đồng thời, việc dùng khái niệm “phương thức” khá sát hợp vì thực chất đây là một kiểu dạy học, một phương hướng dạy học

1.1.2 Một số nội dung cơ bản của phương thức dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Vấn đề là gì?

Ở góc độ duy vật biện chứng, tư duy gắn với quá trình nhận thức Nhờ hoạt động của hệ thần kinh cao cấp, con người có khả năng nhận biết và khám phá thế giới hiện thực khách quan và do vậy không ngừng tích lũy kho kiến thức phong phú cho mình Vậy làm sao để có hiểu biết? Đó là khi con người biết tìm ra những mâu thuẫn, tức là biết tìm ra những điều nghi vấn luôn xảy ra quanh mình Xét về phương diện tâm lí nhận thức “tư duy thường bắt đầu bằng một vấn đề hay một câu hỏi từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi

cuốn cá nhân vào quá trình tư duy.” (X.L Rubistein) [122, tr.25] Bởi thế, nói một cách đơn giản, tư duy nảy sinh khi có vấn đề tức là một nghi vấn và “tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu cho tư duy”

Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [86, tr.123]

Như chúng ta biết, hoạt động học tập cũng là một dạng nghiên cứu khoa học Vì thế, xét ở góc độ tâm lý sư phạm và GD, DHNVĐ nhấn mạnh tới sự khác biệt giữa hai kiểu tư duy thường gặp: tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo Do tính chất mục tiêu của GD thay đổi, nhà trường hiện đại đòi hỏi “HS trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội mà là đối với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội bởi vì khi đó cá nhân được hình thành và biểu lộ Mặc dù ở đây không có điều gì mới mẻ đối với xã hội, song sở dĩ sự sáng tạo của HS có thể có ý nghĩa xã hội là vì quá trình hoạt động sáng tạo của HS giống và có khi trùng với quá trình hoạt động sáng tạo của nhà bác học, nhà phát minh, tóm lại của một người trưởng thành

về mặt sáng tạo… sáng tạo của một đứa trẻ và của một nhà bác học giống hệt nhau về sự nỗ lực, về khó khăn và về quy trình” [112, tr.16-17]

Chính vì thế, các nhà lý luận sư phạm thống nhất rằng quá trình tư duy được thực hiện trong tình huống có vấn đề là khâu then chốt, là yếu tố trung tâm để hình thành tư duy Nếu không tìm ra tình huống có vấn đề thì làm sao có thể gợi ra sự chú ý và kích thích khả năng tư duy sáng tạo của

HS, cũng từ tình huống nói đó mà HS bị lôi cuốn vào quá trình hình thành và tích lũy kiến thức Như Lecne quan niệm: “vấn đề là một tình huống có vấn đề mà chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều

là vấn đề cả” [112, tr.27]

Trong công trình xuất bản gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã đi sâu phân tích, làm rõ thêm khái niệm này Theo đó, “Thành phần cơ bản của tình huống có vấn đề gồm: một là những thứ

mới, chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy, đó là nội dung; hai là nhu cầu đối với cái chưa biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của HS, bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng tri thức của HS Các thành phần này của tình huống có vấn đề thể hiện điều kiện nội tại của tư duy” [30, tr.92] Trên cơ sở quan niệm nói đó, chúng ta có thể nhận ra mối quan hệ biện chứng của cấu trúc nội tại của tư duy trong quá trình nhận thức học tập Trong đó, vai trò then chốt quan trọng chính là “những thứ mới chưa được biết”, nhờ vai trò của nó “mới có thể hình thành tình huống có vấn đề; đồng thời chỉ có sự trợ giúp của tình huống có vấn đề mới có thể tạo được điều kiện nội tại cho tư duy HS một cách có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS” Chính vì thế

“những thứ mới chưa biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề Do đó, mấu chốt của việc tạo lập bối cảnh vấn đề chính là đưa ra “những thứ mới, chưa được biết” [30, tr.92]

1.1.2.3 Bài toán có vấn đề

Khi xem xét “tình huống có vấn đề”, lý luận dạy học cũng thường nêu khái niệm đi kèm là

“bài toán có vấn đề” (Nguyễn Ngọc Quang gọi là “bài toán NVĐ - Ơrixtíc”) Bài toán là một thuật ngữ quen thuộc trong trường học, thể hiện phổ biến ở các môn thuộc khoa học tự nhiên, là dạng bài tập đòi hỏi hoạt động nhận thức của người học phải có tính nỗ lực, tìm tòi vận dụng kiến thức một cách tích cực sáng tạo Vậy bài toán là gì? “Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải bài toán đó tức là khi có một “người giải” [86, tr.104] Vì thế, bài toán và người giải tạo thành một thể thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau bao gồm: Bài toán - đối tượng và người giải - chủ thể Lecne là người từng nêu quan niệm: “Bài toán có vấn đề là một vấn đề được giải quyết với những điều kiện hay thông số cho trước Bài toán có vấn đề khác với vấn

đề ở chỗ, trong bài toán có vấn đề nội dung tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng” “Nó là mô hình bằng kí hiệu của tình huống có vấn đề” (A.M Maschiuskin L.M Fritman) Một bài toán có vấn

đề đều chứa đựng vấn đề và do đó đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất cứ tình huống có vấn đề nào và bất kì vấn đề nào đều là bài toán cả Các tình huống có vấn đề và các vấn đề phải được biến đổi đi và được phát biểu như thế nào đấy thì mới có tính chất và hình thức của một bài toán” Từ luận điểm nói đó, chúng ta hiểu rằng để có “bài toán” người dạy phải biết cách tổ chức xây dựng tạo ra những giả thiết, những dữ kiện và nêu yêu cầu giải pháp để người học

đi tìm lời giải Bởi “Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic - theo GS Nguyễn Ngọc Quang - chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài học lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán) Và cũng chính từ momen đó, khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động

nhận thức… Từ lúc đó xuất hiện hệ hoạt động nhận thức gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối tượng - bài toán ơrixtic Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận thức học tập” [86, tr.124] Tác giả khẳng định “đây là momen quyết định đối với DHNVĐ - ơrixtic Sự chuyển hoá cái khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn - nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức Và chỉ từ lúc đó HS mới bắt đầu học!” [86, tr.125]

Đối với các môn học Ngữ văn cũng vậy, con đường tìm tòi phát hiện của người học cũng chính là quá trình của sự nỗ lực tìm tòi, phát hiện kiến thức bằng việc đưa ra các lời giải của bài toán nhận thức một cách thích hợp, sáng tạo, tức là biết cách nắm và xử lý trúng các tình huống có vấn đề Chính vì thế khi nói tới tình huống có vấn đề, các nhà tâm lý và sư phạm đều thống nhất rằng “Nếu không giải quyết các vấn đề và các bài toán thì không tài nào nắm được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo” [112, tr.32] Bởi “tư duy là công cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu phải khắc phục khó khăn về mặt nhận thức trong bất kỳ dạng hoạt động nào” [112, tr.24] DHNVĐ chính là phương thức dạy học dẫn tới hiệu quả của quá trình đào tạo, đó là việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia lao động sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động cho tương lai Đặc biệt, trong bối cảnh của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện nay với đà tăng tiến mạnh mẽ và sự thâm nhập ngày càng sâu của thành tựu khoa học kỹ thuật vào các môn học ở nhà trường thì “Trong dạy học, rất nên vận dụng các biện pháp và cách thức của thuật toán hóa, của dạy học chương trình hóa; đúng

là, nhằm mục đích phát triển tư duy hiện đại, cần tăng cường vai trò của quá trình đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ cái chung đến cái riêng; đúng là, việc cung cấp cho HS những cơ sở có tính chất định hướng hành động, trong những điều kiện nhất định nào đó, là con đường hợp lý và tiết kiệm trong dạy học… Không một trường phái nào có thể xây dựng được một quá trình dạy học hiện đại thật hoàn chỉnh nếu không lưu ý vận dụng tư tưởng DHNVĐ”

1.1.2.4 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Căn cứ vào nội dung đã trình bày, có thể nhận ra dấu hiệu của “vấn đề” là:

- Xuất hiện tình huống có vấn đề

- Chủ thể đã được chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm lời giải

- Được nêu dưới dạng câu hỏi (là “câu hỏi NVĐ”)

- Có thể tìm hiểu nhiều lời giải, và không có đáp số cho trước

“Bài toán có vấn đề” là một vấn đề trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng 1.1.2.5 Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Từ việc tìm hiểu nội dung và cấu trúc của phương thức dạy học chứa đựng tính tích cực sáng tạo như vừa nêu trên, có thể khái quát những đặc trưng cơ bản của DHNVĐ như sau:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán NVĐ - ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán - ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tích cực, tự giác

cả kiến thức lẫn cách thức giải, do đó, có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Chính từ những đặc trưng nổi bật nói đó nên các nhà sư phạm Trung Quốc từng nhấn mạnh rằng: “NVĐ là phương thức quan trọng, theo đó GV gợi ra các vấn đề, đưa ra những thứ mới

mẻ, chưa được biết, thúc đẩy nhu cầu (hiểu biết) đối với những thứ mới của HS, từ đó tạo lập nên tình huống có vấn đề” [30, tr.93] Từ đó họ khuyến khích GV Ngữ văn các cấp phải nắm vững kiến thức và kỹ năng của DHNVĐ, biết vận dụng một cách thành thục nhằm nâng cao năng lực và kinh nghiệm sư phạm của người thầy trong bối cảnh đổi thay mạnh mẽ của lĩnh vực PPDH trong nhà trường hiện nay

1.1.2.6 Chức năng của dạy học nêu vấn đề

Là một phương thức dạy học có vai trò tích cực trong việc đảm nhận trách nhiệm của nhà trường là góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành những người biết nắm vốn kiến thức phong phú của các ngành khoa học bằng sự nỗ lực tư duy, nghiên cứu của bản thân, DHNVĐ góp phần hình thành và phát triển PP học tập mới mẽ và có khả năng thâm nhập vào các môn học để tạo ra bước chuyển biến của quá trình đào tạo theo quan điểm GD tích cực Chính vì thế, DHNVĐ có vị trí và vai trò đặc biệt trong quá trình đào tào của nhà trường hiện đại, thể hiện tác dụng hiệu quả của một PPDH mới Trong quá trình nghiên cứu vận dụng DHNVĐ, các nhà tâm lý GD và sư phạm đã nhấn mạnh tới chức năng của kiểu dạy học chuyên biệt này Cho nên dù cách trình bày, diễn đạt nội dung có khác nhau, nhưng nói chung các quan niệm đều có sự liên hệ gần gũi và đều chú ý nêu bật những tác dụng quan trọng của DHNVĐ

- Theo Lecne, DHNVĐ có ba chức năng sau đây:

+ Chuẩn bị cho HS tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong mọi lĩnh vực hoạt động mai sau: Hoạt động sáng tạo bao giờ cũng nhằm tới một đối tượng nào đó, trong dạy học

đó chính là những tri thức và kỹ năng mà HS cần nắm bắt và tích lũy để tìm tòi hay vận dụng một cách sáng tạo “Trong mọi trường hợp lĩnh hội sáng tạo, bao giờ các tri thức kỹ năng cũng mềm dẽo, cũng thực tế, chứ không như các tri thức tiếp thu ở dạng “có sẵn” [112, tr.36]

+ Đảm bảo cho HS lĩnh hội một cách sáng tạo các tri thức vào phương thức hoạt động

+ Đảm bảo cho HS nắm được một cách sáng tạo các PP của khoa học hiện đại ở trình độ vừa sức và cần thiết DHNVĐ bao gồm quá trình giải quyết các vấn đề khoa học hay các vấn đề thực hành trên cơ sở khoa học, mà muốn làm điều đó không thể nào không vận dụng đến các PP hiện đại

Lecne còn giải thích rõ: “Có thể thắc mắc rằng, tách bạch ba chức năng như vậy có hợp lý không, bởi vì khi nêu chức năng thứ nhất thì trong đó cũng đã ngụ ý hai chức năng kia Song sở dĩ cần rành mạch cả hai chức năng kia nữa là vì hai chức năng đó sẽ dẫn đến những vấn đề mới mà chức năng thứ nhất thì không nảy ra” [112, tr.37]

- Các nhà sư phạm Trung Quốc lại có cách khái quát các khái niệm tương đối gọn rõ và sát hợp, theo đó, DHNVĐ có các chức năng cụ thể như sau:

+ Kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ: Kích thích thắc mắc và gợi suy nghĩ là chức năng chủ yếu của NVĐ Bởi “Khi nghiên cứu ý nghĩa của NVĐ đã nhắc tới NVĐ là một trong các phương thức quan trọng tạo nên bối cảnh của vấn đề” Trong quá trình DHNVĐ, GV luôn chú ý khơi gợi, kích thích HS tìm ra đáp án chính xác từ những nghi vấn, gợi ý HS vận dụng các kiến thức đã học

và các kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề mới, kích thích và rèn luyện năng lực tư duy, phân tích, quy nạp, khái quát cũng như khả năng liên tưởng cho HS

+ Tập trung chú ý: Chức năng này dựa vào đặc điểm hoạt động của bộ não con người, thể hiện sự chọn lựa rõ ràng khi cảm nhận sự việc khách quan Khi ý thức HS tập trung vào những tác động về ngôn ngữ do GV NVĐ thì đồng thời những tác động khác bị hạn chế, từ đó hình thành tiêu điểm ý thức và sự chú ý cũng được tạo nên Sử dụng NVĐ để tập trung sự chú ý của HS, chính vì thế, là PP thường dùng của GV trong dạy học nói chung

+ Đánh giá và phản hồi: Trong quá trình NVĐ, GV thông qua việc giải đáp phản hồi của HS

mà có thể nắm bắt trình độ, kết quả học tập cũng như kiểm tra đánh giá trạng thái, kết quả học tập của HS, từ đó có sự điều chỉnh thích hợp kế hoạch NVĐ của mình Có thể thấy chức năng đánh giá phản hồi của NVĐ có hiệu quả kích thích mối tương tác hai chiều giữa GV và HS trong quá trình dạy học trên lớp

+ Tổ chức dạy học: Chức năng tổ chức giảng dạy vừa thể hiện ở việc sắp xếp nội dung giảng dạy vừa thể hiện ở việc điều chỉnh trình tự giảng dạy và tinh thần học tập của HS GV dựa vào mục đích và nội dung giảng dạy thiết lập và nêu câu hỏi theo kế hoạch, có thể hướng cho HS suy nghĩ thảo luận đi sâu từng bước hoặc cũng có thể tùy lúc tạm chuyển đổi nội dung dạy học [30, tr.96-97]

1.1.2.7 Các dạng của dạy học nêu vấn đề

DHNVĐ - như bản chất vốn có - chứa đựng trong nó khả năng khơi gợi, tìm tòi kiến thức của

HS thông qua “việc giải các bài toán có vấn đề mang tính chất nhận thức thực hành Phương thức dạy học này giữ vị trí then chốt quan trọng, song không “choán hết cả quá trình học tập” (Lecne) Vì thế, trong vận dụng DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường dựa theo quan điểm cho rằng “Thực tiễn đã

sản sinh ra ba dạng DHNVĐ khác nhau, mỗi dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của GV

và HS riêng, tức là bởi những PPDH riêng” Do vậy, trong dạy học, thường căn cứ theo ba kiểu NVĐ sau đây:

+ Trình bày NVĐ: Trường hợp này xảy ra khi tình huống NVĐ đặt ra mà “HS không biến được thành vấn đề” Dễ hiểu, đây là những tình huống khó khăn HS không có khả năng tự phán đoán, phân tích vấn đề Vì thế trong trường hợp như vậy “GV hay tác giả SGK chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch rõ logic của quá trình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng” [112, tr.48] Nhờ có sự hướng dẫn của GV, HS được tiếp thu cách trình bày chặt chẽ, làm nảy nở những suy luận hợp lý có tác dụng lôi cuốn người học vào quá trình nghiên cứu tìm tòi tiếp theo Dĩ nhiên, cách lựa chọn đối tượng để trình bày NVĐ hoàn toàn dựa vào sự chủ đạo của GV Trong dạy học văn, chúng ta cũng từng làm quen với cách thức này để muốn lôi cuốn sự chú ý, muốn tạo ra ở HS những suy nghĩ, thắc mắc, tranh luận khi bắt đầu bước vào bài, khi muốn nhấn mạnh những điểm quan trọng của nội dung bài học, khi cần gợi mở tìm tòi hoặc đưa ra những nhận xét, bình luận

+ Dạy học tìm tòi một phần: Thông thường các vấn đề đặt ra cho HS tìm tòi đều chứa trong

nó những khó khăn về nhận thức Vì thế, yêu cầu của hoạt động sư phạm là GV phải giúp đỡ HS duy trì “tính NVĐ” trong quá trình học tập Nói cách khác, với dạng DHNVĐ này, HS không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu, mà chỉ hoàn thành một phần quá trình nghiên cứu và không nhất thiết phải là liên tục” [112, tr.51] Lý luận dạy học cho thấy các bước của việc nghiên cứu đều diễn ra như sau: Quan sát tìm hiểu các sự kiện hiện tượng - Vạch ra những hiện tượng chưa hiểu cần nghiên cứu (NVĐ) - Nêu giả thuyết; lập kế hoạch nghiên cứu - Thực hiện kế hoạch, tức vạch rõ những liên hệ giữa hiện tượng cần nghiên cứu - Phát biểu lời giải đáp án - Kiểm tra lời giải - Rút ra kết luận thực tiễn về khả năng và sự cần thiết vận dụng các tri thức đã thu được vào thực tế

Có thể thấy kiểu dạy học này được vận dụng khá rõ rệt và thường xuyên trong giờ học Đây

là công việc đòi hỏi GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải, làm cho quá trình đó trở nên thuận lợi; còn HS thì phải bằng sự nỗ lực chủ động giải quyết một phần vấn

đề, hoặc những vấn đề nhỏ Đây là sự lựa chọn bước đi thích hợp của DHNVĐ, nhờ đó HS thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu cho dù không học được cách nghiên cứu toàn bộ vấn đề từ đầu đến cuối Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều cách giúp thực hiện dạng dạy học này Chẳng hạn, nếu HS không thể giải bài toán thì GV xây dựng một bài toán khác tương tự nhưng phạm vi hẹp hơn; hoặc chia thành những bài toán nhỏ, dễ hơn nhưng tập hợp lại thành lời giải cho bài toán lúc đầu; hoặc GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó, hoặc giải thích rõ vấn đề rồi yêu cầu HS rút ra kết luận Trong cách thực hiện như vậy, còn có một hình thức khác nữa mà Lecne gọi là “đàm thoại có tính phát kiến” (ơrixtic) Theo đó

“Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra

từ các câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải thích của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủ yếu là làm sao cho một số câu hỏi, và là đa số câu hỏi, hợp thành những bài toán nhỏ trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản” [112, tr.53] Dễ thấy đây là cách dạy học được sử dụng khá gần gũi trong giờ học văn

+ PP nghiên cứu: PP nghiên cứu vốn xuất hiện trong dạy học từ lâu, nó cũng là cách thức thúc đẩy hoạt động nhận thức sáng tạo của người học dựa trên khả năng nghiên cứu, tìm hiểu, nắm bắt kiến thức bằng quá trình tìm tòi sáng tạo Chính nhờ chức năng quan trọng nói đó mà có thể nhận xét DHNVĐ có phần gần gũi gắn bó với PP nghiên cứu Các hình thức bài làm theo PP nghiên cứu rất đa dạng: có thể là những bài làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm trong suốt giờ học hay những bài tập ở nhà theo kì hạn Dù với mức độ nào, loại bài tập nghiên cứu đòi hỏi người học phải nắm hiểu biết vững vàng với óc tìm tòi sáng tạo Cho nên đây là dạng học tập được gọi là

“tự học NVĐ” Dù sao thì không nên đưa ra những bài tập quá sức, không phù hợp với trình độ kiến thức và kỹ năng học tập của HS Và điều đáng chú ý là khi nêu một vấn đề nào đó cho HS tự nghiên cứu, GV đã biết rõ lời giải, quá trình giải và biết rõ trong quá trình giải người học cần thể hiện những điểm nào của hoạt động sáng tạo Vì thế, không thể xem nhẹ vai trò của GV trong việc tổ chức, xây dựng và hướng dẫn một hệ thống vấn đề cho HS nghiên cứu Đó chính là nền tảng để từng bước hình thành ở HS phẩm chất của con người tư duy sáng tạo [112, tr.6]

Có thể nhận ra sự gần gũi trong quan niệm về “dạng NVĐ” qua tài liệu của một số nhà sư phạm học Từ đây, phạm vi nội dung “dạng NVĐ” vừa đề cặp có sự khái quát rộng, hẹp khác nhau tùy theo quan điểm và PP tiếp cận Tuy nhiên, giữa cách phân loại xác định có độ vênh nói đó, chúng ta vẫn có thể nhận ra mối liên hệ gần gũi giữa những quan niệm đúng đắn, hợp lý để tìm tới việc lựa chọn cách thức dạy học thích hợp

Chẳng hạn: Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cương có nói tới “những thách thức xây dựng bài toán NVĐ ơrixtic hay tình huống có vấn đề” Theo đó, trong nhà trường mỗi môn học có rất nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tùy theo đặc điểm khoa học của nó Nhưng nhìn chung, có bốn kiểu cơ bản là: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống “tại sao” hay “nhân - quả” Tác giả cũng đi sâu phân tích nội dung của từng dạng và nhấn mạnh “chất lượng của việc xây dựng các bài toán ơrixtic phụ thuộc đồng thời cả vào sự uyên bác khoa học, cả vào trình độ nghệ thuật sư phạm của người GV” [86, tr.136]

Còn các tác giả của “Kỹ năng NVĐ”- một tài liệu vừa có tính lý luận lại vừa mang tính ứng dụng khá sát hợp với người GV Ngữ văn hiện nay - thì lại đề cập khái niệm “loại hình của NVĐ” Các tác giả xác định: “Hiểu đặc điểm NVĐ là tiền đề để chọn loại hình NVĐ theo yêu cầu giảng

dạy; nắm vững tác dụng khơi gợi tư duy là mấu chốt trong hoạch định NVĐ với chất lượng cao; nắm vững yêu cầu về hoạch định và vận dụng các loại hình NVĐ là đảm bảo cần thiết cho NVĐ được thực hiện thuận lợi, đạt được mục đích đã định” [30, tr.111] Có thể thấy phạm vi loại hình câu hỏi NVĐ do các tác giả vận dụng khá rộng và được minh họa bằng những mẫu dẫn chứng cụ thể sát hợp Vì thế, quan điểm dạy học này có sức thuyết phục cao Quả thực, đây là một vấn đề khá cần thiết và thích hợp đối với việc vận dụng DHNVĐ vào dạy học Ngữ văn Bởi trong quá trình vận dụng DHNVĐ lâu nay, GV thường gặp khó khăn lúng túng, thậm chí có sự dè dặt, e ngại trong việc

xử lý, lựa chọn “tình huống có vấn đề” để vận dụng vào thực tiễn dạy học văn Vì thế, kinh nghiệm vừa nêu của các nhà sư phạm Trung Quốc rất thiết thực và bổ ích, chúng tôi sẽ kết hợp đề cập tới những nội dung này trong phần sau

1.1.2.8 Nguyên tắc nêu vấn đề

DHNVĐ dựa trên những nguyên tắc sau:

+ Tính mục đích: NVĐ phải hướng tới mục đích Chẳng hạn trong giờ văn, GV nêu cho HS tìm hiểu nhiều vấn đề Tuy nhiên, những vấn đề đưa ra phải nhằm vào mục tiêu của việc GD đào tạo “Do đó, hoạch định (sắp xếp) vấn đề phải căn cứ vào mục đích giảng dạy để suy nghĩ, tạo nên bối cảnh tư duy cho tri thức cần truyền thụ, phát triển trí lực, nâng cao khả năng ngôn ngữ, bồi dưỡng phẩm chất cao đẹp, khiến tư duy của HS gián tiếp hoặc trực tiếp luôn luôn xoay quanh mục đích giảng dạy” [30, tr.98]

+ Tính khơi gợi: NVĐ luôn tạo sự thắc mắc tìm tòi kiến thức ở HS, từ đây sẽ góp phần vào việc thực hiện nhiệm vụ của nhà trường là đào tạo lớp trẻ có khát vọng, hình thành khả năng đào sâu suy nghĩ bằng tìm tòi sáng tạo kiến thức

+ Tính rõ ràng: NVĐ phải đảm bảo tính rõ ràng Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính xác, không có sự đánh đố hay quá khó với trình độ HS; về hình thức ngôn ngữ, phải có sự diễn đạt chính xác nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng thầy hỏi nhưng HS “không biết trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”

+ Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về khối lượng (nội dung vấn

đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù hợp với năng lực trình độ HS, không quá dễ nhưng cũng không quá khó, làm hạn chế hứng thú của HS); thích ứng về thời gian (chọn thời điểm NVĐ, bao gồm thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải quyết vấn đề NVĐ kịp thời giúp bắt nhịp giữa câu hỏi của GV với tư duy của HS, nhờ đó kích thích tâm lý tìm tòi, hưng phấn ở HS)

+ Tính phối hợp: Phương thức NVĐ cần có sự phối hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc

độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác nhau

1.2 Phương thức nêu vấn đề với việc dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1 Phương thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với đặc trưng, tính chất môn học Ngữ văn Như chúng ta từng biết, kể từ lần thay đổi chương trình SGK môn văn ở THPT, tên gọi của môn học đã thay đổi Với quan điểm dạy học mới, có thể thấy đối tượng, tính chất của môn văn giờ đây được nhìn nhận thấu đáo, khoa học hơn Môn văn với tính chất là môn học đặc thù mang tính nghệ thuật lại vừa là khoa học nay gắn kết theo quan điểm tích hợp, không còn tách bạch theo những môn học riêng rẻ với những tên gọi Tiếng Việt, Làm văn, Văn học vốn đã từng làm cho việc dạy học Ngữ văn trở nên tách biệt, xơ cứng Chính vì thế có một thời, người GV khi lên lớp chỉ chăm chút vào việc truyền thụ kiến thức, chỉ nhằm vào việc yêu cầu HS làm những bài làm văn theo công thức cho sẵn, lập lại những kiến thức sáo mòn hoặc hướng sự chú ý chính yếu vào những rung động cảm xúc trong bài “giảng văn” hay “phân tích TP” mà quên đi giờ học là một quá trình phát hiện, tìm tòi vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo bằng chính họat động tích cực của người học Những thiếu sót, hạn chế nói đó đã dẫn tới hậu quả nặng nề với lối dạy học trì trệ, lạc hậu kéo dài và làm mờ nhạt tác dụng của nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của HS đang được triển khai rộng rãi qua việc đổi thay chương trình, SGK hiện nay Cũng bởi thế mà có những PPDH chứa đựng ý nghĩa tích cực như DHNVĐ, gợi mở, đọc sáng tạo… tuy được đề cập từ lâu nhưng trong thực tế dạy học lại được vận dụng một cách dè dặt nếu không muốn nói là có khi bị cản trở bởi sức níu kéo của quan điểm, thói quen dạy học xưa cũ Chẳng hạn, trong dạy học TPVC, việc nhấn mạnh quá nhiều vào sự rung động cảm xúc, yêu cầu HS ghi nhớ lời thầy diễn giảng rồi trả lời sao cho đúng đáp án mà ngần ngại “NVĐ”, ngại để HS suy nghĩ độc lập, nỗ lực kiến tạo nên kiến thức cho chính mình bằng con đường tìm tòi sáng tạo Bởi theo thói quen của lối dạy học truyền thống, có những ý kiến cho rằng làm như vậy là phá vỡ tính chất giờ học vốn là loại hình nghệ thuật tuân thủ sự rung động cảm xúc theo tư duy hình tượng Từ đó, chúng ta nhận thấy rõ một phần những hạn chế của quan niệm dạy học văn chương trước đây và việc đổi mới PPDH văn là điều cần thiết

Vì thế, cấu tạo chương trình Ngữ văn hiện nay đã thay đổi, phạm vi các văn bản được dạy học có sự mở rộng, bên cạnh bộ phận chính là loại hình nghệ thuật ngôn từ dựa trên phương thức tư duy hình tượng - cảm tính thì còn một phần thuộc dạng nghị luận xã hội vốn là những văn bản dựa vào tư duy lôgic Với lọai văn bản này, người học phải nắm khái niệm, phán đoán, suy lý, phải biết tìm tới những thao tác của lập luận như luận điểm, luận cứ, luận chứng Do vậy, làm sao có sự tách bạch giữa các lọai tư duy trong dạy học một cách cứng nhắc, máy móc được?

1.2.2 Tác phẩm văn chương ẩn chứa những yếu tố cấu thành của phương thức dạy học nêu vấn đề

1.2.2.1 Tác phẩm văn chương là thông điệp nghệ thuật của nhà văn gửi tới người đọc

TPVC là sản phẩm tinh thần độc đáo do nhà văn sáng tạo nên bằng quá trình tư duy theo quy luật thẩm mỹ đặc thù Bởi thế, sản phẩm tinh thần nói đó là sự thể hiện cho những điều do nhà văn khám phá về cuộc đời và con người được soi sáng bằng những tư tưởng, những quan niệm qua sự chuyển hóa giữa hiện thực khách quan của đời sống và những suy nghĩ, cảm xúc chủ quan của nhà văn Với “những điều trông thấy”, “những tấc lòng” của nhà văn được khái quát bằng hình tượng nghệ thuật có sức lôi cuốn người đọc khám phá, chiêm nghiệm những quy luật của cuộc sống Đó là những điều nhà văn muốn nói, muốn gởi gắm qua những trang viết TPVC, do vậy có sức chứa đựng những vấn đề khái quát từ các lĩnh vực phong phú, phức tạp trong mối quan hệ xã hội mà nhờ

nó, ý nghĩa của TP được suy ngẫm phát hiện không bao giờ vơi cạn với bao thế hệ người đọc Rõ ràng, qua tác phẩm, nhà văn đưa người đọc gặp gỡ, giải đáp những vấn đề từ thực tiễn cuộc sống Bởi thế, trong tiếp nhận văn học, người ta mới cần những tiếng nói tri âm Hơn hai trăm năm sau khi Nguyễn Du qua đời, giữa những ngày máu lửa của chiến tranh vệ quốc, Tố Hữu từng thảng thốt bày

tỏ nỗi lòng mình trước nỗi đau nhân thế qua lời thơ thắm thiết: “Tố Như ơi! Lệ chảy quanh thân Kiều” Trong những ngày đất nước dồn sức cho cuộc ra trận lớn lao của lịch sử, Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải - lớp nhà văn - chiến sĩ - qua những trang viết nóng bỏng hơi thở chiến đấu đã nêu bật phẩm chất anh hùng của thế hệ thanh niên cầm súng xốc tới giữa bom đạn, sẵn sàng dâng hiến tuổi trẻ theo tiếng gọi của lý tưởng cao cả “cuộc đời đẹp nhất là trên chiến trường” Từ đó, lớp trẻ trên ghế nhà trường có thể nhận ra ý nghĩa của chân lý cao đẹp từ cuộc sống Nhưng tới những ngày đất nước có hòa bình, khi cuộc sống trở về với nhịp điệu đời thường thì con người đứng trước bao điều mới lạ và không ít những thử thách khắc nghiệt của hiện thực xã hội tác động tới khiến cho nhà văn tích lũy thêm những trải nghiệm, phát hiện mới Vì thế, người đọc lại gặp những con người

với những sự việc, hiện tượng xảy ra trong Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội cũng do chính

những người cầm bút trước đây thể hiện Những trang viết nồng ấm hơi thở cuộc sống hiện thực lại đưa người đọc đến những khám phá suy ngẫm mới - những vấn đề trong cuộc sống thường nhật mà

có một thời bị lãng quên Cho nên, nói như M.Gocki “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề” Phạm vi những vấn đề cuộc sống, vì thế, thật phong phú đa dạng Để hiểu biết cảm thông với những điều nhà văn khám phá phát hiện, người đọc phải biết cách tìm tới những vấn đề thuộc nội dung thường được thể hiện qua đề tài, chủ đề và tư tưởng trong văn bản văn học Cho nên, cơ sở của DHNVĐ được khởi phát từ đây - những vấn đề do tác giả đặt ra

Nhưng chủ đề hay vấn đề không phải bộc lộ rõ như những hiện tượng thông thường Điều kỳ diệu mà nghệ thuật đem đến là những hiện tượng, sự kiện và tư tưởng, tình cảm của nhà văn khi nhìn nhận hiện thực - tức phương diện nội dung - lại được thể hiện qua phương tiện khái quát nghệ thuật là hình tượng văn học chứa đựng giá trị thẩm mỹ Văn chương dùng chất liệu là nghệ thuật ngôn từ để xây dựng nên thế giới hình tượng phong phú sinh động dựa vào tài năng sáng tạo của

nhà văn “Hình thức của TP văn học chính là tác động hợp thành của nhiều yếu tố: nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, các quy định của loại thể văn học, những biện pháp kết cấu, cách xây dựng nhân vật, thể hiện hình tượng, tất cả nhằm mục đích biểu hiện trực tiếp và sinh động nội dung TP, tạo nên một dạng tồn tại nhất định của nội dung ấy, qua đó xây dựng toàn bộ TP thành một chỉnh thể thống nhất” [38, tr.44] Như thế, khi dạy học văn bản văn học, người GV phải biết cách hướng tới

sự khai thác các yếu tố nội dung thông qua hình thức nghệ thuật một cách linh hoạt, gắn bó Bởi sáng tác của nhà văn không chỉ đơn giản là việc gửi đi một thông điệp mà đó còn là một “quá trình

tư duy ngôn ngữ thầm lặng” thể hiện cho sự lao động nghệ thuật gian khổ bằng việc trau dồi, chọn lọc từng chữ, từng câu nhằm biểu đạt sao cho hiệu quả nhất ý đồ, tư tưởng nghệ thuật của mình Chẳng hạn, khi nói tới bi kịch của cuộc đời Chí Phèo, ai cũng hiểu Nam Cao muốn vạch trần bộ mặt thật tàn bạo dựa trên quy luật “cá lớn nuốt cá bé” bằng quyền lực của kẻ có của cải và thế lực để chèn ép người thấp cổ bé họng trong một xã hội dựa trên sự câu kết giữa các thế lực thống trị của chế độ thực dân nửa phong kiến ở nông thôn trước đây Nhưng nếu không có những biểu hiện của phương tiện hình thức nghệ thuật kết tinh từ ngôn ngữ chọn lọc đầy sắc sảo với ngồn ngộn các chi tiết, sự việc về cuộc đời Chí Phèo, không có cái tiếng chửi độc của Chí trong phần mở đầu, không

có giọng điệu và hành vi thâm độc xảo trá “vừa đẩy người xuống sông rồi lại đưa tay dắt nó lên để

nó đền ơn” của Bá Kiến - con cáo già làng Vũ Đại - cũng như không có sự dằng xé nội tâm của Chí sau ngày bị Thị Nở từ chối mối tình vốn là nỗi khát khao hạnh phúc, là điểm tựa để nâng mình đứng dậy trở lại làm một người lương thiện… thì người đọc làm sao có thể nhận ra tấn bi kịch của đời Chí

và từ đó hiểu sâu ý nghĩa nhân đạo và tính hiện thực sâu sắc của ngòi bút Nam Cao? Đọc Hai đứa trẻ của Thạch Lam, chúng ta phải biết nắm những diễn biến tâm trạng của nhân vật Liên qua những chi tiết rất gợi cảm của cảnh chiều hôm hay sự đối lập đầy ẩn ý giữa bóng tối và ánh sáng tại cuộc sống nơi phố huyện vắng lặng, tới lúc đoàn tàu chuyển động lướt qua trước mắt Liên với những toa tàu sáng loáng ánh đèn,… từ đó mới hình dung thấy niềm mong ước chờ đợi tràn ngập nỗi lòng của những con người “bé nhỏ” giữa dòng đời chìm trong đêm tối

Như vậy, khi đến với TPVC, người đọc cần phải biết con đường tìm tới ý nghĩa của TP bằng chính những hiểu biết trải nghiệm của bản thân mình tìm ra “vấn đề” Vấn đề được khái quát lên trong bài học, do vậy, bao giờ cũng là kết quả của mỗi tác động qua lại biện chứng giữa nhà văn - chủ thể sáng tạo - với người đọc - chủ thể cảm thụ - thông qua thực tế của văn bản - tác phẩm vốn chứa đựng nhiều ẩn số về nội dung và hình thức nghệ thuật cần được người đọc giải mã trong quá trình tiếp nhận

1.2.2.2 Tác phẩm văn chương có tính chất đa nghĩa, đa thanh

TPVC là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, là những “kết cấu vẫy gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình huống có vấn đề”

Dưới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận (lí luận văn học hiện đại) thì quá trình sáng tạo nghệ thuật gắn với quy trình liên hoàn: cuộc sống - nhà văn (TP) - bạn đọc - cuộc sống Từ đó dẫn đến nhận thức mới: TP là hệ thống mở được nhìn nhận trong trạng thái động, qua mối liên hệ khắng khít với người đọc Điều này thể hiện một cách nhìn sâu sắc hơn về vai trò người đọc, bởi muốn hoàn thiện một văn bản thành TP, nhất thiết phải thông qua chủ thể tiếp nhận Đó là người trực tiếp tham gia tích cực vào việc khám phá hiểu biết, cảm thụ TPVC với những khả năng, hứng thú khác nhau nhằm “giải mã” giá trị chân thực ẩn chứa trong văn bản nghệ thuật do nhà văn mang đến Vì lẽ đó, hiện nay, khi tiến hành việc đọc TP, người ta thường vận dụng những khái niệm lý luận tiếp nhận có liên quan như: người đọc, hành động đọc, tầm đón nhận, kết cấu vẫy gọi, người đọc tiềm ẩn nhằm thúc đẩy quá trình tiếp nhận nghệ thuật một cách sáng tạo

Trước hết, khi viết TP, nhà văn đã khái quát hiện thực cuộc sống bằng phương tiện nghệ thuật theo lăng kính chủ quan của mình Đó là quá trình họat động sáng tạo của người nghệ sĩ không chỉ bộc lộ, tự biểu hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật để đạt được cảm xúc, suy nghĩ của mình mà còn là lời kêu gọi, nhắn nhủ, hành động đi tìm sự chia sẻ thông cảm để tìm tới tiếng nói tri âm, tri kỷ Bởi “Cái mà người đọc có thể rút ra từ TP ấy là ý nghĩa Ý nghĩa là nội dung TP

do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [94, tr.146] Do đó, với quá trình đọc, mối liên hệ giữa văn bản với người đọc được hình thành, từ đó TP văn học dần dần được cấu thành và chuyển hoá thành một thực tế có sức cuốn hút “tầm đón nhận” của người đọc Chính trên phương diện này, lý thuyết tiếp nhận xem sáng tạo nghệ thuật của nhà văn là “một đề án tiếp nhận” hay “một kết cấu vẫy gọi” Vì thế, đến với TPVC người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại trực tiếp, liên tục với người sáng tạo ra nó trên nhiều mặt với những nỗi niềm vui sướng, băn khoăn chờ đợi bằng sự trải nghiệm cảm thông dựa trên cơ sở của năng lực tưởng tượng, liên tưởng và bằng sức khái quát, phân tích, suy luận để cắt nghĩa và hiểu TP

Vì thế, TPVC bao giờ cũng chứa đựng tính đa nghĩa đa thanh Nói đến tính đa nghĩa tức là nói đến

sự hàm ẩn, khả năng chứa đựng nhiều tầng nghĩa mà dựa vào ưu thế của nghệ thuật ngôn từ, nhà văn có thể khai thác vận dụng để tạo nên công trình nghệ thuật độc đáo của mình Đó là khó khăn trong bước đầu gặp gỡ với TP mà muốn vượt qua, người đọc phải huy động nhiều năng lực của cảm xúc, suy nghĩ để tìm tới lời giải

Mặt khác, trong quá trình viết TP kể từ lúc bắt đầu việc hình thành ý đồ nghệ thuật cho tới khi tạo thành nội dung biểu hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa bằng sự tìm tòi sáng tạo và hoàn thiện chỉnh thể thẩm mĩ, nhà văn bao giờ cũng hướng tới một đối tượng tiếp nhận nhằm gửi gắm, chia sẻ những điều muốn nói Đúng như tâm sự của Nguyễn Du “ai tri âm đó mặn mà với ai?” Điều đó cho thấy đối diện với thông điệp của nghệ sĩ luôn xuất hiện những “người đọc tiềm ẩn” TP luôn cần tới đọc giả vì “Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở trong bề rộng mênh mông của tư tưởng

tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị của TP mới thật sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách

cụ thể sinh động” [66, tr.11] “Người đọc tiềm ẩn” do đó, không phải là người đọc thực tế (nhà phê bình) mà là “người đọc khả năng” được nhà văn mong đợi với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất

để khám phá ý nghĩa tiềm tại của văn bản, dĩ nhiên không phải bị động mà với tất cả sự chủ động sáng tạo của họ

Cho nên, có thể khẳng định như các nhà sư phạm Trung Quốc rằng “NVĐ là động lực thúc đẩy tiến trình dạy học môn Ngữ văn” Điều đó cũng có nghĩa là phải biết “Đặt mình trong tình huống có vấn đề, từ khi có nghi vấn tới giải tỏa nghi vấn, nhận thức của HS đã tiến thêm một bước,

có thêm nhận thức mới Sau đó, trên cơ sở nhận thức mới lại tuần hoàn từ có nghi vấn tới giải tỏa nghi vấn mới, nhận thức của HS không ngừng được nâng lên, việc giảng dạy trên lớp được triển khai liên tục” [30, tr.106-107]

Từ căn cứ này, chúng ta có thể khẳng định rằng NVĐ đã có cơ sở hình thành, phát triển và trở thành phương thức dạy học quan trọng đối với môn Ngữ văn

1.2.3 Phương thức nêu vấn đề là yếu tố cấu thành và là động lực thúc đẩy tiến trình dạy học tác phẩm văn chương

1.2.3.1 Tình huống có vấn đề trong dạy văn

Như đã trình bày ở phần trên, giờ học TPVC theo quan điểm mới là quá trình gợi mở hướng dẫn cho HS tìm hiểu phân tích TP, nói như một nhà PP, đó là việc tổ chức để diễn ra “cuộc đối thọai thầm lặng giữa nhà văn và HS” Chính trong quá trình học tập từ “chưa biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều” mà HS nảy nở nhu cầu nhận thức Từ đây hình thành khát vọng tìm tòi cái mới tạo thành động lực học tập nghiên cứu sáng tạo ở HS

Có thể thấy mấu chốt của dạy NVĐ nằm ở khâu quan trọng là xác định đúng “tình huống có vấn đề” và hình thức thể hiện của “tình huống có vấn đề” trong giờ văn là ở “câu hỏi NVĐ”

Một bài văn tùy theo nội dung và PP biểu hiện mà tạo ra những vấn đề chứa dựng ý nghĩa khác nhau đối với người đọc Do vậy, lý thuyết tiếp nhận từng chỉ ra sự “không trùng khớp” về cách hiểu của những người đọc về TP trong những hoàn cảnh, điều kiện không giống nhau Đó cũng là một lý do để hiểu tại sao văn chương lại có hiện tượng “khả giải bất khả giải chi gian” Vì thế, cần huy động sức tưởng tượng, có tầm nhìn và đầu óc phân tích phán đoán để khỏa lấp những “khoảng trắng” nằm giữa những trang viết của người nghệ sĩ “Làm sao để HS ngồi trên ghế nhà trường hôm nay đạt được hiệu quả mong muốn” [30, tr.95]

1.2.3.2 Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy học văn

- Thế nào là “câu hỏi NVĐ”? Đã có những cách giải thích về khái niệm này và nói chung các quan niệm đều thống nhất rằng “câu hỏi NVĐ” thể hiện bản chất của DHNVĐ Đó là việc “GV nêu lên nghi vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS” nhằm tạo nên tình huống có vấn

đề [30, tr.92] Lâu nay, khi vận dụng DHNVĐ trong giờ văn, GV đã từng làm quen với cách thức khơi gợi sự tìm tòi, phát hiện những khoảng cách về nội dung và nghệ thuật của văn bản - TP bằng

hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS có điều kiện thâm nhập sâu vào quá trình cảm thụ, hiểu biết những giá trị ẩn chứa trong tầng sâu của ý nghĩa TP Nhờ đó HS có điều kiện cảm nhận giọng điệu bi hùng của bài thơ Tây Tiến (Quang Dũng) qua nỗi nhớ “chơi vơi” của “đoàn binh không mọc tóc”, của

“quân xanh màu lá dữ oai hùm” để nhận ra khí phách của người lính trong những ngày đầu khói lửa của thời kháng chiến chống Pháp Cũng như làm sao để HS hiểu những phút trầm mặc và xốn xang của Liên vào những thời khắc chờ chuyến tàu đêm, từ đó nhận ra bức tranh đời sống tù đọng và thấu hiểu niềm khát khao ánh sáng của những con người sống tăm tối nơi phố huyện? Đó là những vấn

đề cần tìm hiểu, khai thác, phân tích và suy nghĩ khi hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản văn học Về quá trình họat động này, chúng ta đã có những cơ sở lý luận để giải thích như đã nêu trên Tuy nhiên, khó khăn của người dạy văn vẫn bắt đầu từ điều tưởng đơn giản nhưng lại chứa đựng trong

nó bao mâu thuẫn, thử thách! Bởi ý nghĩa của TP luôn là một ẩn số và có nhiều cách hiểu, lời giải đáp Cho nên, khi đi vào từng bài văn, người dạy và người học cần có sự tìm hiểu, giải thích thấu đáo và công phu Vấn đề của TP như đã từng nói là hết sức đa dạng phong phú, nó thể hiện trong chỉnh thể văn bản văn học bằng những phương thức khái quát nghệ thuật độc đáo, bằng quá trình phản ánh hiện thực khách quan và cách biểu hiện chủ quan của từng chủ thể sáng tạo nghệ thuật Vì thế, để tìm “vấn đề” hay “tình huống có vấn đề” của bài học thì không có con đường nào khác ngoài việc phải thâm nhập sâu vào việc đọc - hiểu và đọc - giảng như PPDH văn hiện nay đang thực thi

Đi sâu vào từng bài văn, kết cấu của nó bao giờ cũng có quy tắc chặt chẽ, hợp lý Bởi vậy, muốn tìm hiểu sâu vấn đề của TP thì phải dựa trên kết cấu nói đó Như quan niệm của các nhà sư phạm Trung Quốc “Qua quá trình giảng dạy ngữ văn, mỗi bài ngữ văn đều có ba giai đoạn: nhập đề, triển khai và kết thúc, trong đó giai đoạn triển khai là mắc xít chủ chốt Trong giai đoạn triển khai, GV thường dựa vào nội dung dự định giảng dạy sắp xếp một số điểm theo trình tự logic nhất định, mỗi điểm quan trọng chia ra một vài tầng bậc, mỗi tầng bậc lại chia thành nhiều tiết đoạn để tiến hành giảng dạy Tiết đoạn là đơn vị cơ bản nhất trong giảng dạy” [30, tr.104] Đây là căn cứ xác đáng để GV tổ chức hướng dẫn HS tìm ra vấn đề Cũng từ cơ sở lý luận và kinh nghiệm dạy học của mình, các nhà

sư phạm Trung Quốc còn chỉ ra cơ cấu của NVĐ trong giờ học TP Theo đó, quá trình NVĐ diễn ra theo trình tự như sau:

+ NVĐ: đây là bước khởi đầu, gọi là giai đoạn nhập đề: GV nêu câu hỏi đặt ra vấn đề cho HS suy nghĩ tìm tòi

+ Quyết định về ý tưởng: Đây là giai đoạn có sự tham gia của GV với cách gợi ý khéo léo, hỏi dồn để nhằm giúp HS nhận ra những điều cần làm sáng tỏ, bổ sung mà họ chưa nắm chắc

+ Hành động tương ứng: tức là bước GV cần phân tích suy nghĩ về các câu trả lời của HS

Do đó, trong bước này, hai yếu tố quan trọng của NVĐ là phân tích và suy nghĩ Vì “chỉ có phân tích và suy nghĩ chính xác hành động tương ứng mới có thể đạt được hiệu quả mong muốn” [30, tr.95] Vấn đề đặt câu hỏi không chỉ xảy ra trong một thời điểm hoặc ở một phần bài học mà kết nối liên hoàn trong một hệ thống câu hỏi hoàn chỉnh Vì thế, giờ học văn hôm nay còn được xem là giờ đối thoại, thảo luận, tranh luận theo mối quan hệ tương tác ba chiều giữa nhà văn - GV - HS Từ đó,

HS có điều kiện, nhu cầu và khả năng để khám phá các giá trị về nội dung và nghệ thuật được nhà văn thể hiện qua văn bản văn học Trong hệ thống phức hợp của hệ thống câu hỏi, câu hỏi NVĐ có vai trò và vị trí trọng yếu của nó Bởi “câu hỏi NVĐ thường có tính chất phức tạp về nội dung Nó gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, mâu thuẫn giữa HS với nhau về một vấn đề trung tâm nào đó trong TP” [67, tr.167]

+ Đánh giá tổng kết: Khi HS trả lời gần đúng hoặc cơ bản gần đúng với đáp án của mình, GV tiến hành tổng kết, đánh giá, đây là giai đọan kết thúc NVĐ

Câu hỏi NVĐ, vì thế, có xuất phát điểm là “tình huống có vấn đề” - yếu tố quan trọng “tạo điều kiện nội tại cho tư duy HS có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS” [30, tr.92] Điều “nghi vấn” (câu hỏi) được sử dụng đúng chỗ và liên tục đã giúp bắt nhịp cầu nối để người dạy tác động tới suy nghĩ và cảm xúc của HS trong giờ văn Vì thế, câu hỏi NVĐ là một thành tố không thể tách rời quá trình phân tích tiếp nhận văn bản Bởi lẽ “khi bàn tới kết cấu của NVĐ đã đề cập tới NVĐ là một quá trình, được tạo nên bởi bốn yếu tố: đặt câu hỏi - quyết định ý đồ

- hành động tương ứng - đánh giá tổng kết” Vậy rõ ràng câu hỏi NVĐ có vị trí, vai trò của nó trong quá trình dạy học theo quan điểm tích cực Do đó, tiến hành dạy học theo phương thức này, việc xây dựng hoàn thiện câu hỏi NVĐ là điều tối cần thiết và có ý nghĩa quyết định tới hiệu quả của giờ học Điều đó, đặt người GV văn học trước yêu cầu có ý nghĩa sư phạm là muốn nâng cao chất lượng dạy học TPVC tất yếu phải biết nâng cao chất lượng câu hỏi NVĐ

Khác với một số nhà sư phạm cho rằng đưa ra câu hỏi nêu vấn đề rất khó khăn, tạo lập tình huống có vấn đề rất phức tạp, các nhà sư phạm Trung Quốc quan niệm “tình huống có vấn đề” tùy thuộc vào mức độ lựa chọn, vì đây là nấc thang nhận thức cho nên cũng có cái khó khăn mâu thuẫn theo từng bậc của trình độ tư duy của người học (điều này đã thể hiện qua các nguyên tắc NVĐ) Qua bài dạy mẫu, các tác giả rút ra nhận xét: “Từ các loại hình tư duy khác nhau, phân tích, so sánh, quy nạp, khái quát, phán đoán, suy lý để NVĐ, từ các góc độ khác nhau, ngôn ngữ, động tác, tâm lý

và mô tả nhân vật mà gợi ý cho HS tư duy Phương thức diễn đạt vấn đề càng phải linh hoạt, đa dạng Có vấn đề trực tiếp dễ dàng (…) có vấn đề uyển chuyển, hàm súc (…); có vấn đề không bao hàm gợi ý (…); có vấn đề bao gồm cả gợi ý …” [30, tr.103] Điều đó cho thấy trong giờ học văn,

câu hỏi NVĐ không có sự đóng khung hạn hẹp trong phạm vi nào Bởi vậy, có thể nói cách NVĐ cũng phải có biến hóa, thay đổi chứ không máy móc cứng nhắc theo một cách hiểu phiến diện nào Cho nên không thể cho rằng NVĐ là một sự chọn lựa khó khăn và gặp trở ngại đối với dạy học tác phẩm văn chương như một số người đã quan niệm

Nhìn vào thực tế dạy học thời gian qua, có một hiện trạng là việc tìm hiểu xác định câu hỏi NVĐ còn dừng lại ở khâu lý thuyết; phần lớn những công trình nghiên cứu về câu hỏi NVĐ chỉ bàn luận những khía cạnh chung, thiên về khái quát như trình bày quan niệm và đề ra một số yêu cầu chung khi xây dựng câu hỏi NVĐ (phân biệt sự khác nhau giữa tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo để khẳng định vai trò của DHNVĐ trong dạy học văn; nêu các yêu cầu của câu hỏi NVĐ như: bám sát văn bản nghệ thuật, khơi gợi hứng thú của HS, phải có tính hệ thống…) Đó là nguyên nhân làm cho DHNVĐ chưa có điều kiện phát huy mạnh mẽ như chức năng vốn có của nó trong việc triển khai quan điểm dạy học văn theo hướng tích cực hiện đại

Gần đây, qua công trình có tính lý thuyết - thực hành của các nhà sư phạm Trung Quốc, quan niệm về vận dụng DHNVĐ vào môn Ngữ văn được trình bày khá đầy đủ, rõ ràng và hợp lý Đặc biệt, phần minh họa các bài dạy theo phương thức này cũng tương đối phong phú và sát hợp Đúng như lời các tác giả khi đúc rút bài học: “… NVĐ có chất lượng cao cần kết hợp hoàn hảo giữa đặt câu hỏi tinh tế, ý đồ quyết định chính xác, có hành động thích ứng và đánh giá tổng kết thỏa đáng và đây chính là cơ sở thành công cho giảng dạy môn ngữ văn” [30, tr.107] Bởi lẽ đó, NVĐ được xem

là kỹ năng giảng dạy cơ bản của người GV Ngữ văn trong nhà trường hiện đại

- Thiết kế và loại hình của NVĐ

Như trên vừa trình bày, xây dựng câu hỏi NVĐ, đó là phần then chốt và khó khăn của việc vận dụng NVĐ vào dạy học văn bản văn học Cho nên, trong thực tế dạy học, thời gian qua chúng ta vẫn còn gặp những vướng mắc khi xác định các dạng câu hỏi này Bởi thế, dù trên lý thuyết, chúng

ta có xác định tính chất, nêu yêu cầu xây dựng câu hỏi nhưng chung quy vẫn chưa thấy một sự miêu

tả tường minh đâu là các dạng câu hỏi NVĐ? Qua tài liệu bồi dưỡng kỹ năng dạy học môn Ngữ văn

ở THCS và THPT của các nhà sư phạm Trung Quốc, có thể thấy quan niệm về xây dựng hệ thống câu hỏi NVĐ đã được giải đáp đầy đủ và thấu đáo Các tác giả đã dành phần lớn dung lượng tài liệu

để trình bày khái niệm “Thiết kế và loại hình của NVĐ” Từ đó, có thể nhận ra việc đặt câu hỏi NVĐ trong giờ học văn có quy trình chặt chẽ và dựa vào quy tắc loại hình, nghĩa là có lựa chọn, sắp xếp những hình thức đặt câu hỏi rõ ràng, hợp lý Theo quy tắc đó, lọai hình NVĐ được xem xét từ hai góc độ: “một là từ phương thức và tác dụng nêu câu hỏi của GV đề cập tới 20 loại hình NVĐ thường dùng, hai là từ trình độ hiểu biết và trả lời của HS nêu lên 5 loại hình NVĐ” [30, tr.111] Từ quan niệm này, tài liệu đi sâu vào “thuyết minh các loại hình thường bao gồm các nội dung về đặc điểm, phạm vi sử dụng, tác dụng khơi gợi tư duy, hoạch định hoặc yêu cầu vận dụng” [30, tr.111]

Đây là những căn cứ tham khảo quan trọng để các GV văn ở trường phổ thông vận dụng vào thực tế dạy học của mình

Do khuôn khổ của luận văn, chúng tôi không đi sâu vào việc trình bày lại các loại hình nói trên Vả chăng có điều thuận lợi là các văn bản TP được nêu làm mẫu trong tài liệu khá đầy đủ, cụ thể và sát hợp, gần gũi với kiến thức và kinh nghiệm dạy học của đội ngũ GV văn ở nước ta Vì giữa hai nền GD vốn có mối quan hệ gần gũi, giữa hai nền văn học lại mang những nét tương đồng mặc

dù những quan điểm được nêu trong tài liệu cần có sự sàng lọc qua thời gian và tạo ra sức thuyết phục mạnh đối với các nhà sư phạm ngành Ngữ văn ở nước ta

Tóm lại, DHNVĐ cho tới nay đã có một quá trình thâm nhập vào hoạt động dạy học văn trong nhà trường Càng ngày người GV văn ở trường THPT càng có thêm điều kiện thuận lợi để tích lũy những kiến thức và kinh nghiệm về phương thức dạy học này để góp phần thay đổi cách dạy học văn bản - TPVC theo quan điểm mới dựa trên nguyên tắc tích hợp giữa các môn học và phát huy vai trò tích cực sáng tạo của người đọc - HS

1.3 Thực trạng của việc vận dụng phương thức nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở THPT

1.3.1 Cách thức khảo sát thực trạng

Đi vào thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng của việc vận dụng phương thức NVĐ trong giờ học TP văn chương ở THPT bằng nhiều cách: tham dự các cuộc hội thảo về đổi mới PP dạy học Ngữ văn, dự giờ thăm lớp, phỏng vấn GV, thăm dò ý kiến GV và HS bằng phiếu trả lời trắc nghiệm, quan sát việc soạn bài, ghi bài của HS,…

1.3.2 Những biểu hiện cụ thể của thực trạng

1.3.2.1 Về phía giáo viên

Đa số GV đều có ý thức trong việc đổi mới PP dạy học và bước đầu vận dụng nó vào giờ dạy học Ngữ văn nói chung, giờ đọc - hiểu văn bản văn học nói riêng Về việc vận dụng phương thức NVĐ trong giờ dạy học TP văn chương, phần đông GV nhận thức rằng đây là một trong những PP dạy học có vai trò quan trọng, phát huy được tính tích cực chủ động của HS, góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng dạy và học văn [Phụ lục 1, bảng 1]

Tuy nhiên, trong thực tế vận dụng, GV còn nhiều lúng túng [Phụ lục 1, bảng 2] Cụ thể:

- Trong tiến trình dạy học, GV chưa sử dụng đồng bộ các phương pháp Nhiều GV còn nặng

về diễn giảng, đôi lúc say sưa “độc tấu” hoặc hỏi rồi tự trả lời

- Việc sử dụng câu hỏi NVĐ còn nhiều bất cập [Phụ lục 3]:

+ Thỉnh thoảng GV mới NVĐ và chỉ dùng vào phần trọng tâm bài học Có trường hợp ngược lại, cái gì GV cũng hỏi

+ Sự đơn điệu trong cách NVĐ của GV

+ Loại câu hỏi thiên về tái hiện, ít có câu hỏi có khả năng rèn luyện trí thông minh và tư duy sáng tạo của HS

+ Các câu hỏi trong một bài giảng đa số chưa mang tính hệ thống, chưa có tác dụng liên kết kiến thức trong bài giảng, thậm chí có những câu hỏi lạc ra ngoài quỹ đạo của TP, không có tác dụng thúc đẩy tính tích cực từ bên trong của HS

+ Một số câu hỏi yêu cầu nội dung giải đáp quá lớn mà không có sự gợi ý chi tiết

+ Có trường hợp khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, GV chỉ nêu vấn đề (hỏi) chứ chưa tổ chức cho HS giải quyết vấn đề để tìm ra “lời giải” một cách thấu đáo Vì thế, cách nêu vấn đề ấy chưa tạo được niềm say mê, hứng thú và hấp dẫn HS trong giờ học

+ Trong giờ học hoặc qua các bài kiểm tra, HS tỏ ra dựa dẫm vào GV hoặc tài liệu tham khảo, chưa chú ý phát huy năng lực độc lập suy nghĩ Khả năng khái quát hóa, khả năng bộc lộ cảm xúc thẩm mĩ của HS còn hạn chế

1.3.3 Nguyên nhân

- Tình hình chung về bộ môn Ngữ văn hiện nay:

+ HS học tập miễn cưỡng, chiếu lệ, nhiều khi ngán ngẫm

+ GV thừa nhiệt tình nhưng chưa đủ khả năng về phương pháp giảng dạy

- Riêng phương thức NVĐ, quan niệm về việc NVĐ và xây dựng câu hỏi NVĐ còn những điểm chưa dễ thống nhất:

+ Trước hết, quan niệm về việc xác định tình huống có vấn đề trong TP được dạy học còn những điểm chưa nhất trí Có ý kiến cho rằng tình huống có vấn đề phải là những “tình huống đặc biệt”, nó thể hiện những mâu thuẫn, khó khăn trong suy nghĩ tìm tòi, phải làm nổi bật cái mới, có ý nghĩa sâu sắc giúp HS phát hiện, tiếp nhận kiến thức Do vậy, không dễ dàng nêu những vấn đề như vậy trong giờ học văn bản văn học Vì thế, xảy ra tình trạng GV văn có phần dè dặt khi tạo tình huống có vấn đề cũng như đặt câu hỏi NVĐ Cũng có nghĩa là GV chưa sử dụng được những câu hỏi NVĐ theo những yêu cầu và mức độ khác nhau

+ Mặt khác, trong thực tế dạy học văn hiện nay, có hiện tượng dễ dãi khi tạo tình huống có vấn đề Bởi khi đặt câu hỏi NVĐ, người dạy cũng chưa xác định rõ tình huống NVĐ bộc lộ ở đâu,

GV cần HS chọn lựa sàng lọc để rút ra những kiến thức nào cần thiết, mới mẻ nhằm hướng dẫn họ suy nghĩ tìm tòi Đó là chưa nói tới việc lẫn lộn không phân biệt sự khác nhau giữa câu hỏi NVĐ với một số hình thức câu hỏi khác

Những nguyên nhân trên dẫn đến việc sử dụng phương thức NVĐ trong giờ đọc - hiểu còn nhiều hạn chế và hiệu quả giờ đọc - hiểu văn bản văn học chưa cao là một thực tế khó tránh khỏi

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ VÀO

VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA”

CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

2.1 Vài nét khái quát về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

2.1.1 Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu trong cấu tạo chương trình

phổ thông hiện hành

Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu được đưa vào trong chương trình môn Văn ở

trường phổ thông từ khá lâu Năm 1991, trong chương trình Cải cách GD, truyện ngắn Mảnh trăng

cuối rừng lần đầu tiên được đưa vào SGK Văn 12, và vẫn tiếp tục được dạy và học cho đến năm

2007 Mảnh trăng cuối rừng là một trong những truyện ngắn xuất sắc của Nguyễn Minh Châu và

cũng thuộc trong số những truyện ngắn hay nhất của thời kì kháng chiến chống Mĩ Nhân vật chính của truyện - cô Nguyệt - là một biểu tượng cao đẹp của con người Việt Nam trong cuộc kháng chiến, với vẻ đẹp toàn diện, tình yêu thủy chung, tinh thần dũng cảm, đức hi sinh… đã trở nên quen thuộc và có sức hấp dẫn lớn với nhiều thế hệ HS THPT Tác phẩm đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo bình luận, phân tích, đã được khám phá ở nhiều bình diện, khía cạnh Truyện ngắn này cũng đã nhiều lần được đưa vào đề thi tốt nghiệp THPT và đề thi tuyển sinh Đại học Năm 1995,

truyện ngắn Bức tranh đã được đưa vào SGK Văn học lớp 9 (chương trình chỉnh lí), và đến năm

2005 được thay thế bằng truyện Bến quê, trong chương trình môn Ngữ văn THCS Từ năm 2005, SGK thí điểm lớp 12 chương trình THPT đổi mới đã đưa truyện ngắn Chiếc tuyền ngoài xa vào

phần văn học Việt Nam giai đoạn 1975 đến hết TK XX Đến năm 2008, tác phẩm đã chính thức được đưa vào chương trình Ngữ văn 12 đại trà (cả chương trình cơ bản và chương trình nâng cao)

Trong cấu tạo chương trình Ngữ văn 12, Chiếc thuyền ngoài xa được phân bố trong cụm thể

loại truyện ngắn, liền sau các truyện ngắn thuộc giai đoạn văn học 1945 - 1975 và được phân phối ở tiết 73,74,75 (chương trình cơ bản), tiết 101,102,103 (chương trình nâng cao)

2.1.2 Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu trong sự vận động của văn

học giai đoạn sau 1975

2.1.2.1 Đặc điểm cơ bản của văn học giai đoạn sau 1975

Đại thắng 1975 mở ra thời kì độc lập, tự do và thống nhất đất nước Trong mười năm đầu xây dựng chủ nghĩa xã hội, đất nước gặp những khó khăn, thử thách mới Từ sau 1986, nền kinh tế, văn hóa có bước chuyển mình dưới sự lãnh đạo của Đảng, có sự mở rộng giao lưu văn hóa thế giới Trong bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội ấy, văn học có những đặc điểm riêng:

- Văn học vận động và phát triển qua hai chặng:

+ Từ 1975 đến 1985: Đây là giai đoạn văn học chuyển mình, tìm kiếm con đường đổi mới phù hợp với yêu cầu của xã hội sau chiến tranh Đa phần các sáng tác văn học có sự chuyển đổi về nội dung từ đề tài sử thi sang đề tài đời tư thế sự, nhưng giọng điệu và phương thức thể hiện vẫn chưa thay đổi: TP vẫn chưa thoát khỏi “từ trường” của cách viết sử thi ở giai đoạn trước

+ Từ 1986 đến hết thế kỉ XX: Văn học chặng đường này đã hòa vào nhịp độ hối hả của sự phát triển xã hội Cuộc sống mới với không khí dân chủ trong đời sống xã hội và “cơn gió” thị trường đã thổi vào văn học, làm xuất hiện hai xu hướng chống tiêu cực và ngợi ca những nhân cách cao đẹp

- Trong quá trình vận động và phát triển, văn học giai đoạn này đã bộc lộ những đặc điểm cơ bản:

+ Văn học vận động theo hướng dân chủ hóa với sự ý thức của chủ thể sáng tạo, từ đó tạo điều kiện cho văn học phát triển phong phú, đa dạng, hướng tới tính hiện đại

+ Văn học chịu sự chi phối của qui luật đời thường: Văn học giai đoạn này khơi sâu vào cuộc sống đa chiều, đi vào những cái nhỏ nhặt thường ngày, về những con người nhỏ bé có tên hoặc không tên Đưa cái đời thường vào TP, các nhà văn đã mở rộng tối đa khả năng tiếp xúc của văn học đối với đời sống Quan tâm đến vấn đề xã hội, các nhà văn đề cao khát vọng về đạo đức tốt đẹp,

về sự hoàn thiện nhân cách con người Văn học bắt đầu đề cập đến nhiều vấn đề bức xúc: số phận cá nhân, bi kịch cá nhân, mối quan hệ cá nhân và cộng đồng

+ Sự thức tỉnh cá nhân và tinh thần nhân bản là cảm hứng bao trùm của văn học giai đoạn này

Tóm lại, sự đổi mới của văn học Việt Nam sau 1975 ngày càng sâu sắc và toàn diện từ đề tài (quan tâm đến đề tài thế sự, số phận cá nhân, giá trị nhân bản) đến thi pháp, phong cách, trên cơ sở

sự đổi mới của người viết trong quan niệm về hiện thực và con người (hiện thực không đơn giản, một chiều mà phức tạp, thậm chí chứa đựng những nghịch lí; không chỉ có con người trong quan hệ chính trị với cộng đồng, mà còn có con người trong quan hệ cá nhân, gia đình, con người văn hoá…), quan niệm về nhà văn và độc giả (quan niệm đối thoại bình đẳng), trong sự tiếp nhận ngày càng rộng rãi văn học nước ngoài

Tinh thần đổi mới như trên thực chất là tinh thần dân chủ trong quan niệm về sáng tác và tiếp nhận văn học Công cuộc đổi mới ngày càng đạt được thành tựu trên nhiều thể loại, nhưng nổi trội hơn cả là văn xuôi

2.1.2.2 Đặc điểm cơ bản của văn xuôi giai đoạn sau 1975

Trong sự vận động của văn học giai đoạn sau 1975, văn xuôi vừa có những những đặc điểm

chung của văn học giai đoạn này, vừa có những biểu hiện cụ thể theo đặc điểm thể loại:

- Đổi mới trong quan niệm hiện thực và cách tiếp cận hiện thực: Trước sự chuyển biến mau

lẹ của đời sống xã hội cùng sự tác động mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường, từ thể tài lịch sử dân tộc vốn là thể tài chủ đạo và chi phối mọi bình diện của hiện thực, văn học đã chuyển sự quan tâm chủ yếu sang thể tài thế sự đời tư Với sự thay đổi trong quan niệm hiện thực như thế, văn xuôi đã vượt qua tình trạng bị giới hạn về đề tài, với một cách nhìn đã định trước, để mở ra khả năng phong phú, vô tận cho sự khám phá và thể hiện hiện thực đời sống trong tính muôn mặt và muôn vẻ của nó: lịch sử, số phận dân tộc, cộng đồng và số phận cá nhân, những biến cố xã hội lớn lao và đời sống sinh hoạt hàng ngày, phong tục tập quán, lối sống, hiện thực trong tưởng tượng và hư cấu,

Có thể nói, các tác giả văn xuôi giai đoạn này đã “được giải phóng khỏi sự ám ảnh của “chủ nghĩa

đề tài” để thực sự phát huy vai trò sáng tạo của chủ thể, đặt trọng tâm sự tìm tòi ở tư tưởng, cách nhìn và cách biểu đạt” [59, tr.67] Nhiều TP đã được bạn đọc chú ý và hoan nghênh đón nhận như:

Cù lao Tràm (Nguyễn Mạnh Tuấn), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng), Bến quê (Nguyễn

Minh Châu), Gặp gỡ cuối năm, Thời gian của người (Nguyễn Khải)… Có thể nói, sự tiếp cận đời

sống ở phương diện đời tư thế sự đã đem đến cho văn học giai đoạn này những trang viết mới mẻ, sâu sắc, thể hiện mọi khía cạnh của đạo đức cá nhân và những quan hệ thế sự đan dệt cuộc sống đời thường “phồn tạp mà vĩnh hằng” (chữ dùng của Nguyễn Văn Long)

- Đổi mới quan niệm nghệ thuật về con người trong văn xuôi giai đoạn sau 1975:

Trong bối cảnh lịch sử xã hội “từ cuộc chiến đấu cho quyền sống của cả dân tộc” chuyển sang “cuộc chiến đấu cho quyền sống của từng người”, con người được miêu tả trong văn học không còn đại diện cho cái chung nữa, đối tượng của văn học bây giờ là con người cá nhân trong các mối quan hệ đa chiều của nó Quan niệm con người cá nhân trong văn xuôi được hiểu là cách nhà văn nhìn nhận con người như một thực thể tự nhiên, con người trong tính cá thể đơn nhất, và trong tính nhân loại phổ quát Chưa bao giờ, vấn đề cá nhân, sự sống và giá trị sự sống cá nhân được đặt ra một cách quyết liệt như giai đoạn này: “Trong những năm gần đây, văn xuôi khắc phục được những hạn chế của một nền văn học chiến tranh, đã quan tâm hơn đến vấn đề nội bộ nhân dân, đến

số phận cá nhân và hạnh phúc cá nhân, đến cuộc sống bình thường hằng ngày của con người trong tất cả những quan hệ phức tạp và đa dạng của nó” [19]

Châu tuần chung quanh quan niệm chung về con người, mỗi nhà văn lại có một cách thể hiện riêng về con người: con người tự ý thức của Nguyễn Minh Châu, con người phi cá tính trong truyện ngắn của Phạm Thị Hoài, con người trần tục của Nguyễn Huy Thiệp, con người vô thức trong truyện ngắn của Bảo Ninh, con người lưỡng phân trong truyện ngắn của Phan Thị Vàng Anh…

Quan niệm con người cá nhân như một nhân cách kiểu mới đã giúp cho văn xuôi thời kì này khắc phục lối viết dễ dãi, sơ lược, một chiều, dần tiến tới những quan niệm sâu sắc và toàn diện hơn

về con người “Con người” vừa là điểm xuất phát, là đối tượng khám phá chủ yếu, vừa là cái đích

cuối cùng của văn học, đồng thời cũng là điểm quy chiếu, là thước đo giá trị của mọi vấn đề xã hội, mọi sự kiện và biến cố lịch sử

- Đổi mới về phương diện nghệ thuật của văn xuôi sau 1975:

+ Đổi mới về kết cấu:

Văn xuôi thời kì đổi mới sử dụng tương đối phổ biến và rộng rãi lối kết cấu mở Kết cấu này thường chỉ đưa ra vấn đề mà không có kết luận khiến người đọc có cảm giác câu chuyện còn tiếp diễn và kéo dài ra nữa Vai trò của người đọc trong việc tham gia sáng tạo, dự đoán, đánh giá, phán

xét về TP là hết sức dân chủ Một số TP như Bến quê của Nguyễn Minh Châu, Tướng về hưu của

Nguyễn Huy Thiệp, đều có kết thúc bỏ ngỏ, giống như sự tiếp nối của dòng đời trôi chảy mà không có điểm đầu và điểm kết Lối kết cấu mở là hình thức phù hợp với quan niệm và nội dung biểu hiện của hình tượng con người trong thời kì đổi mới Bởi vì “giữa hai mặt nhân cách và phi nhân cách, giữa cái hoàn thiện và chưa hoàn thiện, giữa ánh sáng và những khoảng bóng tối” (cách nói của Nguyễn Minh Châu) là cuộc đấu tranh vĩnh viễn…

+ Nghệ thuật tổ chức trần thuật của văn xuôi sau 1975:

Về hình thức trần thuật, văn xuôi sau 1975 thường được tổ chức theo hình thức trần thuật từ ngôi thứ ba, chủ thể trần thuật là người “biết hết” mọi người, mọi việc Điểm nhìn từ ngôi thứ ba chủ yếu tập trung vào hai dạng cụ thể: trần thuật từ ngôi thứ ba có khoảng cách và trần thuật từ ngôi thứ ba có sự hòa nhập song trùng chủ thể Trong đó, trần thuật từ ngôi thứ ba với sự hòa nhập song trùng chủ thể chiếm ưu thế hơn cả Ở lối trần thuật này tác giả không chỉ tả, kể, mà còn đi sâu miêu

tả tâm trạng bên trong nhân vật với những độc thoại, những hồi tưởng, nhận thức và suy tư, chiêm nghiệm… Bằng cách trần thuật ấy, nhà văn đi đến khái quát những triết lý vĩnh hằng về nhân sinh thế sự Bên cạnh đó là hình thức trần thuật từ ngôi thứ nhất Đây cũng là hình thức nghệ thuật được văn xuôi sau 1975 đổi mới sử dụng phổ biến dưới hai dạng cụ thể: trần thuật từ ngôi thứ nhất với vai trò “người dẫn chuyện” và trần thuật từ ngôi thứ nhất với những nhân vật hướng nội

Dạng trần thuật từ ngôi thứ nhất với vai trò “người dẫn chuyện” thực chất vẫn là kể chuyện

từ ngôi thứ ba mà người kể chuyện được “nhân vật hóa” để thực hiện vai trò dẫn chuyện Đó là nhân

vật họa sĩ trong Chiếc tuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, nhân vật “tôi” trong Một người Hà

Nội của Nguyễn Khải Với kiểu trần thuật này, người kể chuyện - tác giả đã thể hiện tư tưởng tình cảm của mình một cách tự nhiên trong những phong cách ngôn ngữ khác nhau Hình tượng tác giả trong các sáng tác này khá phức tạp Nhân vật “tôi” có khi in đậm dấu ấn của chính tác giả với những trạng thái tâm hồn, cảm xúc hoặc cuộc đời, số phận Cũng có khi nhận vật chỉ là một khách thể độc lập, được tác giả quan sát và thể hiện ở ngôi thứ nhất nhằm tăng sức thuyết phục bởi màu sắc chủ quan của nhân vật Qua hình thức trần thuật này, nhân vật hiện lên là những nhân vật hướng nội, có đời sống nội tâm phong phú, có quá trình diễn biến tâm lí tinh tế, phức tạp

Về điểm nhìn trần thuật, các sáng tác của văn xuôi sau 1975 thường sử dụng một điểm nhìn trần thuật là điểm nhìn bên trong của nhân vật về mình Qua điểm nhìn này nhân vật tự thấy ở con người mình một sự phân thân: vừa là con người có lương tâm, có lòng tự trọng biết suy nghĩ, vừa là

kẻ đạo đức giả khi tự ngụy biện cho hành động từ chối hẹp hòi cũng như sự lãng quên cố ý của

mình bằng những lí lẽ về vai trò nhân cách nghệ thuật của người nghệ sĩ Bức tranh của Nguyễn

Minh Châu là một TP tiêu biểu Bên cạnh đó còn có sự phối hợp các điểm nhìn trần thuật: người dẫn chuyện, tác giả, nhân vật điểm nhìn bên trong, bên ngoài, điểm nhìn không gian, thời gian, điểm nhìn ngôn từ, điểm nhìn đánh giá tư tưởng, cảm xúc Các điểm nhìn này chủ yếu xoay quanh hệ thống nhân vật, nhất là nhân vật chính Tác giả để cho các điểm nhìn đối thoại với nhau, soi chiếu nhân vật từ nhiều góc độ, từ đó khắc họa toàn vẹn chân dung, tính cách, số phận nhân vật và khái

quát nên vấn đề nhân sinh có tính tổng quát Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu là TP

có sự phối hợp các điểm nhìn như thế

Về giọng điệu trần thuật, mỗi nhà văn bộc lộ cá tính sáng tác của mình ở một giọng điệu riêng Nét đổi mới rõ rệt về giọng điệu trần thuật của văn xuôi thời kì này là giọng trần thuật mang tính chất hướng nội Các tác giả đã chú ý miêu tả nét tâm lí cuộc sống bên trong của con người; nhân vật bộc lộ những nét tính cách, phẩm chất qua sự suy nghĩ đấu tranh với chính bản thân mình Điều đó được thể hiện qua các TP của Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Lê Lựu… Giọng điệu chủ

âm trong các sáng tác thời kì này là giọng điệu đa thanh, phức tạp Với quan điểm trần thuật chuyển

từ sử thi sang góc độ đời tư - thế sự, trần thuật từ nhiều điểm nhìn, giọng điệu trần thuật của các tác giả cũng chuyển từ đơn giọng sang đa giọng, thể hiện rõ ở các sáng tác của Nguyễn Minh Châu (Chiếc thuyền ngoài xa), Nguyễn Khải (Một người Hà Nội)…

- Đổi mới văn xuôi nhìn từ góc độ thể loại:

+ Kí: Do đặc điểm thể loại và bối cảnh xã hội mà kí giai đoạn sau 1975 phát triển mạnh mẽ Hưởng ứng chủ trương “nói thẳng, nói thật, nhìn thẳng vào sự thật” của Đảng, kí đã nhập cuộc như

người lính xung kích và đáp ứng kịp thời sự chờ đợi của công chúng Có thể kể Rất nhiều ánh lửa (Hoàng Phủ Ngọc Tường), Ảo ảnh trắng (Nguyễn Thị Ngọc Tú), Cát bụi chân ai (Tô Hoài),…

+ Truyện ngắn vừa tiếp tục truyền thống vừa có những cách tân mang ý nghĩa đột phá Cấu trúc đa thanh, mời gọi đối thoại trong truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp; ngôn ngữ sắc cạnh, đầy

cá tính tính và lối hành văn giàu nhịp điệu trong truyện của Phạm Thị Hoài; các kĩ thuật lồng ghép, cắt dán, đồng hiện, gián cách, nghệ thuật sử dụng dòng ý thức, thủ pháp nghịch dị, lưỡng hóa,…” [24, tr.53] trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu, Ma Văn Kháng,…

+ Tiểu thuyết ở chặng đường đầu đã cố cưỡng lại “từ trường” sử thi để gia tăng chất đời tư -

thế sự (Gặp gỡ cuối năm - Nguyễn Khải, Những người đi từ trong rừng ra - Nguyễn Minh Châu,

Mùa lá rụng trong vườn - Ma Văn Kháng…) Ở chặng sau, tiểu thuyết viết về mọi đề tài, nhưng

được quan tâm nhất là đề tài sinh hoạt, diễn đạt sự trăn trở, bức xúc về con người trong niềm khát khao hướng thiện Có thể thấy điều đó trong sáng tác của nhiều tác giả như Lê Lựu, Chu Lai, Dương Hướng,…

Có thể nói, trong quá trình đổi mới văn học nói chung và đổi mới văn xuôi nói riêng, các cây bút ngày càng thức tỉnh sâu sắc về ý thức cá nhân, mỗi nhà văn đều muốn có những tìm tòi riêng về

tư tưởng, bút pháp, phong cách Một trong những nhà văn “mở đường tinh anh và tài năng nhất” là

Nguyễn Minh Châu

2.1.3 Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa với đặc điểm sáng tác của Nguyễn Minh Châu giai

đoạn sau 1975

Có thể mượn lời nhà văn Nguyên Ngọc để nói về vị trí của Nguyễn Minh Châu trên văn đàn:

“Nguyễn Minh Châu là nhà văn có vị trí rất đặc biệt trong đời sống văn học ta khoảng vài ba chục năm trở lại đây, đặc biệt trong khoảng thời gian hơn mười năm nay, tức là thời kì mà văn học đang

có những sự chuyển động rất phong phú, sâu sắc và phức tạp, một thời kì trở mình, trở dạ quằn quại

của đất nước, của xã hội, của con người, của văn học

Nói đến Nguyễn Minh Châu, chúng tôi nghĩ, trước hết là nói đến vị trí rất đặc biệt, rất đặc sắc của anh trong cuộc trở dạ đau đớn và sinh thành ấy Nguyễn Minh Châu là nhà văn thuộc lớp giữa, lớp bắt đầu cầm bút từ những năm miền Bắc hòa bình và xuất hiện trên văn đàn trong thời kì chiến tranh chống Mĩ Trong thế hệ đó, anh là người cảm nhận ra sớm nhất, sâu xa nhất, tận máu thịt tâm tưởng mình cái yêu cầu bức bách sống còn của cuộc trở dạ nọ, mà ngày nay chúng ta gọi là công cuộc đổi mới Đổi mới xã hội, đổi mới con người, đời sống, tâm tưởng, thân phận con người, đổi mới văn học Và lặng lẽ, âm thầm, khiêm nhường mà cực kì dũng cảm, anh kiên định đi vào con đường đầy chồng gai và hiểm nguy đó Lặng lẽ, bởi vì cuộc tìm kiếm thật sự nào, nhất là với những người đi tiên phong, bao giờ cũng ít hay nhiều là đơn độc, lắm khi lẻ chiếc đến cô đơn Dũng cảm, bởi vì đối với nhà văn, mỗi sự đổi thay có tính khám phá, như chính lời anh nói, bao giờ trước hết

cũng là sự đổi thay, tự đổi mới, “tự thay máu” của chính mình”

Và trên con đường đó, cho đến hôm nay trong số tất cả chúng ta, tôi nghĩ có thể khẳng định

Nguyễn Minh Châu là người đã đi được xa nhất

Thời gian, nhà phê bình nghiêm khắc và công bằng ấy, rồi sẽ xác định lại đúng đắn hơn nữa

vị trí của Nguyễn Minh Châu Song tôi nghĩ hôm nay có lẽ cũng có thể nói không sai rằng Nguyễn Minh Châu thuộc số những nhà văn mở đường tinh anh và tài năng nhất của văn học ta hiện nay” [8, tr.54-55]

2.1.3.1 Cảm hứng sáng tác

Nhìn chung, sự vận động và đổi mới ý thức nghệ thuật cũng như cảm hứng sáng tác của Nguyễn Minh Châu không nằm ngoài sự vận động của văn xuôi Việt Nam sau 1975 Đó là quá trình

vận động chuyển từ khuynh hướng sử thi sang góc độ đời tư - thế sự Từ thuần túy là những lời khẳng định, ngợi ca tự tin, là những phương tiện GD, tuyên truyền hữu hiệu đối với cuộc kháng chiến và con người kháng chiến, văn học đã trở thành một hành trình kiếm tìm, khám phá vừa được

mở rộng trong bộn bề những vấn đề của cuộc sống nhân sinh thế sự, vừa được đào sâu vào những tầng bậc bí ẩn của tâm hồn con người Nguyễn Minh Châu không phải là nhà văn đổi mới đầu tiên sau chiến tranh nhưng lại giữ vai trò tiên phong trong những cố gắng đưa văn học trở về với cuộc sống đời thường

Chủ đề về đạo đức, nhân cách của con người trong xã hội không phải xuất hiện đột ngột hay ngẫu nhiên ở những sáng tác sau này mà thời trước chiến tranh Nguyễn Minh Châu đã từng nghĩ

suy, trăn trở Cuối những năm 60, tức là trong quá trình chuẩn bị viết Dấu chân người lính, Nguyễn

Minh Châu đã có lần ghi vào nhật kí: “Trong cuộc chiến đấu để giành lại đất nước với kẻ thù bên ngoài hai mươi năm nay, ta rèn cho dân tộc ta bao nhiêu đức tính tốt đẹp như lòng dũng cảm, sự xả thân vì sự nghiệp của Tổ quốc Nhưng bên cạnh đó, hai mươi năm nay ta không có thì giờ để nhìn lại một cách thật kĩ lưỡng Phải chăng bên cạnh những đức tính tốt đẹp thì tính cơ hội, nịnh nọt, tham lam, ích kỉ, phản trắc, vụ lợi còn được ẩn kín và đã có lúc ngấm ngầm phát triển đến mức gần như lộ liễu? Bây giờ ta phải chiến đấu cho quyền sống của cả dân tộc Sau này, ta phải chiến đấu cho quyền sống của từng con người, làm sao cho con người ngày một tốt đẹp Chính cuộc chiến đấu

ấy mới lâu dài”[8, tr.54]

Bằng tâm huyết và lòng dũng cảm, sau chiến tranh, Nguyễn Minh Châu đã thực sự hướng ngòi bút của mình vào cuộc sống đời thường, tập trung khám phá và phản ánh những vấn đề của cuộc sống nhân sinh thế sự, từ đó tạo ra nhiều trang văn có khả năng lay động sâu sắc tâm hồn người đọc Thời gian đầu, Nguyễn Minh Châu hướng sự quan tâm của ông tới những vấn đề đạo đức, những mối quan hệ phức tạp trong cuộc sống đời thường để các truyện ngắn của ông trở thành những lời đề nghị rụt rè mà khẩn thiết với cuộc đời: “Xin hãy ngừng một phút cái nhịp sống bận bịu, chen lấn để tự suy nghĩ về chính mình” (Bức tranh, Hạng, Giao thừa, Khách ở quê ra…).Thời gian sau, ông suy tư, chiêm nghiệm nhiều hơn về những triết lí nhân sinh, những quy luật vĩnh hằng của cuộc đời thông qua bao nghịch lí xót xa (Bến quê, Chiếc thuyền ngoài xa, Mẹ con chị Hằng,…)

Có thể nói nhiều TP của Nguyễn Minh Châu là những cuộc đối chứng với quan niệm và nhận thức

cũ, để nhận ra và thấu hiểu cái điều mà tác giả gọi là “cuộc đời vốn đa sự, con người thì đa đoan”

[19]

Như vậy, quá trình vận động và đổi mới ý thức nghệ thuật cũng như cảm hứng sáng tác của Nguyễn Minh Châu thực ra là quá trình trở về với cội nguồn của chủ nghĩa nhân bản, cùng mạch với

tư tưởng của Nguyễn Du thế kỉ XVIII, của Nam Cao trong văn học 1930-1945

2.1.3.2 Thế giới nhân vật trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu

Trong bối cảnh chung của văn học thời chống Mĩ, những nhân vật trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu những năm 60, 70 là những nhân vật loại hình Những nhân vật đó có chức năng cơ bản

là thể hiện sinh động, sắc nét những phẩm chất tính cách cơ bản của cộng đồng, biểu dương chủ

nghĩa yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam Phải từ truyện ngắn Bức tranh (1982)

trở đi, thế giới nhân vật của Nguyễn Minh Châu mới thật sự thay đổi Con người trong truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu không còn mang vẻ đẹp lí tưởng, hoàn hảo nữa mà được khám phá trong nhiều hoàn cảnh và nhiều mối quan hệ phức tạp, chằng chịt của đời sống, làm xuất hiện kiểu con người “không trùng khít với chính mình” (Ba-khơ-tin) Hiện lên trong văn xuôi đổi mới là con người với những uẩn khúc tâm lí, những bi kịch tâm hồn, những số phận trớ trêu Từ sự sống rất bình thường, tồn tại một cách tự nhiên khắp nơi xung quanh ta, ở trong mỗi chúng ta với nhiều mặt, nhiều dạng khác nhau, Nguyễn Minh Châu đã tạo ra trong mỗi sáng tác của mình một chiều sâu suy nghĩ và nhận thức về con người Có lúc nhân vật của ông được đặt trong tình huống trớ trêu đầy

nghịch lí để thể hiện một sự chiêm nghiệm về lẽ đời Ví như nhân vật Nhĩ trong TP Bến quê, một

người “đã từng đi không sót một xó xỉnh nào trên Trái Đất” nhưng lại chưa từng đặt chân đến vùng bến quê, nơi không gian thân thuộc gần gũi phía trước nhà Phải đến khi ốm liệt giường, Nhĩ mới phát hiện ra sự “giàu có” lẫn “vẻ đẹp tiêu sơ” của bãi bồi bên kia sông và khao khát được đặt chân

lên vùng đất ấy nhưng “lực bất tòng tâm” Với Bến quê, Nguyễn Minh Châu đã gửi gấm một thông

điệp đem đến một nhận thức mới về cuộc đời: con người và số phận con người chứa đầy những điều bất thường, những nghịch lí ngẫu nhiên; sức lực của con người là có hạn, mọi khát vọng và cả toan tính của con người nhiều khi không phụ thuộc vào ý chí Những nhân vật đời tư thế sự như thế đã làm tăng thêm dung lượng phản ánh và khả năng thuyết phục của văn chương Với những nhân vật loại hình trước đây, dù đã được ngoại hiện trong những ngăn tính cách xác định, linh cảm nghề nghiệp vẫn khiến Nguyễn Minh Châu không lúc nào hết băn khoăn về một cái gì đó xa vời huyền

ảo, khó nắm bắt trong tâm hồn con người Nỗi băn khoăn ấy có lẽ là nguyên nhân của những thủ pháp nghệ thuật mới mẻ, hiện đại sau này với sự tăng cường độc thoại nội tâm, sự phân thân, hóa

thân, giấc mơ, ảo giác,… Từ Bức tranh đến Phiên chợ Giát, Nguyễn Minh Châu đã mở ra một

hướng mới để thâm nhập vào cõi vô thức, tiềm thức hoang sơ, bí ẩn của con người Và như thế, trong nguyễn Minh Châu ngày xưa khát khao tìm kiếm “cái hạt ngọc ẩn dấu bên trong tâm hồn con người” và Nguyễn Minh Châu hôm nay sắc sảo, thâm trầm, muốn khám phá chiều sâu của thế giới bên trong con người luôn bao hàm cả “ánh sáng và bóng tối”, thực ra chỉ là một trái tim nhà văn có nỗi trăn trở khôn nguôi về cõi nhân thế đa đoan… Và nếu những nhân vật trong trẻo thuần khiết trong chiến tranh có sức vẫy gọi mạnh mẽ bao thế hệ người Việt Nam ra đi đánh Mĩ thì những nhân vật của thập kỉ 80 lại hướng người đọc tới những suy ngẫm và chiêm nghiệm, đặt ra cho họ những vấn đề lớn lao và vĩnh hằng của cuộc sống nhân sinh, thế sự