hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

Đề tào về : hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUY ỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

L ỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành c ảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian

qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Xin chân thành c ảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học

Xin c ảm ơn khoa Ngữ Văn, phòng Khoa học công nghệ - Sau Đại

h ọc, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo, Ban Giám Hi ệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT Nguyễn Thông đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong

su ốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

M Ở ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 S ự phát triển của đất nước trong thời kì mới

Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên

thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn Bước tiến của khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng Vì thế, bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống

do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin Khi địa cầu này trở nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa chiều Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi Bởi thế, công

cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu

những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu, chiến lược phát triển con người

1.2 Yêu c ầu đổi mới phương pháp dạy học

Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó” Có thể thấy, chưa bao

giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận

chủ yếu của nền kinh tế tri thức Những nghị quyết của Ban chấp hành trung ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan

trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở

kỉ nguyên mới Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội Bộ môn văn trong nhà trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó

cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, là rèn luyện bộ

óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi những phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình

Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích

cực, vai trò chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân

vật trung tâm” của giờ học Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là

chủ thể cảm thụ nghệ thuật Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà phương pháp cũng như đội ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ

lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh Cùng với một số phương pháp

dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là xác định mối quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện

trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra Cách đặt câu hỏi, nội dung và

việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản

lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó còn thể hiện

phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo Hệ thống câu hỏi có hay , có đúng thì

mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học Như một nhà phương pháp

đã nói “ Nếu câu hỏi không phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ

thu ật của học sinh và thầy giáo thì sự không ăn khớp ấy có tác hại đáng kể,

th ậm chí có khi không gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan trong phương pháp diễn giảng trước đây ”

1.3 Th ực tế dạy học văn ở trung học phổ thông

Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề bất

cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp Các câu hỏi được đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái

hiện một cách rời rạc các kiến thức Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô

T ấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ

(Th ạch Lam) có bao nhiêu nhân vật?”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca

c ủa tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử

dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này

là gì? ”, “ Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách điêu luyện như thế nào? ” Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự

giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng

Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu

hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức

Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ

thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay

2 L ịch sử vấn đề

Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng

biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn

đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý, Bungari, BaLan đề cập

Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó

từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả

và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn Chẳng

hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học

giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số

giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi Đến những thập niên gần đây, quan

niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi Môn văn vừa

là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học

mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm

mĩ Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như

một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới

những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp

nhận tác phẩm ở các em Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích

cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu

hỏi cho giờ lên lớp Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận xét? Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua

Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng

Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt câu hỏi nêu vấn đề như thế nào Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu

cầu có tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi

Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống

nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học Tuy nhiên, qua các công trình nghiên cứu của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần

dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh

Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội, xuất

bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó

như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy

văn”

Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể

loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn

Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận

vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ Từ đó, nêu bật

mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại

3 Đối tượng nghiên cứu

Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện

ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm:

Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem

là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan

niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn

Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học

có liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh Vì vậy, để xây dựng hệ

thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả

vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em Đối với đề tài này luận văn cần tìm

hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên) trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra

Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng

thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn

Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng

về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho

việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả

4 M ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 M ục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của

Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác

phẩm ở học sinh Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây

dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

4.2 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những

biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả Nó không chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà còn có thể

áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các công trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến

đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài

giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi

5.2 Phương pháp thực nghiệm

Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực nghiệm Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh Từ đó, có cơ sở để đánh giá

khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê

Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm

6 Giới hạn đề tài

Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ

thống các phương pháp, biện pháp Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ

Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật

của truyện ngắn hiện đại Việt Nam

7 Gi ả thuyết khoa học của luận văn

Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của

Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định

sự chủ động của người thầy Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi

ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận tác phẩm Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng

nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò Giờ học sẽ trở nên sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự tương tác nhiều chiều

8 Đóng góp của luận văn

Luận văn đóng góp ở các phương diện:

8.1 V ề mặt lí luận

Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luận văn sẽ là một đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ,

nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng

của giáo viên Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác

phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu

hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó

8.2 Về mặt thực tiễn

Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của

Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà còn cho cả việc giảng dạy các tác

phẩm có cùng thể loại Nó hạn chế được tình trạng mày mò, lúng túng của

phần đông giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần

loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa

thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em

8.3 V ề mặt xã hội

Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định:

kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả năng ghi nhớ sâu sắc nhất Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước Kết quả

của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo

dục cũ

9 Bố cục của luận văn

Luận văn có bố cục gồm 3 phần:

Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của

đề tài, đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu ,

mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn , đóng góp của luận văn và bố cục luận văn

Phần nội dung gồm có 3 chương:

+ Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường

tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận

đã đưa đến cái nhìn mới về vai trò của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của

học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ thuật Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả , các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu

hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự

+ Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích

hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ

+ Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm)

Phần kết luận : Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và

có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan

Chương 1 CÂU HỎI CẢM THỤ LÀ PHƯƠNG TIỆN CẦN THIẾT ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỌC-HIỂU CỦA HỌC SINH

TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN

1.1 Sơ lược các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương

Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời

gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể Bản thân của

những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ Lịch sử tiếp cận với tác

phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo Kinh nghiệm đúc rút được từ những thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp

nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa

học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn

học Quan điểm đó vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào

cấu trúc bản thể lại không được bỏ qua vai trò của công chúng độc giả trong quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng đắn, kịp thời Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành,

nó có tác động mạnh không chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà còn

tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông

1.1 1 Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh

Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn hóa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn

Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta không nên bám sát một cách cứng nhắc vào

cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngoài văn bản

Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã

hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học…Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu

và lí giải tác phẩm văn học Họ nghiên cứu nhà văn từ góc độ xã hội và trên bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, môi trường sống…) đến cả

cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn Bên cạnh đó, họ còn đặt hiện tượng văn học vào môi trường văn hóa để lí giải và đánh giá giá trị

lịch sử của hiện tượng văn học đó dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn

học với các tư tưởng và mô típ văn hóa cụ thể

Có thể nói, phương pháp n ghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển

mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các công trình nghiên cứu nổi

tiếng như công trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)…

Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng có một số người chịu ảnh hưởng của phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở góc độ văn hóa

học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn hóa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật Tiêu biểu và phổ

biến nhất là công trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác của Francois

Raberlais v ới văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M Bakhtin

đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng

sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích…

Những công trình nghiên cứu văn học nói trên đã làm thay đổi cách tiếp

cận của người đọc, người ta có khuynh hướng đi tìm những cái bên ngoài tác

phẩm có ảnh hưởng không nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy Trong thực tế

dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp

cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những thông tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm Chẳng hạn như đề cập đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ ông; chủ nghĩa phồn thực, trò chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương;

bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm, giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và có cơ

sở vững chắc hơn Song, nếu tuyệt đối hóa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch

lạc và không tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đó giờ học văn cũng

sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ thuật luôn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngôn từ

1.1 2 Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể

Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất

hiện nay Quan điểm tiếp cận này được củng cố vững chắc về mặt lí luận bởi

sự ra đời của một số phương pháp nghiên cứu văn học ở phương Tây như phương pháp hình thức, phương pháp loại hình, nhất là phương pháp kí hiệu

học và phương pháp cấu trúc ở thế kỉ XX Mặc dù đứng về mặt quan điểm nghiên cứu có những khác nhau nhất định (giữa chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu trúc) Song, nhìn chung các nhà nghiên cứu có xu hướng tập trung vào cấu trúc của văn bản tác phẩm như âm thanh, hình ảnh, tiết tấu, nhịp điệu, ngôn

ngữ, tình tiết, giọng kể, hình tượng…Bởi vì, theo các nhà lí luận của chủ

nghĩa cấu trúc thì ý nghĩa của sự vật phụ thuộc vào kết cấu của các thành

phần trong một cấu trúc Chính vì vậy mà họ chủ trương đi giải mã cái cấu trúc khép kín ấy của văn bản tác phẩm văn học

Ảnh hưởng của tư tưởng này đến các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm

ở Việt Nam không phải là nhỏ, chẳng hạn, đầu thế kỉ XX, xuất hiện nhiều bài

viết phân tích về thơ chữ Hán của Nguyễn Trãi Trong bài viết này, các tác

giả thường đi theo hướng khai thác các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ như màu sắc, hình ảnh, tứ thơ, kết cấu của bài thơ…từ đó làm nổi bật chủ đề

của tác phẩm Qua cách phân tích của tác giả bài viết, ta thấy chủ yếu tác giả xoay quanh cặp phạm trù “sắc và không” để làm toát lên không khí thoát tục,

chất thiền ẩn chứa trong thơ chữ Hán của nhà thơ Nguyễn Trãi Các bài viết

rất cô đọng, cách viết có sự chọn lọc công phu, từng được một số nhà nghiên

cứu phương pháp ở Việt Nam đánh giá cao

Tiếp cận tác phẩm văn học bằng con đường cấu trúc văn bản giúp cho

hoạt động dạy và học văn đi đúng hướng, bám sát văn bản, tránh hiện tượng thoát li, xa rời tác phẩm Trong mỗi giờ học, với từng tác phẩm cụ thể, giáo viên hướng dẫn học sinh từng bước thâm nhập tác phẩm, tiến hành những

thủ thuật để bóc lớp vỏ ngôn từ, giải mã các tín hiệu ngôn ngữ để đi đến lĩnh

hội giá trị đặc sắc của một chỉnh thể nghệ thuật Tuy nhiên, hoạt động này của giáo viên phải hết sức khéo léo, linh hoạt, nếu không sẽ đi đến chỗ khai thác chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách không cần thiết Bởi lẽ, tác phẩm văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện,

vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngôn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống văn hóa xã hội và tâm hồn con người Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ

1.1.3 Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng

Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trò của người đọc đối

với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác

phẩm) Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sôi

nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận (hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX

Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải

là: tác ph ẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nó Từ

công thức này, ta thấy độc giả có vai trò rất quan trọng đối với sinh mệnh

của tác phẩm văn học Nó chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để tác phẩm đi trọn vòng đời khép kín của mình Nếu như cuộc sống là xuất phát điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì công chúng độc giả là nơi trở về,

là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đó Có thể nói, mĩ học tiếp nhận

là khoa học về công chúng độc giả, nó không chỉ đưa ra các khái niệm thuộc

được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm – công chúng

Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên có ảnh hưởng rộng Có nhiều ý

kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là

mảnh giấy vô hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là

những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ôđyxê hay Chiến tranh và hòa bình…nếu không có bạn đọc Không chỉ các nhà văn lớn như Skhôp, A Tônxtôi…đã nhấn mạnh đến vai trò bạn đọc mà các nhà sư phạm ở châu Âu

cũng hưởng ứng với tinh thần mạnh mẽ “Trung tâm của quá trình không phải

là các tác ph ẩm văn học mà là tâm trí của học sinh sau khi gặp gỡ cuốn sách” (GS Alain Richard Beach), thậm chí lúc bấy giờ, ở Mĩ, người ta còn

chủ trương lấy đáp ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học, kêu gọi dạy

học theo nhu cầu, hứng thú của người học

Ở Việt Nam ta, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận chưa nhiều Trong dạy

học văn, vận dụng quan điểm hướng vào đáp ứng của học sinh vẫn còn dè

chừng ở một mức độ nào đó Như đã trình bày từ đầu, chúng ta cần trang bị quan điểm đồng bộ khi tiếp cận tác phẩm văn học, không được quá thiên về

mặt nào Kinh nghiệm dạy học chạy theo nhu cầu, hứng thú của học sinh trong nhà trường một số nước ở phương Tây thời gian qua đã chứng minh được điều đó Song, một vấn đề không thể phủ nhận được đó là mĩ học tiếp

nhận đã mang đến cho chúng ta một đóng góp lớn trong đổi mới phương pháp

dạy học văn khi đề cập đến đối tượng người đọc Việc xác định học sinh với

tư cách là độc giả, là chủ thể tiếp nhận trong quá trình dạy học ta sẽ xóa đi được khoảng cách trước nay vẫn tồn tại giữa học sinh và tác phẩm, đưa tác

phẩm đến với học sinh Người đọc – học sinh sẽ tiếp nhận nó bằng vốn sống, kinh nghiệm, năng lực văn học và hứng thú của bản thân góp phần làm cho đời sống của tác phẩm văn học trở nên muôn màu muôn vẻ Cùng với vai trò

dẫn dắt, tổ chức của giáo viên, các năng lực của học sinh sẽ được phát triển

và hứng thú của các em sẽ có sự định hướng Ở đây, chúng ta sẽ bàn đến một trong những khả năng cần thiết và quan trọng hàng đầu của học sinh khi tiếp

nhận tác phẩm văn học đó là năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn học

1.2 Ho ạt động đọc hiểu của học sinh trong giờ học văn

1.2.1 Hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học

Thật sự cho đến hôm nay người ta vẫn chưa có một định nghĩa hoàn thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ có thể hiểu theo cách khái quát như quan

niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn

gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và về cuộc sống Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng

một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hoá thâm nhậ p vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc, đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr 176] Với cách hiểu như vậy , ta

thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật có cấu tạo đặc biệt Và chính vì vậy , việc tiếp nhận nó cũng không giống như sự tiếp nhận thông thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật

Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã có từ lâu Ngay từ xa xưa, người ta

đã nói tới khái niệm “tri âm”, “kí thác” Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở

thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học Trong những thập niên gần đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học

Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm một đối tượng nào đó

Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay , cái đẹp của tác phẩm Cảm thụ văn học ở người đọc là một hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao Trước hết ta hãy nói đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học Quá trình sáng tạo của nhà văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống Từ những chi tiết, tình huống của cuộc sống, qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nó được khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình

Có thể nói , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số phận con người theo quan điể m, lập trường của bản thân mình Hoạt động cảm thụ nghệ thuật là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để tìm đến cái chủ quan của nhà văn Tuy nhiên , rất khó để tìm sự đồng điệu ở phương diện này Mỗi độc giả là một con người đến từ cuộc đời, số phận khác

nhau Họ có vốn sống , kinh nghiệm, năng lực và nhu cầu thẩm mĩ không giống nhau, chính vì vậy mà sự cảm thụ văn học ở mỗi người mỗi khác Tính chủ quan trong cảm thụ tạo cho tác phẩm văn học một đời sống hết sức phong phú, đa dạng

Cảm thụ văn học còn là hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo Người đọc tìm đến tác phẩm văn học bằng nhu cầu thẩm mĩ của bản thân hay

sự hứng thú của cá nhân , huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình

để tiến hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được nhà văn mã hoá , sáng tạo, xây dựng lại thế giới hình tượng , cuộc sống, con người, để từ đó hiểu và cảm sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm Một tác phẩm văn học có hay, hấp dẫn đến đâu nếu không đi vào quỹ đạo của sự quan tâm của độc giả , không lay động , không trở thành điều bức xúc , hứng thú , nhu cầu khám phá của người đọc thì không có hoạt đ ộng cảm thụ Quá trình cảm thụ tác phẩm văn

học là quá trình hoạt động bên trong của chủ thể , các năng lực cảm xúc , những khả năng tri giác ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể, khái quát hoá , nhận xét, đánh giá được vận dụng một cách tối ưu Mặt khác, khi đến với tác phẩm, người đọc còn phải biết tự nâng mình lên , vượt qua cái giới hạn nhỏ hẹp, hoàn cảnh của cá nhân mình để hoà vào , bắt kịp cái chung của mọi người Có thế, người đọc mới có thể tiếp cận được chân lý nghệ thuật Năng lực văn học ở người đọc càng cao , sức sáng tạo càng dồi dào thì hoạt động cảm thụ văn học càng sâu sắc

1.2.2 Tình hình dạy cảm thụ văn học ở nhà trường hiện nay

Khi bàn về sự cải tiến hay đổi mới phương pháp dạy học , ta không quên nhắc đến những tồn tại hạn chế của vấn đề Dạy học cảm thụ văn học là một việc làm không dễ chút nào Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú trọng vấn đề này Điều đó thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích

thích năng lực tự học của học sinh , phát huy tinh thần chủ thể sáng tạo , thực hiện giờ học theo sự tương tác nhiều chiều , đưa tác phẩm đến trực tiếp với

học sinh đã được quán triệt khá đầy đủ… nhờ vậy, đã tạo nên một sự khởi sắc

và kết quả bước đầu đáng khích lệ , nhất là đối với những giáo viên có kinh nghiệm và tâm huyết với nghề Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn nhìn ở mặt bằng rộng lớn, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề Nổi rõ nhất là hiện tượng “ thầy đọc, trò chép” trong giờ học, hoặc người thầy đóng vai trò là người đọc , cảm

thụ thay rồi sau đó truyền đạt điều mình cảm thụ, tâm đắc cho trò Hiện tượng này rất phổ biến qua các tiết dự giờ , hội giảng, giáo viên như một diễn viên xuất sắc, lời giảng rất hay , ý văn sâu sắc , trò lắng nghe say sưa… thế nhưng cái đọng lại sau giờ học là gì khi mà con đường ấy là do thầy mở sẵn và kiến thức kia không tự do các em tự khám phá?

Nhiều lần tiến hành khảo sát về mức độ cảm thụ của học sinh về bài thơ

Dục Thuý sơn (Nguyễn Trãi) qua hai câu cuối:

“Nh ớ xưa Trương thiếu bảo

Bia kh ắc dấu rêu hoen”, kết quả thu được cho thấy hầu hết các em chỉ

dừng lại ở hiểu biết về lòng yêu quý và tấm lòng trân trọng , ý thức bảo tồ n các di sản văn hoá của người xưa trong tâm hồn của nhà thơ Nguyễn Trãi chứ các em chưa nhận thấy và bày tỏ được niềm cảm thông sâu sắc trước nỗi niềm trăn trở, day dứt của nhà thơ khi nghĩ về lẽ “hưng vong hưng phế” của cuộc đời, chưa cảm nhận được ý thơ vừa mang sức khái quát về sự nghiệt ngã của tạo hoá nói chung vừa phảng phất nỗi niềm xót xa của chính nhà thơ về cuộc đời thăng trầm của mình

Chỉ ra điều này để thấy rằng việc dạy học văn theo hướng cảm thụ là hướng đi đúng với đặc trưng bộ môn nhưng tiến hành dạy học như thế nào thì rất khó thực hiện Nó đòi hỏi nỗ lực rất nhiều ở ngưới giáo viên , ngoài việc phát hiện, hình thành và phát huy các năng lực văn học cho học sinh còn phải

chú ý bồi đắp cả vốn sống , những kinh nghiệm thực tế cho các em nữa Bởi

thế, làm không khéo điều này, rốt cục lại, việc dạy học văn cũng chỉ quay trở lại với nhiệm vụ là cung cấp những tri thức khái quát , triệt tiêu cảm xúc và hứng thú của người học trong tiếp nhận văn học Như vậy, làm thế nào để các

em tiếp xúc một cách trực tiếp, trọn vẹn với tác phẩm, làm thế nào để những điều được đề cập trong tác phẩm trở thành mối quan tâm, sự bức xúc và nhu

cầu khám phá ở các em? Những chuyện xa xưa bỗng trở nên gần gũi, chuyện

của người trở thành chuyện của mình? Cần để các em tự mình tìm đến với tác phẩm, tự chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết là giúp các em có sự cảm thụ ban đầu với tác phẩm thông qua hoạt động đọc và hiểu tác phẩm

1.2.3 Ho ạt động đọc - hiểu của học sinh với việc cảm thụ tác phẩm văn học

Trong dạy học văn, đọc là hoạt động thuộc về phía người dạy và cả người học Trò đọc và thầy cũng đọc Song, ở đây chúng ta chỉ nói đến hoạt động đọc của trò Ngay từ trong phương pháp dạy học truyền thống, người ta

cũng đã quan tâm đến việc đọc, mặc dù lúc bấy giờ, hoạt động đọc chủ yếu

nhằm để tạo ấn tượng chung ban đầu về tác phẩm, đọc để ghi nhớ, đọc để tái

hiện lại tác phẩm…Gần đây, dư luận trong ngành đã xuất hiện không ít

những băn khoăn và tranh luận về thuật ngữ “ đọc - hiểu” văn bản văn học Ở đây, học viên không nhằm vào ý nghĩa của cụm từ này theo hướng đang tranh cãi mà chỉ xem đọc - hiểu của học sinh như một hoạt động cảm thụ, hay nói

khác đi nó là sự cảm thụ ban đầu của người học về tác phẩm “ Đọc văn để

ti ếp nhận, lĩnh hội, đọc văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và định hình bi ểu tượng về tác phẩm văn Người đọc văn phải làm sống lại hình tượng nghệ thuật từ văn bản tác phẩm rồi chuyển hình tượng đó vào trong đầu, trở thành biểu tượng, ấn tượng của mình” [31, tr 429] Các nhà làm

phương pháp cũng chỉ ra những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đọc văn như

đọc văn là xử lí văn bản để đi tới nội dung tư tưởng của tác phẩm; đọc văn là theo dõi kết cấu, theo dõi mạch phát triển của tác phẩm, mạch vận động của

cảm xúc, tìm ra lôgích của các phần trong tác phẩm; đọc văn là hình dung tưởng tượng và tiếp nhận nội dung thông tin ẩn chứa trong văn bản; đọc văn còn là hành vi giao tiếp, là lao động tổng hợp, sáng tạo…

Kinh nghiệm của những bậc thầy đi trước đã ghi nhận những khiếm khuyết mà học sinh thường mắc phải trong đọc văn như: tác phẩm không phù

hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của các em; trong khi đọc các em đã bỏ qua

những yếu tố căn bản của tác phẩm; coi thường quan điểm của tác giả đối với đời sống; so sánh giản đơn hình ảnh văn học với các sự kiện của đời sống;

hiểu sai các chi tiết nghệ thuật; thiếu những hiểu biết và thiếu những khái

niệm về lịch sử; văn hoá về việc tự đọc sách thấp: đọc liền mạch, đọc lướt qua, thiếu sự tưởng tượng, tái hiện, thiếu nhận xét, đánh giá, trao đổi, bình

luận…

Tất nhiên, như đã nói từ đầu, hoạt động đọc - hiểu này của học sinh chỉ

là sự cảm thụ ban đầu, nó chưa phải là sự cảm thụ hoàn chỉnh và sinh động Nhưng nó là một bước đi cần thiết và quan trọng, nó là một khởi đầu, là sự tự chuẩn bị của học sinh để bước vào quá trình phân tích, lĩnh hội tác phẩm một cách sâu sắc dưới sự dẫn dắt của giáo viên Hình thành và bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu cho học sinh là trách nhiệm của người thầy giáo dạy văn, việc làm này có thể diễn ra ở trường, ở nhà, trong các giờ học chính khoá, các buổi sinh hoạt ngoại khoá, nó diễn ra không chỉ trong phạm vi một vài tiết học mà

là một quá trình lâu dài xuyên suốt những năm tháng các em còn ngồi trên

ghế nhà trường Một khi kinh nghiệm sống của các em trở nên dồi dào, năng

lực tư duy phát triển đúng đắn, tình cảm, tư tưởng càng phong phú thì các em càng lĩnh hội sâu sắc những giá trị ngôn ngữ của văn học Nếu giới hạn lại trong phạm vi từng tiết học, qua mỗi đơn vị bài học, người thầy giáo dạy văn

cụ thể phải làm gì để vừa kiểm tra, giám sát và đồng thời phát huy năng lực đọc của học sinh? Một việc làm trước nay của giáo viên là đưa ra một loạt các câu hỏi hoặc dựa theo các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa, yêu

cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà, ghi ra vở bài soạn, sau đó vào lớp giáo viên sẽ kiểm tra vở, việc làm này xem ra hiệu quả chưa cao nếu không nói là

có tính chất đối phó, chiếu lệ Nên chăng, chúng ta sẽ lựa chọn, cân nhắc để xây dựng một hệ thống các câu hỏi với số lượng vừa phải, nội dung phù hợp

với yêu cầu, đặc trưng bài học, kết hợp với tình huống sư phạm trong tiến trình bài học trên lớp để phát vấn các em Thông qua các câu trả lời của học sinh, ta có thể kiểm tra được khả năng đọc - hiểu văn bản, lối diễn đạt của học sinh, từ đó từng bước sửa đổi, bổ sung dẫn dắt các em bước vào quỹ đạo của bài học một cách không gượng ép, ít nhiều có sự hứng thú

1.3 Lí thuyết về câu hỏi cảm thụ và việc vận dụng nó vào dạy học thể loại truy ện ngắn hiện đại

1.3.1 H ệ thống câu hỏi trong dạy học nói chung

Hoạt động dạy học - hiệu quả của nó được đo bằng sự nỗ lực của người dạy và của cả người học Trong nhà trường hiện đại, người thầy luôn tìm mọi cách thức, phương tiện tối ưu nhằm giúp học sinh đạt được tri thức bằng con đường ngắn nhất, đó là cách để các em tự tìm tòi , phát hiện Tâm lý học hiện đại chỉ rõ: “khoa học bắt đầu từ sự ngạc nhiên” , chính vì lẽ đó mà tr ong các giờ học, người thầy luôn tìm cách để tác động, kích thích vào “sự ngạc nhiên”

ấy, đặt học sinh vào những tình huống có vấn , kích thích họ phân tích, lý giải, đưa ra hệ thống câu hỏi để các em suy nghĩ, trả lời Từ đó, từng bước dẫn dắt người học đi đến những nội dung kiến thức cần truyền đạt Hệ thống câu hỏi là một trong những phương tiện cần thiết trong dạy học nói chung

Việc đưa những câu hỏi trong dạy học không thể là việc là m tùy tiện , mang tính ngẫu hứng của người dạy mà nó cũng dựa trên những nguyên tắc

chung Chẳng hạn như các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng học sinh , phù hợp với đặc trưng từng môn học, bài học Trong phạm vi tiết học thì hệ thống các câu hỏi phải đạt tới sự thống nhất với nhau, các câu hỏi được phát triển theo mức độ từ dễ đến khó ,

từ đơn giản đến phức tạp , từ chỗ giúp học sinh ghi nhớ, tái hiện đến chỗ hướng các em phân tích , nhận định Các câu hỏi phải thể hiện được trọng tâm, trọng điểm của bài học Tuy nhiên, chỉ có những nguyên tắc chung chứ không hề có một khuôn mẫu cho hệ thống câu hỏi Việc đưa ra hệ thống câu hỏi đạt hiệu quả tới mức nào còn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của mỗi giáo viên, nhất là ở kinh nghiệm giảng dạy của họ

Có thể nêu những dạng câu hỏi thường gặp trong dạy học như sau:

• Nhóm 1:

Câu 1: Khi thu khí oxy vào ống nghiệm bằng cách đẩy không khí , phải

để vị trí ống nghiệm như thế nào? Vì sao? Đối với khí hiđrô, có làm thế được không?

Câu 2: Hai thỏi đồng có thể tích bằng nhau, một thỏi được nhúng chìm vào nước, một thỏi được nhúng chìm vào dầu Thỏi nào chịu lực đẩy Ác -si- mét lớn hơn?

• Nhóm 2:

Câu 1: Nêu một số sự kiện chứng tỏ sự phát triển của phong trào công nhân cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX

Câu 2: Ý nghĩ a lịch sử của Cách Mạng Nga 1905 – 1907

Khảo sát một số câu hỏi trên đây ta dễ dàng nhận ra rằng các câu hỏi ở nhóm 1 chủ yếu đánh thức khả năng ghi nhớ của học sinh từ các khái niệm , định luật, định lý sau đó vận dụng để đi đến để lý giải vấn đề phức tạp hơn được đặt ra trong các bài tập thực hành Kiểu câu hỏi tác động vào lý trí và sự hiểu biết như vậy phù hợp với các môn khoa học tự nhiên như toán , lý, hoá,

sinh Ở nhóm câu hỏi 2, giáo viên đưa ra các câu hỏi với mục đích tập trung vào việc ghi nhớ , tái hiện các mốc thời gian cùng với các sự kiện , từ đó, đi đến những nhận định chung , khái quát Đây là dạng câu hỏi xuất phát từ đặc trưng bộ môn lịch sử Riêng đối với bộ môn văn, như đã nói từ đầu, do những khác biệt về vị trí , chức năng, đặc điểm cấu tạo nên hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học bộ môn này ngoài việc tuân thủ những nguyên tắc chung thì còn

có những đặc t rưng riêng do bộ môn qui định Ta gọi các câu hỏi này là câu hỏi cảm thụ

1.3.2 Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học văn

1.3.2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ

1.3.2.1.1 Các câu hỏi đưa ra phải nhằm mục đích kích thích sự cảm thụ

ở người học , phải xác định được cảm xúc, rung động thẩm mĩ ở người học

Đây là yêu cầu có tính quan trọng hàng đầu mà người giáo viên cần phải chú ý khi đưa ra các câu hỏ i Sự đón nhận tác phẩm văn học , đối với người học không đơn thuần chỉ bằng sự hiểu biết của lí trí mà nó là sự đón nhận bằng tình cảm, bằng tất cả những xúc cảm yêu thương , lòng cảm thông,

sự ngưỡng mộ, căm phẫn, trăn trở đối với con người và cuộc sống được tạo nên trong tác phẩm Dù người học có nhạy cảm đến đâu chăng nữa thì không phải trước một đối tượng , một tác phẩm bất kì nào đều có thể cảm thụ ngay được mà đòi hỏi phải có sự tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến vai trò kích thích của các câu hỏi cảm xúc Các câu hỏi này phải có tác động thực

sự đến người học, đưa người học đến với tác phẩm, buộc họ phải đọc kỹ, nghĩ sâu, đồng thời bộc lộ cảm xúc mãnh liệt, phát huy hết cá tính thẩm mĩ của bản thân

Đã qua rồi cái thời mà giờ học được duy trì bởi một loạt các câu hỏi theo lối ghi nhớ, tái hiện Đại loại như:

Trong truyện này gồm có mấy nhân vật? Hãy kể ra?

Trong bài ca dao, khi rời xa quê nhà, người trai làng đã nhớ những gì? Hình ảnh Nhina trong bài thơ Con đường mùa đông (Puskin) hiện lên như thế nào? Hãy mô tả lại?

Những câu hỏi như thế này không phát huy được khả năng cảm thụ văn học của người đọc , chúng ta không thể chấp nhận kiểu câu hỏi mà chỉ nhằm mục đích đo đếm , thống kê, miêu tả lại, dần dần, giờ học văn sẽ trở nên khô cứng, nhạt nhẽo, người học chỉ thấy được lớp vỏ bên ngoài của tác phẩm , bề nổi của câu chữ , chỉ cần đọc lướt qua tác phẩm là có thể trả lời được ngay , đằng sau việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi ấy chẳng để đọng lại chút gì trong tâm hồn người học Và rồi, giờ học văn nào cũng như giờ học nấy , nhân cách người học dần trở nên phẳng lì, bị mai một do không được vun trồng, cày xới

từ tài năng sư phạm của người thầy là vậy Thay vì hỏi kiểu ấy , ta có thể hỏi theo cách khác, thay đổi, điều chỉnh cho thích hợp chẳng hạn như:

Hình ảnh trong bài ca dao rất mộc mạc, đơn sơ nhưng tại sao nỗi nhớ của người trai làng lại trở nên da diết đến như vậy?

Hình ảnh của “Nhina bên lò lửa đỏ” đã hé mở c ho chúng ta thêm một phương diện nữa trong tâm hồn, nhân cách của người tù trên bước đường lưu đày Anh (chị) thử suy nghĩ xem phương diện đó là gì?

Bản thân của các câu hỏi này vừa nhằm mục đích kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện của người học nhưng quan trọng hơn là nó khơi gợi , đánh thức những xúc cảm của người đọc Có hiểu được nếp sống , nếp nghĩ của người bình dân xưa từ phong tục tập quán , đời sống sinh hoạt , có cảm nhận được tâm hồn bình dị , chân chất, trong sáng đáng yêu của họ , mới có thể lí giải được vì sao khi rời xa quê nhà , thực hiện cuộc mưu sinh thì hình ảnh quê hương lại hoá thành nỗi nhớ da diết trong lòng anh trai làng đến mức như vậy

Giữa đêm mùa đông lạnh giá , con đường lưu đày như kéo dài đến vô tận ,

người tù trong tâm trạng buồn đau , cô lẻ, bất chợt nghĩ đến hình ảnh Nhina bên lò lửa đỏ, người đọc phải nhạy cảm để có thể nhận ra rằng hình ảnh cô gái

ấy, lò lửa ấy không chỉ đem đến sức lan toả ấm áp cho bài thơ vốn dĩ đầy sương và băng tuyết mà nó còn sưởi ấm cho tâm hồn của người tù , thắp sáng lên một tia hi vọng cho sự sum vầy, đoàn tụ ở ngày mai, hay nói khác đi, hình ảnh ấy đã hé mở một sự khát khao tình yêu , hạnh phúc, khát vọng tự do trong tâm hồn của kẻ bị lưu đày

Trước một hình tượng nghệ thuật , mỗi người đọc sẽ có những biểu lộ xúc cảm, rung động khác nhau, tình cảm ấy có thể đúng hoặc chưa đúng, tình cảm đó có thể ở mức độ nông hoặc sâu nhưng đó chính là những ấn tượng ban đầu của người đọc Câu hỏi cảm thụ mà người giáo viên đặt ra phải xác định được những cảm xúc , rung động thẩm mĩ có tính trực giác của người đọc Đây được xem như là một sự khảo sát , kiểm tra bước đầu , một sự thăm

dò đối với khả năng nhạy cảm nghệ thuật ở người học , từ đó có những bổ sung, phát huy hoặc điều chỉnh , định hướng trong phương pháp dạy học của người thầy Cũng cần lưu ý thêm là để xác định được xúc cảm thẩm mĩ của

người học, chúng ta nên hạn chế tối đa các kiểu câu hỏi “có không”, loại câu

hỏi mà người hỏi đã mớm sẵn câu trả lời:

Anh ( chị) có cảm nhận được nỗi buồn , cô đơn của kẻ li hương từ âm thanh của tiếng chày đập áo hay không?

Chúng ta có thể thêm vào đó các câu hỏi phụ như Tại sao? Như thế nào?

1.3.2.1.2 Các câu hỏi phải tập tr ung vào trọng tâm của bài học , khai thác sâu các điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm , tránh trường hợp hỏi một cách dàn trải, lan man

Như đã nói, câu hỏi trong giờ học là sự thể hiện tài năng, nghệ thuật sư phạm của người giáo viên Trong phạm vi một tiết học (hiện nay là 45 phút),

không phải chỉ dành cho hoạt động hỏi và đáp của thầy và trò mà nó là sự tổng hợp của hàng loạt các việc làm khác nhau, như vào bài, giới thiệu tài liệu tham khảo, hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa, kiểm tra bài cũ, đàm thoại, thảo luận ngắn , đọc diễn cảm , tổng kết cho nên, thời gian dành cho các câu hỏi không phải là nhiều, chính vì vậy, các câu hỏi mà thầy đưa ra phải được chọn lọc , cân nhắc kỹ càng , giúp trò đánh trúng vào trọng tâm , trọng điểm của bài học

Thực tế, dạy học văn hiện nay vẫn còn không ít trường hợp giáo viên đưa ra hàng loạt các câu hỏi lan man , vụn vặt không xoáy sâu vào điểm sá ng thẩm mĩ của tác phẩm, từ đó làm cho giờ học trở nên nhàm chán , tiết học mất

đi những khoảnh khắc hứng thú, cao trào cần thiết như:

Anh( chị) hãy diễn xuôi lại ý của từng cặp câu đề , thực, luận, kết của bài thơ?

Trong bài thơ, ly khách giã từ bạn mình để đi đâu?

Ý nghĩ a chung của đoạn văn này nói lên điều gì ?

Trong giờ học, chúng ta nên có những câu hỏi tập trung vào điểm mấu chốt của tác phẩm, vào giá trị nội dung, nghệ thuật đặc sắc nhất, nhưng lại có

sự liên hệ , gắn kết với các yếu tố khác trong toàn bài , có sức khái quát sâu rộng Có nghĩa là , để trả lời được loại câu hỏi như thế này , người học buộc phải có sự theo dõi tiến trình vận hành của các hình tượng nghệ thuật từ khi khởi điểm đến cao trào và rồi đến khi kết thúc , người học phải có sự hình dung, khái quát lại toàn cảnh bức tranh nghệ thuật của tác phẩm Nhiều khi

vấn đề lại không nằm ở những cái lớn lao, to tát mà nó đọng lại ở một vài chi tiết nhỏ nhưng lại có sức nêu bật trọng tâm, soi sáng chủ đề của bài học, đó có

thể là âm thanh gọi nhau nơi cuối bìa rừng của đôi chim gù (Mảnh trăng cuối

rừng - Nguyễn Minh Châu); đó có thể là thái độ đoạn tuyệt không quay trở lại

với cuộc sống trần thế của Vũ Nương sau khi được giải oan (Truyện người

con gái Nam Xương - Nguyễn Dữ); đó cũng có thể là hình ản h của bóng tối

tràn ngập nơi phố huyện (Hai Đứa Trẻ - Thạch Lam)

Khi hỏi “ Vũ Nương nói là khi được giải oan sẽ trở về trần thế nhưng

tại sao cuối cùng thì lại không trở về nữa ? Theo các em, truyện kết thúc như vậy thêm ý nghĩ a gì ?”? [32, tr 144] Bản thân câu hỏi này bao hàm các nội

dung như: thảm hoạ của cuộc chiến tranh phi nghĩa ; bi kịch cuộc đời của Vũ Nương và số phận bất hạnh của người phụ nữ trong xã hôi phong kiến lúc bấy giờ đó là những gì người học cần nắm nếu muốn trả lời được câu hỏi này

1.3.2.1.3 Câu h ỏi xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ

dễ đến khó

Các câu hỏi nêu ra trong giờ học không có sự tách rời mà nó phải có sự

gắn kết với nhau, tạo thành một hệ thống , bổ sung cho nhau trong việc cùng

thực hiện chức năng là phương tiện dạy học , là biện pháp để phát huy năng

lực văn học cho học sinh Trong hệ thống câu hỏi ấy, phải có sự phân bố đồng đều về mức độ dễ, khó, có những câu nêu ra yêu c ầu tương đối đơn giản nhưng cũng có những câu đề ra nội dung buộc người học phải suy nghĩ , động não tìm tòi , phát huy tối đa cái chủ thể cảm thụ của mình Xét trong phạm vi

lớp học, học sinh có trình độ, năng lực cảm thụ vốn không đồng đều, chính vì

vậy, việc phân bố các câu hỏi dễ, khó là phù hợp Đối với học sinh có năng

lực văn học còn hạn chế , ít nhất trong một tiết học vẫn có thể tự trả lời được

một vài câu hỏi của giáo viên , với đối tượng ở trình độ khá giỏi, có thể tìm

thấy sự hứng thú khi giải đáp được những yêu cầu tương đối phức tạp ở các câu hỏi khó Một giờ học mà mọi đối tượng học sinh đều được tích cực hoạt động như thế sẽ mang lại hiệu quả cao , mỗi học sinh như cảm thấy cái phần

cá nhân, chủ thể của mình được quan tâm, tôn trọng Còn gì tệ hại hơn khi trong giờ học một số học sinh lại cảm thấy mình lạc lõng , như bị bỏ rơi vì không đáp ứng được chút nào yêu cầu của người thầy Điều này hoàn toàn đi

ngược lại với quan điểm giáo dục hiện đại Xét riêng từng cá nhân học sinh ,

hệ thống câu hỏi cảm thụ theo mức độ từ dễ đến khó là một bước đầu dẫn dắt

hợp lí, tạo đà phát triển thuận lợi trong nhận thức thẩm mĩ ở học sinh , nó đưa các em đi từ chỗ những cái đã biết đến những cái chưa biết, từ những khả năng có thể thực hiện được tới những khả năng chưa thực hiện được…qua đó,

mỗi cá nhân từng bước tự nhận thức và tự phát triển mình

Đối với bộ môn văn, câu hỏi có yêu cầu dễ đối với sự hiểu biết của người học thường là những câu chỉ yêu cầu ghi nhớ, tái hiện, mô tả lại…

Anh (ch ị) hãy nhắc lại tình huống gặp gỡ giữa Mị và APhủ (ở đâu? thời điểm nào? hoàn cảnh ra sao? )

Trong l ần gặp gỡ cuối cùng giữa Chí Phèo và Bá Kiến, trong những câu nói c ủa Chí Phèo, câu nói nào gây cho anh (chị) ấn tượng nhiều nhất?

K ỉ niệm gắn bó keo sơn giữa Nguyễn Khuyến và Dương Khuê lần lượt

hi ện về qua dòng hồi tưởng của nhà thơ Hãy xác định đoạn thơ thể hiện điều ấy?

Dĩ nhiên loại câu hỏi này chiếm số lượng không nhiều Khó hơn một chút, ta có thể nâng các câu hỏi lên với yêu cầu các em phân tích , lí giải các

sự kiện , biến cố trong tác phẩm Trả lời được các câu hỏi ở mức độ này , người học phải vận dụng những hiểu biết của bản thân, hiểu rõ và sâu các yếu

tố trong văn bản ngôn từ tác phẩm và cả những yếu tố ngoài văn bản ngôn từ

d ụng ý nghệ thuật gì?

Tại sao tác giả không đi theo diễn biến thời gian của sự kiện mà lại mở đầu bằng tiếng chửi của Chí Phèo?[32, tr.200]

Và, yêu cầu cao nhất đối với người học là các em không ch ỉ lí giải , phân tích được các sự kiện , biến cố mà còn có khả năng đưa ra những nhận định, nhận xét, đề xuất ý kiến , quan điểm của cá nhân mình trước các hiện tượng nghệ thuật ấy Trong hệ thống câu hỏi hiểu biết , câu hỏi loại này tuy chiếm số lượng vừa phải nhưng không thể thiếu vì nó chính là phương tiện

hữu hiệu trong việc phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh, nó chính là cơ

sở để giáo viên phát hiện ra cái cá nhân của người học, đồng thời, căn cứ vào các câu trả lời ấy mà có cách điều chỉnh hay định hướng lối dạy của mình

Có người cho rằng quan điểm sống của nhân vật trữ tình trong bài thơ

V ội Vàng (Xuân Diệu) là tích cực nhưng lại có không ít người cho rằng thái

độ sống như vậy là tiêu cực? Vậy ý kiến của anh (chị) như thế nào?

Cái bu ồn theo em có ý nghĩa tích cực gì ? Tại sao ngày nay , chúng ta vẫn học những bài thơ buồn như “Tràng Giang”? [32, tr.177]

1.3.2.1.4 Các câu hỏi phải có hình thức đơn giản, phù hợp với thể loại,

n ội dung cụ thể và tâm lí lứa tuổi của học sinh

Đây là một yêu cầu khá quan trọng, nó thuộc cách thức đặt câu hỏi Khi

hỏi học sinh , người thầy không chỉ chú ý đến việc hỏi nội dung gì mà còn

phải thận trọng nên đặt câu hỏi như thế nào ? lượng thông tin của câu hỏi nên được mã hóa ra sao? Mỗi một thể loại văn học sẽ có những đặc trưng riêng vì

vậy các câu hỏi cũng phải có sự phù hợp với đặc trưng loại thể (sẽ đề cập ở

phần sau ) Một thực tế cần khắc phục hiện nay là trường hợp giáo viên thường hay đưa ra các câu hỏi quá dài , rườm rà, có cấu trúc phức tạp, những cách diễn đạt dẫn đến tối nghĩa dù nội dung câu hỏi vốn dĩ rất đơn giản , thậm chí giáo viên còn d ùng nhiều từ ngữ khó hiểu , lạm dụng các thuật ngữ xa lạ ,

vốn không cần thiết với học sinh Kiểu như:

Tại sao Nam Cao cứ phải để cho Thị Nở xấu xí và ngẩn ngơ như thế?

Có th ể cho Thị xấu vừa thôi, thậm chí có thể cho thị lành lặn cả về diện mạo

và tâm h ồn Có phải Nam Cao đã rơi vào chủ nghĩa tự nhiên không?

[32, tr.198]

Điều đặc biệt nữa mà chúng ta không thể quên đó là câu hỏi phải phù

hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh Một câu hỏi tuy có đúng về nội

dung nhưng lại không vừa sức với người học thì cũng không phát huy được

hiệu quả mong muốn Quá trình cảm thụ nghệ thuật phụ thuộc rất nhiều vào

tâm lí của người học , ở từng thời điểm lứa tuổi , các em sẽ có những nhận

thức, hiểu biết khác nhau , chính vì vậy người thầy không nên quá lạm dụng

kiến thức khi đưa ra câu hỏi, nội dung phải được khai thác ở mức độ vừa phải

để các em có thể cảm thụ được sâu sắc , hình thức câu phải ngắn gọn, rõ ràng

để các em có thể hiểu và trả lời một cách mau lẹ Chẳng hạn, chúng ta không

nên khai thác quá sâu vấn đề tôn giáo khi dạy học bài Hương Sơn phong cảnh

ca (Chu Mạnh Trinh), cũng như không cần đề cập quá nhiều đến yếu tố dâm

và tục lúc dạy học thơ Hồ Xuân Hương

3.2.2 Phân loại các câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn

chương

Thông thường trong một tiết học văn, chúng ta bố trí khoảng 10 → 15

câu hỏi Trong hệ thống câu hỏi ấy , chúng không phải hoàn toàn giống nhau

mà có những chức năng, nhiệm vụ khác nhau Căn cứ vào mục đích, chức

năng kích thích, phát huy năng lực đọc - hiểu, cảm thụ văn học ở học sinh, có

thể phân chia hệ thống câu hỏi ấy thành 3 loại: câu hỏi cảm xúc, câu hỏi hình

dung tưởng tượng và câu hỏi về sự hiểu biết của người học về tác phẩm Tùy

theo nội dung từng bài học, đối tượng học sinh , các tình huống sư phạm mà

giáo viên có sự sắp xếp, lựa chọn và phân phối các câu hỏi này một cách hợp

lí trong từng tiết học

3.2.2.1 Hệ thống câu hỏi cảm xúc

Cảm xúc được hiểu là những trạng thái, rung động có tính trực giác ở người học do sự tác động của các yếu tố nội dung và hình thức nghệ thuật

của tác phẩm mang lại Các yếu tố nội dung bao gồm các nhân vật , sự kiện,

biến cố, tình huống được gợi lên trong tác phẩm Đó là những bi kịch của xã

hội và số phận con người có sức lay động mạnh mẽ đến tâm hồn của người

học Các yếu tố hình thức nghệ thuật tác phẩm có thể là một kiểu kết cấu, cốt truyện, cách xây dựng nhân vật, lối miêu tả diễn biến tâm trạng , ngữ điệu,

nhạc tính trong thơ… Sau khi đọc xong tác phẩm, ở người đọc có thể dâng lên

những cảm xúc khác nhau , như yêu thương , căm phẫn, thông cảm, chê bai, vui sướng, đau buồn…Câu hỏi cảm xúc là loại câu hỏi giúp ng ười dạy tìm

và phát hiện ra những phản ứng trực giác này ở người học

C ảnh ăn mừng chiến thắng tại nhà ĐămSăn sau khi chàng đánh bại tù trưởng Mtao Mxây có gợi cho anh (chị) cảm xúc gì không?

Hành động Mị rời bỏ nhà của thống lí Pátra để chạy theo Aphủ có làm cho anh ( chị) ngạc nhiên không?

Tác ph ẩm mở đầu bằng hình ảnh rừng xà nu và kết thúc tác phẩm cũng

b ằng hình ảnh của rừng xà nu bạt ngàn , xa tít đến cuối chân trời Kết cấu truy ện kiểu ấy có tạo ở anh (chị) ấn tượng gì không?

Trong dạy học truyền thống , khi mà cái chủ thể của người học chưa

thực sự được quan tâm thì hầu như loại câu hỏi cảm xúc này ít được chú ý vận

dụng Mặc dù chưa phát triển thành những tình cảm thẩm mĩ sâu sắc , được định hướng đúng đắn qua quá trình đọc - hiểu và phân tích dưới sự dẫn dắt

của giáo viên nhưng những ấn tượng ban đầu của các em về tác phẩm là

những phản ứng tình cảm rất chân thật , hồn nhiên, phát hiện ra những rung động ấy sẽ giúp người dạy thấy rõ hơn về đối tượng học sinh của mình , từ đó

có những biện pháp giảng dạy hợp lí

3.2.2.2 Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng

Trong cấu trúc năng lực văn học của học sinh , tưởng tượng là một

trong những khả năng quan trọng hàng đầu Thiếu năng lực tưởng tượng thì ở

người học không có quá trình cả m thụ văn học Ở lứa tuổi học sinh phổ thông,

tưởng tượng luôn gắn liền với xúc cảm tình cảm Người đọc sẽ đi từ vỏ ngôn

ngữ của tác phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên trong tác

phẩm đó Muốn cho thế giới nghệ thuật ấy hiện hình, người học phải biết huy

động khả năng tái hiện bằng hoạt động tưởng tượng Ở lứa tuổi học sinh phổ

thông trung học, trí tưởng tượng của các em rất phong phú, vì vậy, người thầy

phải tìm mọi cách để kích thích vào trí tưởng tượng ấy, làm thế nào để thông

qua tưởng tượng tái hiện, thế giới nghệ thuật của tác phẩm hiện lên với nhiều

bức tranh cuộc sống, nhiều con người khác nhau về diện mạo, tính cách Theo

TS Nguyễn Viết Chữ: “Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tư ợng là hệ thống

câu hỏi thiên về sự hình dung của người đọc Những câu hỏi giúp người đọc

xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của hình tượng văn học ”

[9, tr.54]

Anh (ch ị) hãy tưởng tượng mình là một nhân vật đã chứng kiến trận

đánh giữa ĐămSăn và Mtao Mxây, hãy miêu tả lại diễn biến của cuộc chiến

ấy?

Li khách giã nhà ra đi trong tâm trạng diễn biến phức tạp , nhiều cảm

xúc đan xen, khoảnh khắc nào trong tâm trạng của li khách làm cho anh (chị)

trăn trở nhiều nhất? Tại sao?

Không chỉ dừng lại ở hoạt động tái hiện mà trong một chừng mực nào

đó của sự hình dung tưởng tượng , khả năng này có thể phát triển cao hơn ở

tầm tái tạo các hình tượng nghệ thuật Đây là một hoạt động đặc biệt , thường

có ở học sinh khá giỏi , nó đòi hỏi khả năng sáng tạo rất nhiều Tất nhiên

người đọc cũng đi từ lớp vỏ ngôn từ nghệ thuật nhưng qua sự hình dung của

họ, các hình tượng nghệ thuật sẽ được kiến tạo lại, nó có thể phong phú, nhiều nét vẻ hơn so với hiện thực được phản ánh Khi đưa ra những câu hỏi thiên

về khả năng tái tạo như thế này , không nhất thiết chúng ta phải có sự dàn trải trên toàn bộ bề mặt của tác phẩm mà thường chỉ tập trung vào một vài điểm

mấu chốt nào đó của bức tranh nghệ thuật mà thôi , đó có thể là một chi tiết trong cuộc đời của nhân vật, một xung đột của vở kịch , một nét vẻ của tâm

trạng…để qua đó, người dạy phát hiện ra sự sáng tạo của người học

Hãy hình dung anh ( chị) là nhân vật Tnú và nói lên tâm trạng của mình lúc mười ngón tay bị bốc cháy?

Hãy hình dung và mô t ả lại khuôn mặt của tể tướng Phôn Vante khi ông này b ắt gặp Phecđinăng cũng có mặt ở nhà của nhạc công Minle?

Tóm lại, cũng như cảm xúc thẩm mĩ , tưởng tượng là một trong những năng lực không thể thiếu để có thể cảm thụ được tác p hẩm văn học Đưa ra các câu hỏi nhằm kích thích khả năng này và đón nhận câu trả lời ở người học, giáo viên sẽ hiểu được học sinh của mình hơn, từ đó có phương pháp rèn luyện, phát huy hiệu quả quá trình dạy học của mình Thật ra, nếu được cân

nhắc và lựa chọn một cách hợp lí các câu hỏi hình dung tưởng tượng thì giờ

học văn sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn, có sức lôi cuốn học sinh , Dĩ nhiên, ta

cũng cần tránh, ngăn ngừa những trường hợp thái quá, tùy tiện, hướng theo cái chủ quan của người học Trong phương pháp dạy học hiện đại, người thầy càng phải quan tâm đến việc phát triển trí tưởng tượng của học sinh Nói như

một nhà sư phạm của chúng ta “chỉ có thể bắt đầu giờ giảng văn khi ít nhất trong đầu óc học sinh đã dựng dậy được thế giới nghệ thuật của tác phẩm”

3.2.2.3 Hệ thống câu hỏi hiểu biết

Đây là hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra mức độ hiểu biết tác phẩm của người học Chúng ta có thể chia làm hai loại câu hỏi: loại câu hỏi hiểu biết về nội dung và loại câu hỏi hiểu biết về hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học

- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung tác phẩm văn học

Sự hiểu biết của người học về nội dung tác phẩm văn học cũng có nhiều

mức độ, cấp độ Cấp độ đơn giản n hất, dễ nhất là kể lại , tả lại được Chẳng

hạn như tóm tắt lại cốt truyện , kể lại một tình huống truyện , đọc thuộc lòng

một đoạn hoặc một bài thơ nào đó Đưa ra câu hỏi loại này thực chất là nhằm

kiểm tra khả năng ghi nhớ của người học, thường chỉ thích hợp với học sinh

nhỏ Đối với học sinh lớn, ta nên có sự hạn chế khi sử dụng loại câu hỏi này

Cấp độ cao hơn một chút của sự hiểu biết về nội dung của tác phẩm

văn học là đòi hỏi người học phải có khả năng phân tích , lí giải được vấn đề

Các câu hỏi dạng: Hình ảnh cái lò gạch thoáng hiện trong đầu Thị Nở sau cái

ch ết của Chí Phèo có phải là hạn chế của tác phẩm hay không ? Tại sao? [9,

tr.60] Để trả lời được cho các câu hỏi này, người học ngoài khả năng ghi nhớ,

tái hiện, kể được, tả được, đòi hỏi phải đi sâu vào tác phẩm , so sánh, đối

chiếu các sự kiện, tình tiết, các sự việc, biến cố xoay quanh cuộc đời nhà văn

hoặc những diễn biến trong tâm trạng của nhân vật trữ tình…để từ đó tìm ra

câu trả lời

Loại câu hỏi khai thác mức độ h iểu biết cao nhất ở người học là loại

câu hỏi yêu cầu người học trình bày sự cảm nhận của mình , phát biểu quan

điểm của cá nhân về những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm Như:

Trong truy ện Kiều, Nguyễn Du đã đôi lần nhắc đến chữ “tài” và chữ

“tâm”, Theo anh (ch ị ), quan niệm ấy của tác giả có còn phù hợp với cuộc

sống của chúng ta ngày hôm nay hay không?

N ếu được trả lời câu hỏi của Nguyễn Du, chúng ta sẽ nói với Nguyễn

Du điều gì? Mỗi người hãy tìm chọn một câu để nói với Nguyễn Du?

[32, tr.152]

Các câu hỏi phân tích , lí giải và phát biểu quan điểm mang tính trí tuệ rất cao, nó kích thích tư duy thẩm mĩ của người học, trong dạy học văn chúng

ta nên chú ý có sự ưu tiên cho loại câu hỏi như thế này

- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học

Loại câu hỏi này nhằm gợi ý học sinh đi sâu khám phá các câu hỏi tiết nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó Trong dạy học văn trước nay ,

loại câu hỏi này được sử dụng khá nhiều và cũng phát huy được hiệu quả

Hiểu biết về hình thức tác phẩm không có nghĩa là chúng ta yêu cầu các em dàn trải, tiến hành tìm hiểu toàn bộ các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm mà ở đây chỉ cần tập trung vào những chi tiết nghệ th uật được xem là đặc sắc nhất ,

nổi bật nhất của tác phẩm hoặc những cấu trúc độc đáo của tác phẩm…

Bài ca dao có th ể chia làm mấy phần? Từ đó hãy nêu nhận xét của em

v ề cấu tứ bài ca? [32, tr 133] → câu hỏi yêu cầu hiểu biết về cấu trúc hình thức

Có bao nhiêu chữ “tháng” trong hai câu thơ? Tác dụng của từ “tháng” đó? [32, tr 134] → câu hỏi yêu cầu hiểu biết về các chi tiết hình thức

Vì sao hai câu cu ối lại chuyển sang thể lục bát? Tác dụng của thể lục bát trong vi ệc bộc lộ ý tình của câu thơ và chủ đề của bài ca? [32, tr 137] →

câu hỏi yêu cầu hiểu biết về cấu trúc hình thức Để trả lời cho những câu hỏi này, người học phải đọc kỹ, phân tích, suy nghĩ có sự liên tưởng , so sánh các chi tiết nghệ thuật đặc sắc , cấu trúc độc đáo trong mối tương quan hệ thống ,

từ đó tìm ra ý nghĩa của chúng , chúng có vai trò, tác dụng như thế nào trong

việc thể hiện tư tưởng , bộc lộ chủ đề , tư tưởng của tác phẩm Tất nhiên ,

những ý kiến này của học sinh bước đầu không tránh khỏi trường hợp ít nhiều

có tính chủ quan , suy diễn cá nhân Khi đưa các câu hỏi loại này , giáo viên nên có sự tính toán và cân nhắc định hướng , đặc biệt là phải xuất phát từ đặc trưng loại thể và đặc điểm tâm lí học sinh

Chương 2

2.1 Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm truyện ngắn hiện đại 2.1.1 M ột vài đặc điểm về loại thể của truyện ngắn

Truyện ngắn là một hình thức của văn xuôi tự sự Trong một nền văn học phát triển, thể loại truyện ngắn có một vị trí xứng đáng Trước nay, khi định nghĩa truyện ngắn, hầu hết các nhà nghiên cứu đều dựa trên ý nghĩa dung

lượng, sức chứa của nó Chẳng hạn, từ điển văn học viết “ Hình thức tự sự

lo ại nhỏ Truyện ngắn khác với truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung

mô t ả một mảnh của cuộc sống” [51, tr.457], hay theo cách xác định của các

nhà lý luận văn học: “ Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự Khuôn khổ

ngắn nhiều khi làm cho truyện ngắn có vẻ gần gũi với các hình thức truyện kể dân gian như truyện cổ, giai thoại, truyện cười, hoặc gần gũi với các bài ký

ng ắn Nhưng thực ra không phải Nó gần với tiểu thuyết hơn cả bởi hình thức

t ự sự tái hiện cuộc sống đương thời” [39, tr.397]

Trong thể loại truyện ngắn cũng có sự khác nhau giữa truyện ngắn truyền

thống và truyện ngắn hiện đại, như truyện ngắn truyền thống thường nặng về

kể, nhịp chậm, truyện phải có đầu có đuôi, kết thúc có hậu hoặc không có hậu, nhưng đọc xong đọc giả không cần phải tìm hiểu thêm,… Còn truyện ngắn

hiện đại có rất nhiều thay đổi về nhân vật, vai trò của người kể chuyện, cơ cấu

giọng điệu, không gian và thời gian, cốt truyện không phải là vấn đề then

chốt, nhiều khi lại là truyện không có chuyện Trong phạm vi bài viết này, học viên chỉ tập trung vào những vấn đề được coi là đặc trưng chủ yếu của truyện

ngắn hiện đại trong phản ánh hiện thực cuộc sống, như cách xây dựng cốt

truyện, miêu tả nhân vật, người kể chuyện, phương thức trần thuật và giọng điệu

Nếu như nhân vật trong tiểu thuyết được miêu tả tỉ mỉ từ lai lịch xuất thân, ngoại hình đến nội tâm, mô tả số phận cá nhân trong sự phát triển phong phú

và phức tạp của nó, cách mô tả mang tính chất rộng lớn, dàn trải thì nhân vật trong truyện ngắn thường chỉ xuất hiện trong một thời điểm, một tình huống hay khoảnh khắc nào đó của sự kiện nhưng chính khoảnh khắc ấy lại làm cho tính cách nhân vật bộc lộ rõ nhất Sách lí luận văn học cũng ghi nhận “ nhân

v ật cũng chỉ hiện lên trong tác phẩm vào thời điểm có ý nghĩa quyết định tới

số phận và thường chỉ gắn bó tới một hoặc hai sự kiện tiêu biểu” [17, tr.167]

Chính vì vậy, khi đọc, từ những tình huống, sự kiện được đề cập, người đọc

phải có sự liên hệ, phải nhìn được chiều rộng, chiều sâu của hiện thực và tính cách nhân vật theo kiểu “ lấy nhỏ thấy lớn”

Xây dựng cốt truyện của truyện ngắn đối với nhà văn đó là một nghệ thuật,

nó đòi hỏi sự sáng tạo không ngừng Do dung lượng của một tác phẩm không nhiều, không gian bị co hẹp, thời gian bị rút ngắn ở mức có thể, chính vì vậy

cốt truyện không cần dài dòng, phức tạp Đôi khi, với một cốt truyện đơn giản nhưng bằng nghệ thuật sáng tạo của nhà văn, nó lại có sức khái quát lớn, có

khả năng phản ánh sâu sắc những biến động của hiện thực và diễn tả tinh tế chiều sâu tâm lý con người Chẳng hạn, câu chuyện xoay quanh một chuyến

đi, một sự gặp gỡ tình cờ, một tình huống xung đột, thậm chí là một khía cạnh

hết sức đời thường,…

Ở truyện ngắn, người kể chuyện thường đứng ở ngôi thứ nhất hoặc ngôi

thứ ba Ở ngôi thứ nhất, truyện như một tự truyện, người kể đồng nhất với nhân vật, tự kể về mình và những người xung quanh, vì thế mà giọng kể thâm

trầm, nội dung kể cũng trở nên tỉ mỉ, sâu sắc Kiểu truyện như vậy thường

thấy trong các sáng tác của Nam Cao, ở những câu chuyện mà nhân vật xưng