Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --- TRẦN LÊ PHƯƠNG KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

TRẦN LÊ PHƯƠNG

KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội-2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

TRẦN LÊ PHƯƠNG

KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 60.22.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Khánh Hà

Hà Nội-2014

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm Khoa Việt Nam học, Ban lãnh đạo trường Đại học Hà Nội và các anh/chị đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập

Xin trân trọng cảm ơn các thầy/cô giáo và Ban chủ nhiệm Khoa Ngôn ngữ học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã cho tôi những tri thức bổ ích và quý báu, đã luôn động viên và nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi

Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân đến TS.Nguyễn Khánh Hà, người đã truyền cho tôi niềm đam mê khoa học, đã dìu dắt tôi từng bước trong quá trình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn

Tác giả luận văn

Trần Lê Phương

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp theo 5 nhóm Error! Bookmark not defined Bảng 2.2 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.3 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 – nhóm hành động cam kết trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.4 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.5 Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.6 Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp theo 5 nhóm Error! Bookmark not defined Bảng 2.7 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.8 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.9 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.10 Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.11 Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình cao cấp theo 5 nhóm Error! Bookmark not defined Bảng 2.12 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined

Bảng 1.13 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined Bảng 2.14 Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined Bảng 3.1 Thống kê tần số xuất hiện của 5 nhóm hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined Bảng 3.2 Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2 ở các giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined Bảng 3.3 Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 ở các giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 1

3 Phương pháp nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu 2

5 Đóng góp của luận văn 3

6 Lịch sử vấn đề 3

7 Bố cục của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 7

1.1 Các phương pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay 7

1.1.1 Phương pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method) 7

1.1.2 Phương pháp trực tiếp (Direct Method) 8

1.1.3 Phương pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method) 9

1.1.4 Phương pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method) 9

1.1.5 Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching) 10

1.1.6 Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning) 10

1.1.7 Phương pháp học tiếng thư giãn (Phương pháp ám thị - The Suggestopedia) 10 1.1.8 Phương pháp lối im lặng (The Silent Way) 11

1.1.9 Phương pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total Physical Response Method) 11

1.1.10 Phương pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) 12

1.1.11 Phương pháp giao tiếp (Communicative Method) 13

1.1.12 Phương pháp tích hợp (Focus on Form) 12

1.2 Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phương pháp dạy tiếng hiện đại 14

1.2.1 Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ 14

1.2.2 Các loại hành động ngôn từ 16

1.2.3 Phân loại các hành động ở lời 18

1.2.4 Điều kiện thực hiện các hành động ngôn từ 22

1.2.5 Phương thức thực hiện hành động ngôn từ 25

1.2.5.1 Biểu thức ngôn hành 25

1.2.5.2 Biểu thức ngôn hành trực tiếp 26

1.2.5.3 Biểu thức ngôn hành gián tiếp 28

1.3 Tình hình nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt 29

1.4 Các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay 33

1.5 Tiểu kết 35

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ 38

2.1 Đối tượng và phạm vi khảo sát 38

2.2 Cách thức khảo sát 38

2.3 Nội dung khảo sát 39

2.3.1 Giáo trình sơ cấp 39

2.3.1.1 Kết quả khảo sát 40

2.3.1.2 Phân tích kết quả khảo sát 48

2.3.2 Giáo trình trung cấp 56

2.3.2.1 Kết quả khảo sát 57

2.3.2.2 Phân tích kết quả khảo sát 65

2.3.3 Giáo trình cao cấp 76

2.3.3.1 Kết quả khảo sát 76

2.3.3.2 Phân tích kết quả khảo sát 83

2.4 Tiểu kết 92

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ TỪ GÓC ĐỘ HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ 94

3.1 Đánh giá chung về nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay 94

3.1.1 Về số lượng và tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ 94

3.1.2 Về nội dung giảng dạy các hành động ngôn từ 100

3.2 Đề xuất cách thức giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ 101

3.2.1 Cơ sở của việc lấy hành động ngôn từ làm nền tảng của việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ 101

3.2.2 Một số đề xuất về cách thức giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ 103

3.3 Tiểu kết 109

PHẦN KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa, nhu cầu học tiếng Việt ở các nước trong khu vực cũng như các quốc gia trên thế giới ngày càng cao Vì vậy, việc “dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” như thế nào để đem lại hiệu quả cao nhất là vấn đề bức thiết hiện nay

Mặc dù đã có những chuyển biến nhất định theo xu hướng phát triển của ngôn ngữ học nhưng có thể thấy rằng, cho đến nay, hầu hết các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ vẫn chịu sự chi phối của ngôn ngữ học cấu trúc truyền thống Trục cơ bản của các giáo trình dạy tiếng Việt vẫn là các cấu trúc Ngữ dụng học - với xương sống là lí thuyết về hành động ngôn từ - kể từ khi xuất hiện đã làm thay đổi nhiều quan niệm về nghiên cứu ngôn ngữ và có ảnh hưởng lớn đến ngôn ngữ học hiện đại Theo quan điểm ngữ dụng học, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ là để sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả trong giao tiếp Do đó, nên chăng cần nghĩ đến một hướng đi mới trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, đó là lấy hành động ngôn từ làm cơ sở nền tảng để biên soạn giáo trình và đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Việt Tuy nhiên, để hướng đi mới mẻ này có tính khả thi, trước hết cần phải có những nghiên cứu cụ thể về nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã và đang được sử dụng cho đến nay Chính bởi lí do này, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn

Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là các hành động ngôn từ trong tiếng Việt được giới thiệu trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một một ngoại ngữ đang được lưu hành hiện nay

- Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi tiến hành khảo sát các hành động ngôn

từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện đang được sử dụng ở các cơ

sở dạy tiếng Việt trong và ngoài nước, được phân chia theo ba cấp độ: trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp và trình độ cao cấp

3 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài mà chúng tôi thực hiện cho luận văn này là Khảo sát nội dung giảng dạy

hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

Chính bởi vậy, phương pháp miêu tả được coi là phương pháp nghiên cứu chủ đạo của luận văn Trong đó:

- Thủ pháp phân tích ngôn cảnh được áp dụng khi chúng tôi phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

- Thủ pháp thống kê toán học được áp dụng khi chúng tôi thống kê số lượng và tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc khảo sát hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, luận văn hướng tới mục đích tìm ra những cách thức giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ một góc nhìn tương đối mới mẻ là những hành động ngôn từ trong tiếng Việt

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích trên, luận văn đặt ra những nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, thu thập cứ liệu các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện

đang được lưu hành rồi lựa chọn các giáo trình khảo sát, phân loại thành ba cấp độ tương ứng: sơ cấp, trung cấp và cao cấp

Thứ hai, thống kê các hành động ngôn từ xuất hiện trong các giáo trình (đã được

lựa chọn) rồi phân loại từng nhóm hành động ngôn từ

Thứ ba, căn cứ vào kết quả phân loại đó, thống kê về tần số xuất hiện của các hành

động ngôn từ

Thứ tư, phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn

từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Thứ năm, đề xuất một số giải pháp về cách thức giảng dạy tiếng Việt như một

5.2 Về mặt thực tiễn

Qua kết quả khảo sát, luận văn sẽ đưa ra một số đề xuất cho việc giảng dạy ngoại ngữ dưới góc độ hành động ngôn từ, cụ thể là việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Từ những đề xuất đó, luận văn có thể là nguồn tham khảo hữu ích cho công việc biên soạn giáo trình giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài cũng như cho công việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

6 Lịch sử vấn đề

6.1 Austin [3, tr.120] là người có công đầu trong việc xây dựng lí thuyết về hành động ngôn từ với ba bước cơ bản: 1) phân biệt câu nhận định và câu ngôn hành, 2) khẳng định mọi câu đều mang bản chất hành động và đưa ra giả thuyết ngôn hành, 3) khẳng định khi

thực hiện mỗi hành động ngôn từ là ta thực hiện đồng thời ba hành động: tạo lời (locutionary act), ở lời (illocutionary act), mượn lời (perlocutionary act)

Các hành động ngôn từ được Austin chia thành 5 nhóm lớn: Phán quyết (verditives), Hành xử (exercitives), Kết ước (commissives), Trình bày (expositives), Khu

xử (behabitives) Việc phân loại các hành động ngôn từ này thực chất được dựa trên cơ

sở các động từ và thêm nữa, Austin không đưa ra một tiêu chí phân loại nào cụ thể Do vậy, kết quả phân loại tuy khá thuyết phục nhưng vẫn mang màu sắc cảm tính Và việc xác định phạm vi không rõ ràng ở từng nhóm khiến cho các hành động bị chồng chéo lên nhau, vừa ở nhóm này vừa ở nhóm khác hoặc bỏ sót, nhất là với các hành động trung gian giữa các nhóm

6.2 Searle [3, tr.123] là người thừa kế và phát triển lý thuyết hành động ngôn từ của Austin Ông nhận định: thực hiện một hành động ngôn từ là thực hiện đồng thời ba hành động: phát ngôn (utterance act), mệnh đề (propositional act), ở lời (illocutional act) Trong đó, hành động phát ngôn tương ứng với hành động tạo lời của Austin; hành động mệnh đề là nội dung của lời nói và nội dung này có thể được đánh giá theo tiêu chí chân trị; hành động ở lời là sự bày tỏ chủ ý, ý định của Sp1 trong câu

Khi phân loại hành động ngôn từ, khắc phục những điểm bất nhất của Austin, Searle đã đưa ra 12 tiêu chí phân loại, tuy nhiên, ông chỉ sử dụng 4 trong số 12 tiêu chí đó là: đích ở lời, hướng khớp ghép lời với hiện thực, trạng thái tâm lí được thể hiện và nội dung mệnh đề Ông xác lập thành 5 nhóm hành động lớn: trình bày (representatives), cam kết (commisives), biểu cảm (expressives), hành động điều khiển (directives), tuyên bố (declarations)

Cách phân loại của Searle được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ bởi các nhóm hành động được phân loại rõ ràng trên những căn cứ xác đáng, từ đó, việc xác lập các hành động không bị chồng chéo Luận văn này chúng tôi đồng tình và đi theo hướng phân loại của Searle

6.3 Các tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng [5] là những người dành nhiều tâm huyết cho nghiên cứu hành động ngôn từ Sau khi định nghĩa hành động ngôn từ, các tác giả trình bày rất kĩ lưỡng về hành động ngôn từ trực tiếp, hành động ngôn từ gián tiếp, biểu thức ngôn hành tường minh và nguyên cấp Hai tác giả cũng phân tích rất kĩ về các dấu hiệu ngôn hành

Những kết quả nghiên cứu của hai tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng đã được chúng tôi sử dụng làm cơ sở lý thuyết để tiến hành phân loại cụ thể các hành động ngôn

từ trong tiếng Việt ở các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

6.4 Tác giả Nguyễn Đức Dân [7], ngoài những nội dung giới thiệu quan điểm của Austin

và Searle, đã chỉ ra những hiện tượng mơ hồ giữa động từ ngữ vi và động từ trần thuật, giữa câu ngữ vi và câu trần thuật, từ đó đề xuất một số phân biệt hai loại câu này Về dấu hiệu ngôn hành, tác giả nhấn mạnh: “ngoài cấu trúc ngữ vi còn có những dấu hiệu ngữ vi khác nữa Đó là những cấu trúc ngữ pháp và những từ ngữ có quan hệ logic – ngữ nghĩa

nhất định” [Ngữ dụng học (tập 1), tr.49], đồng thời cũng chỉ ra con đường hình thành của

những dấu hiệu này

6.5 Tác giả Nguyễn Thiện Giáp cũng là một trong những người dành nhiều sự quan tâm cho lĩnh vực ngữ dụng học, trong đó có đề cập đến hành động ngôn từ Các công trình

tiêu biểu của tác giả bao gồm: Dụng học Việt ngữ (2004), Những lĩnh vực ứng dụng của

Việt ngữ học (2006), Nghĩa học Việt ngữ (2014), v.v

6.6 Bên cạnh đó còn có các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cũng đã trình bày về hành động ngôn từ như: luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Ngân, Đinh Thị Hà, Lê Thị Thu Hoa (1996) đã nghiên cứu về cấu trúc ngữ nghĩa của một nhóm động từ nói năng,

biểu thị các hành động ngôn từ trong tiếng Việt như: nhóm "thông tin", nhóm "bàn, tranh

luận, cãi", nhóm "khen, tặng, chê, luận văn của Vũ Tố Nga, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Hà

Thị Hải Yến với đề tài về các hành động: "cam kết", "chê", "cảm thán" Các tác giả này

đã đặt hành động ngôn từ trong tương tác hội thoại để nghiên cứu, từ đó, xác lập được các biểu thức ngữ vi, các phát ngôn ngữ vi cho hành vi ngôn ngữ tương ứng

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết

Luận văn giới thuyết những vấn đề lý luận đóng vai trò nền tảng cho việc nghiên cứu

đề tài như: các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay, lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phương pháp dạy tiếng hiện đại

Chương 2: Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

Luận văn thống kê các hành động ngôn từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, sau đó tiến hành phân nhóm các hành động ngôn từ, chỉ ra tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ, từ đó phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Chương 3: Một số đề xuất về việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc

độ hành động ngôn từ

Từ kết quả phân loại và kết quả phân tích ở Chương 2, trong Chương 3, luận văn đưa

ra một số nhận xét về việc giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay, từ đó đề xuất một số cách thức giảng dạy tiếng Việt (cho người nước ngoài) từ góc độ hành động ngôn từ

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Các phương pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay

Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN), giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và giáo dục học Theo Celce-Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào 3 yếu tố cơ bản Đó là: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội)

Phương pháp giảng dạy là một phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được

hiểu theo nhiều cách khác nhau Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận

thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống Trong PPGDNN, nó được hiểu là

mô hình tổng hợp hóa quá trình dạy học dựa trên một trong những hướng tiếp cận cụ thể

Đó có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy hợp, lựa chọn thủ pháp giảng dạy hiệu quả hay sự tương tác chặt chẽ giữa giáo viên và học viên Thuật ngữ “phương pháp” trong lĩnh vực dạy tiếng được Từ điển Ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng của nhóm

J.C.Richard (1997) định nghĩa: là cách dạy một ngôn ngữ dựa vào những thao tác và

nguyên tắc hệ thống, tức là việc áp dụng các quan điểm về dạy và học thành công nhất của một ngôn ngữ

Trong quá trình phát triển hơn một thế kỳ qua, ngành PPGDNN được biết đến với các phương pháp phổ biến như: Phương pháp dịch ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method), Phương pháp nghe nhìn (Audiovisual Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation language teaching), Phương pháp tự nhiên (Natural Method), Phương pháp giao tiếp (Communicative Method)

1.1.1 Phương pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method)

Phương pháp ngữ pháp – dịch là một phương pháp dạy ngoại ngữ sử dụng việc dịch

và học ngữ pháp như là những hoạt động dạy và học chủ yếu

Phương pháp này nhìn nhận ngôn ngữ như một hệ thống, vì thế sử dụng lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy Phương pháp này chú trọng vào văn viết Các hình thức giao tiếp bằng lời thường chỉ được dùng như công cụ giảng dạy Ngữ pháp được học theo phương pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các quy tắc, đồng thời

so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ

Ưu điểm của phương pháp này là học viên được học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp được học qua các tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và

là đối tượng so sánh đối chiếu của học viên Tuy nhiên, với phương pháp này, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào việc đọc hiểu tài liệu và dịch chứ không thể giao tiếp được bằng ngôn ngữ đích

1.1.2 Phương pháp trực tiếp (Direct Method)

Xuất hiện vào cuối thế kỉ 19, có thể nói, phương pháp trực tiếp được xem như là một

sự phản ứng lại phương pháp ngữ pháp – dịch Những nhà ngôn ngữ học có ảnh hưởng tới sự ra đời của phương pháp này là: Henry Sweet, Wilhenlm Vietor, Charles Berlitz Với phương pháp này, giáo viên hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp Giáo viên thường là người bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hoặc hành động để giải nghĩa từ mới Bài học được thực hiện từ các cuộc đối thoại hay những mẩu chuyện vui liên quan đến những tình huống sinh hoạt cụ thể hàng ngày Giáo viên có thể kết hợp để giảng dạy về văn hóa theo phương pháp quy nạp Ngữ pháp trong phương pháp này cũng được giảng dạy nhưng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp chi tiết như ở phương pháp ngữ pháp Trong khi đó, phát âm rất được chú trọng

Ưu điểm của phương pháp này là học viên có thể sử dụng được ngoại ngữ vào các giao tiếp thực tế một cách rất tự nhiên Tuy nhiên, do hạn chế của tài liệu giảng dạy (không hệ thống) nên khả năng giao tiếp của sinh viên không thể tiến xa Hơn nữa, phương pháp này không phù hợp với các lớp học có nhiều sinh viên, tiến trình dạy – học khá nặng nhọc và tài liệu thiếu tính hệ thống

1.1.3 Phương pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method)

Trong những năm 1940, phương pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm

vị thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh được đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kỳ ngày một phát triển

Với phương pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp được giảng dạy theo cấu trúc

và luật ngữ pháp qua con đường quy nạp Từ vựng được học trong ngữ cảnh, qua các mẫu câu được lặp lại nhiều lần Ở phương pháp này, tiếng mẹ đẻ không được khuyến khích nhưng có được sử dụng để đối chiếu hai ngôn ngữ nhằm khắc phục lỗi giao thoa hoặc để kiểm tra sự lĩnh hội Phòng máy và các công cụ nghe nhìn được sử dụng thường xuyên Từ phương pháp này đã xuất hiện khái niệm 3P (PPP) đó là: Presentation, Practice, Production

- Giờ học bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu (Present) nội dung ngữ liệu

- Sinh viên luyện tập (Practice) bằng cách đồng thanh lặp lại theo giáo viên

- Sinh viên tạo (Produce) ngôn ngữ bằng cách trả lời miệng và làm các bài tập viết Đặc điểm của phương pháp này là học viên có thể bắt chước và học thuộc lòng, còn giáo viên chỉ cần nắm vững một lượng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chương trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều được giám sát chặt chẽ

1.1.4 Phương pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method)

Phương pháp này xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển chọn những giáo viên đạt yêu cầu Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức về từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ chú trọng vào kỹ năng đọc Từ vựng là vấn đề then chốt Các hiện tượng ngữ pháp chỉ được đề cập nếu liên quan đến quá trình đọc hiểu

1.1.5 Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching)

Phương pháp này có nhiều yếu tố giống với phương pháp trực tiếp, tuy nhiên, có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ Với phương pháp này, giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất Các kỹ năng đọc, viết chỉ được hình thành sau khi đã giải quyết xong các vấn đề về

từ vựng, ngữ pháp bằng lời Người ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay sử dụng nhất để có thể giao tiếp được Về ngữ pháp, học viên chủ yếu được học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày Mục tiêu của việc học tiếng này là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế như: ở khách sạn, ở bưu điện, ở rạp chiếu phim, ở bệnh viện, ở trường học, ở hiệu thuốc, v.v …

Phương pháp này đã mang lại hiệu quả lớn đối với học viên, nghĩa là học viên có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên Tuy nhiên, cũng giống như phương pháp nghe khẩu ngữ, học viên học theo kiểu bắt chước và học thuộc lòng

1.1.6 Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning)

Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng Do đó, người học, giống như những “bệnh nhân”, cần thiết phải được “trị liệu” riêng, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau Với phương pháp học tiếng theo cộng đồng thì giáo viên đóng vai trò là tư vấn viên, còn học viên là người cộng tác Học viên thường ngồi với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận với nhau bằng tiếng mẹ

đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ; giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời của giáo viên Phương pháp này đặc biệt chú

ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn; đồng thời, duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học

1.1.7 Phương pháp học tiếng thư giãn (Phương pháp ám thị - The Suggestopedia)

Năm 1979, một nhà tâm lí học sư phạm học người Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào những triết lí cơ bản của môn phái Yoga, thiết kế nên phương pháp này Lớp học tiếng thường được tiến hành trong điều kiện thư giãn tối đa Học viên ngả lưng trên ghế,

lắng nghe những bản nhạc du dương, trong khi đó, giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ Với phương pháp này, học viên không không cần thiết phải học những hiện tượng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai Ưu điểm lớn nhất của phương pháp này là tạo được một lớp học an toàn, thư giãn tối đa cho học viên

1.1.8 Phương pháp im lặng (The Silent Way)

Gattegno phát triển phương pháp này vào năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống Với phương pháp học tiếng theo lối im lặng, quá trình học tập là quá trình tìm kiếm và phát hiện – một xu hướng phổ biến của những năm 1960 Giáo viên thuần túy là người hỗ trợ nhưng hầu hết giữ trạng thái im lặng Học viên tự phát âm và tự chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên Đây

là phương pháp thúc đẩy quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần túy học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học; đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học

1.1.9 Phương pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total Physical Response Method)

James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phương pháp tự nhiên Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói Việc hiểu cấu trúc sẽ dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động cụ thể từ những người xung quanh Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là cấu trúc ở dạng mệnh lệnh thức Học viên nghe lệnh và thực hiện hành động theo mệnh lệnh Phương pháp này

tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp và khá phù hợp với đối tượng học viên là trẻ em

1.1.10 Phương pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach)

N Chomsky (1959) trong công trình “A review of B.F.Skinner’s Verbal Behavior” đã phê phán mạnh mẽ quan điểm hành vi luận của B.F.Skinner cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành thói quen Chomsky cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành quy tắc Phương pháp giải mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) lấy cảm hứng từ quan điểm của N Chomsky, với niềm tin rằng việc học là một quá trình hoạt động tinh thần

Nó nhấn mạnh vai trò của người học trong quá trình học ngoại ngữ, nhất là trong việc học các quy tắc ngữ pháp

Với phương pháp này, ngữ pháp được giảng dạy theo phương thức diễn dịch, trước hết

là sự trình bày công thức ngữ pháp, sau đó là luyện tập và vận dụng, quy trình 3P (PPP- Presention, Practice, Production) vẫn được sử dụng Cấu trúc ngôn ngữ và luyện tập chịu ảnh hưởng của ngữ pháp cải biến tạo sinh của N Chomsky Ở phương pháp mã tri nhận thì việc dạy đọc, viết và từ vựng được cho là rất quan trọng Ngữ pháp được nhấn mạnh

và ý nghĩa cũng được chú ý nhiều Tuy nhiên, ngữ liệu sử dụng trong phương pháp này là ngữ liệu nhân tạo, không phải là ngữ liệu thực

1.1.11 Phương pháp giao tiếp (Communicative Method)

Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp Mục đích học và giảng dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt được khả năng không chỉ sử dụng đúng cấu trúc ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng câu đó đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng Với mục tiêu nổi trội như thế, hiện nay, nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữ nói riêng

Với phương pháp này, học viên luôn đóng vai trò trung tâm Giáo viên thường thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của người học Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng ngôn ngữ đích, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lược giao tiếp như: biết hỏi lại khi chưa rõ một vấn đề nào đó, biết yêu cầu nhắc lại, biết tranh luận và trao đổi thông tin, biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên nhất Học viên học tiếng bằng sử dụng chính ngôn ngữ đích, qua các hoạt động giao tiếp, các

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết được tiến hành đan xen chứ không tách biệt Ngữ liệu giảng dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, được lấy từ cuộc sống

Ưu điểm của phương pháp này là học viên đóng vai trò tích cực trên lớp, được học những gì mình muốn và được coi là cần thiết Bản thân phương pháp chú trọng tới việc

sử dụng ngoại ngữ của học viên, học nhận thức chứ không học thuộc lòng, rèn luyện được cho học viên khả năng trình bày vấn đề một cách lưu loát

Sẽ dễ dàng chấp nhận một nhận định rằng: không có một phương pháp nào là tối ưu cho tất cả mọi trường hợp Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định Tuy nhiên, hiện nay, phương pháp giảng dạy theo đường hướng giao tiếp vẫn đang

là một hệ lí thuyết giảng dạy hiện đại, với những ứng dụng hiệu quả trong quá trình giảng dạy nhiều ngôn ngữ khác nhau

Phương pháp giao tiếp hướng người học đến năng lực giao tiếp (communication competence) thay vì năng lực ngữ pháp (grammar competence) trong phương pháp giảng dạy truyền thống Năng lực giao tiếp bao gồm những khía cạnh sau: (1) biết cách sử dụng ngôn ngữ cho nhiều mục đích và chức năng khác nhau; (2) biết cách thay đổi lối sử dụng ngôn ngữ theo ngữ cảnh và người tham gia; (3) biết cách sản sinh và hiểu được các văn bản khác nhau; (4) biết cách duy trì giao tiếp bằng cách sử dụng các chiến lược giao tiếp mặc dù có những hạn chế nhất định trong kiến thức ngôn ngữ

Tất cả những khía cạnh của năng lực giao tiếp mà phương pháp giao tiếp hướng đến đều là các phạm trù nghiên cứu của ngữ dụng học Bởi theo quan điểm của ngữ dụng học, với xương sống là lý thuyết hành động ngôn từ, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ

là để sử dụng ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong giao tiếp Chính vì lí do đó, lý thuyết

về hành động ngôn từ có thể được xem là cơ sở của phương pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ

1.1.12 Phương pháp tích hợp (Focus on Form)

Phương pháp này được biết đến từ đề xuất của Michael Long, một nhà ngôn ngữ học

ứng dụng tại Đại học Hawai at Manoa vào năm 1991 với bài báo: Focus on Form: A

design feature in language teaching methodology (Tích hợp: một biểu trưng sáng tạo của

phương pháp luận dạy tiếng)

Với phương pháp tích hợp, tri thức ngữ pháp được coi là nguồn cung cấp các mẫu đúng (correct models) trong sự phát triển năng lực nói và viết Nhiệm vụ, chương trình học, thắc mắc hoặc lỗi của sinh viên là ba nguồn cơ bản để giáo viên lựa chọn các hiện tượng ngữ pháp cần chú trọng Trong tiến trình giao tiếp, người học cần phải chú ý vào những hiện tượng ngữ pháp phục vụ giao tiếp Những sự can thiệp đồng thời này bao gồm:

- Sự phản hồi đúng của giáo viên, ví dụ: Hôm qua có đi đâu chơi không? Giáo viên chữa: Trong tiếng Việt phải có chủ ngữ: Hôm qua chị có đi đâu chơi không ạ?

- Tạm thời dừng lại để giải thích và luyện tập ngay những hiện tượng ngữ pháp mà

sinh viên chưa nắm được trong bối cảnh giao tiếp Ví dụ: Anh ấy bị phạt cô giáo → Anh

ấy bị cô giáo phạt

- Trả lời thắc mắc của sinh viên Tại sao khi sinh viên viết: Tôi rất thích đọc quyển

sách, giáo viên chữa: Tôi rất thích đọc sách?

- Có thể chuẩn bị trước những hiện tượng ngữ pháp cần chú ý trong giao tiếp Ví dụ, các hiện tượng ngữ pháp xuất hiện trong ngữ cảnh giao tiếp cụ thể: hỏi đường, thuê khách sạn, đi ngân hàng, …

- Để cải thiện kỹ năng viết, sinh viên cũng được cung cấp những mẫu viết trước

Có thể nói rằng, hiện nay, Focus on Form là một đường hướng giảng dạy mới và có khá nhiều ưu điểm nổi trội

1.2 Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phương pháp dạy tiếng hiện đại

1.2.1 Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ

J.L.Austin, một nhà triết học người Anh, là người có công đầu tiên trong việc xây dựng lý thuyết về hành động ngôn từ Năm 1955, tại trường Đại học Harvard (Mỹ), ông

đã trình bày 12 chuyên đề, tập hợp lại thành sách với nhan đề How to do things with word

(Hành động như thế nào bằng lời nói)

Trong cuốn sách này Austin đã phê phán thuyết nguỵ biện miêu tả, phê phán quan điểm của một số nhà ngôn ngữ và triết học ngôn ngữ đương thời chỉ quan tâm đến nghĩa miêu tả, loại nghĩa có liên quan đến tính chân thực hay sai lầm của câu nói, xét theo tiêu chuẩn chân lí Austin đã chỉ ra một khía cạnh nghĩa quan trọng nhất của câu nói Đó là nghĩa liên nhân (interpersonal meaning), hay nghĩa tương tác xã hội

Tư tưởng cốt lõi của Austin trong cuốn sách được thể hiện như sau:

Trước tiên, ông đưa ra sự khác biệt giữa phát ngôn miêu tả hay tường thuật (constative) và phát ngôn ngôn hành (performative) Austin cho rằng có những câu miêu

tả không dễ dàng có thể đánh giá được tính đúng – sai của câu nói

Trong tiếng Việt, ta có thể bắt gặp những câu như:

(1) Học ngoại ngữ thích hơn học kinh tế

(2) Mùa thu đẹp và buồn hơn mùa đông

Thực tế, ở những câu như thế này rất khó để phân biệt tính đúng – sai, bởi nó phụ thuộc rất nhiều vào sở thích, quan niệm và thậm chí là tính cách của từng cá nhân

Tiếp đó, Austin cho rằng, tồn tại những câu nói không hề có tính miêu tả hay tường thuật nào cả để có thể đánh giá được tính chân thực của nó Chẳng hạn, khi ta nói:

(3)Gia đình chúng tôi cảm ơn anh rất nhiều

(4) Em xin lỗi chị

thì không phải ta đang nói một điều gì đó đúng hay sai mà là ta đang cảm ơn hay xin lỗi

Nghĩa là, khi ta phát ngôn ra câu nói này thì cũng có nghĩa là ta đang thực hiện một hành

động, đó là hành động cảm ơn hay hành động xin lỗi Austin đã phân biệt phát ngôn

miêu tả và phát ngôn ngôn hành Phát ngôn ngôn hành là phát ngôn mà con người ta nói

ra là nhằm để thực hiện một hành động nào đó Đối với những phát ngôn ngôn hành, ta không thể đánh giá được tính chân thực đúng – sai của nó, mà chỉ có thể đánh giá về tính hợp thức và điều kiện thành công (felicity conditions) của nó

Sau đó, Austin đi đến từ bỏ sự đối lập giữa phát ngôn ngôn hành và phát ngôn miêu tả Ông cho rằng, tất cả các câu nói đều là phát ngôn ngôn hành, và cần phân biệt phát ngôn ngôn hành tường minh và phát ngôn ngôn hành nguyên cấp Ví dụ như câu nói:

(5)Hôm nay, tôi không được khỏe lắm

có thể được hiểu như một dạng câu: Tôi xác nhận hôm nay, tôi không được khỏe lắm

Tất cả các phát ngôn miêu tả đều được hiểu là mang tính ngôn hành kiểu vậy

Nói tóm lại, tư tưởng cốt lõi trong lý thuyết hành động ngôn từ của Austin là: Nói

là hành động, và lý thuyết của ông được xem là một lý thuyết về dụng học Và, như

Lyons sau này đã nhận xét, “đó là một lý thuyết dụng học mang tính xã hội, tức lý thuyết

cho rằng nói là hành động trong khuôn khổ những thiết chế và những quy ước xã hội đã được tiền định và chấp thuận bởi các thành viên” [7]

1.2.2 Các loại hành động ngôn từ

Theo lý thuyết về hành động ngôn từ, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta đang hành động, chúng ta đang thực hiện một hành động đặc biệt mà phương tiện sử dụng là ngôn ngữ Austin cho rằng có 3 loại hành động ngôn từ: Hành động tạo lời (locutionary act), hành động ở lời (illocutionary act), hành động mượn lời (perlocutionary act) 1

1

Ba thuật ngữ locutionary act, illocutionary act, perlocutionary act được Hoàng Phê dịch là hành động phát ngôn, hành động dĩ ngôn và hành động dụng ngôn; Cao Xuân Hạo dịch là hành động tạo ngôn, hành động ngôn trung và hành động xuyên ngôn, Nguyễn Thiện Giáp dịch là hành động tại lời, hành động ngoài lời và hành động sau lời (2004), hành động ngôn tại, hành động ngôn trung và hành động ngôn tác (2008) Chúng tôi theo cách dịch chung của nhiều tác giả như: Nguyễn Văn Hiệp (2008), Đỗ Hữu

Châu, Đỗ Việt Hùng (2008)

Hành động tạo lời: Đây là hành động vận động các cơ quan phát âm vận dụng các

từ và kết hợp các từ theo quan hệ cú pháp thích hợp thành các câu rồi tổ chức các câu thành diễn ngôn (văn bản) Nhờ hành động tạo lời, chúng ta hình thành nên các biểu thức

có nghĩa Nếu người nói gặp khó khăn trong việc phát âm ra các từ để tạo ra một phát ngôn có nghĩa trong ngôn ngữ thì anh ta không thành công trong việc tạo ra một hành động tạo lời Chẳng hạn, một người nước ngoài nói tiếng Việt kiểu: Xin lôi chi nhe!, sẽ không được coi là một hành động tạo lời, mà hành động tạo lời phải là: Xin lỗi chị nhé!

Hành động ở lời: Đây là hành động mà đích của nó nằm ngay trong việc tạo nên

phát ngôn được nói ra (viết ra) Chính mục đích này phân biệt các hành động ở lời với nhau Chẳng hạn, hành động ở lời hỏi có đích là bày tỏ mong muốn được giải đáp điều người nói chưa rõ nên khác với hành động ở lời hứa vì hứa có đích là tự ràng buộc mình vào một hành động sẽ thực hiệ trong tương lai Đích của hành động ở lời được gọi là đích

ở lời và nếu đích đó được thỏa mãn thì ta có hiệu quả ở lời Dấu hiệu của hiệu quả ở lời là lời hồi đáp của người tiếp nhận hành động ở lời Chẳng hạn, hiệu quả của hành động ở lời

hỏi thể hiện ở phát ngôn trả lời: - Anh đã ăn cơm chưa? – Rồi

Hành động mượn lời: Đây là hành động nhằm gây ra những biến đổi trong nhận

thức, trong tâm lí, trong hành động vật lí có thể quan sát được, gây ra một tác động nào

đó đối với ngữ cảnh Chẳng hạn, một người nói: Ở đây nóng quá! thì hành động ngôn tác

có thể là hành động mở cửa của người nghe, hoặc chỉ yên lặng mà không thực hiện yêu cầu đó Hành động ở lời của phát ngôn là ý đồ giao tiếp của người nói hoặc chức năng mà phát ngôn ngắm thực hiện Hành động mượn lời của phát ngôn có thể giống với hành động ở lời nếu hành động ở lời được chấp nhận và thực hiện, có thể khác với hành động ở lời nếu hành động ở lời không được chấp nhận và thực hiện Chẳng hạn, khi hành động ở lời là một lời mời thì hành động mượn lời có thể là chấp nhận hoặc từ chối tùy theo những nhân tố cá nhân và xã hội

Ba loại hành động: hành động tạo lời, hành động ở lời và hành động mượn lời được thực hiện theo cách thống hợp khi tạo ra một diễn ngôn Theo nhiều nhà nghiên cứu

thì thuật ngữ hành động ngôn từ đồng nghĩa với hành động ở lời, bởi lẽ, “trong số các

hành động ngôn từ, chỉ có hành động ở lời và hiệu lực của hành động ở lời là đối tượng của ngữ dụng học” [19, tr.45] Bởi lẽ, “người ta cố gắng đi tìm cách truyền đạt được nhiều hơn cái người ta nói” [13, tr.383]

1.2.3 Phân loại các hành động ở lời

Số lượng các hành động ở lời rất lớn Cho đến nay, các nhà ngữ dụng học vẫn chưa thỏa thuận với nhau về số lượng Việc phân loại chúng cũng vậy, có rất nhiều quan

điểm khác nhau John Lyons trong cuốn Ngữ nghĩa học dẫn luận cho rằng không có cách phân loại nào được cho là cuối cùng, “Điều thậm chí còn vô lí hơn, là cố gắng xác lập

một sự phân loại kín kẽ đối với tất cả các hành động ngôn từ có thể có, dựa trên các điều kiện cần và đủ để xét chúng là thuộc về nhóm này hay nhóm khác Phần lớn các hành động ngôn từ, như tôi đã nói, là mang tính đặc thù văn hóa, thể hiện ở chỗ chúng phụ thuộc vào những quy ước về luật pháp, tôn giáo hoặc đạo lí và những hành xử đã được thể chế hóa trong những xã hội cụ thể” [24, tr.261] Tuy nhiên, John Lyons cũng thừa

nhận rằng có những hành động ngôn từ mang tính phổ quát và được chia thành ba kiểu: nhận định, hỏi và cầu khiến

Austin (1962) đã chia hành động ở lời thành 5 phạm trù, đó là:

- Phán quyết (verditives): là những hành động đưa ra những lời phán xét mà về cơ bản là những điều đánh giá về một sự kiện hoặc một giá trị dựa trên những chứng cứ hoặc

lí lẽ xác đáng: xử trắng án, miêu tả, phân tích, đánh giá, phân loại,…

- Hành xử (exercitives): là những hành động đưa ra những quan điểm thuận lợi hay chống lại một chuỗi hành vi nào đó: ra lệnh, chỉ huy, đặt hàng, giới thiệu, van xin,…

- Kết ước (commissives): những hành động này ràng buộc người nói vào một chuỗi những hành động nhất định: hứa hẹn, bày tỏ lòng mong muốn, giao ước, bảo đảm, thề nguyền,…

- Trình bày (expositives): những hành động được dùng để trình bày các quan niệm, dẫn dắt các lập luận, giải thích cách dùng các từ như: khẳng định, phủ định, chối, trả lời, phản bác,…

- Khu xử (behabitives): đây là những hành động phản ứng với cách xử sự của người khác đối với các sự kiện có liên quan Chúng cũng là cách biểu hiện thái độ đối với hành vi hay số phận của người khác: xin lỗi, cám ơn, khen ngợi, phê phán, chào mừng,…

Trong khi đó, Vendler hay Bach và Harnish lại chia hành động ngôn từ thành 6 nhóm Vendler chia thành: trình bày (expositives), kết ước (commissives), khu xử (behabitives), vấn lệnh (interrrogatives), hành xử (exercitives), phán quyết (verdictives), lệnh hiệu (operatives) Còn Bach và Harnish chia thành: xác nhận (assertives), kết ước (commissives), đáp tạ (acknowledgments), điều khiển (directives), phán quyết (verdictives), thời hiệu (effectives)

Hay như Allan lại chỉ phân chia hành động ngôn từ thành 4 loại bao gồm: thông báo (statements), biểu lộ (expressives), mời khiến (invitationals), quyết thẩm (authoritatives)

Tuy nhiên, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng tình với cách phân loại hành động ở lời của Searle Searle đã dựa vào 12 tiêu chí, trong đó có 4 tiêu chí quan trọng là :

- Đích ở lời

- Hướng khớp ghép lời – hiện thực

- Trạng thái tâm lí

- Nội dung mệnh đề

để phân ra 5 kiểu cơ bản của hành động ở lời là: hành động trình bày (representatives), hành động cam kết (commisives), hành động biểu cảm (expressives), hành động điều khiển (directives), hành động tuyên bố (declarations) 2

Trình bày: Các hành động ở lời thuộc nhóm trình bày có những đặc điểm sau:

- Đích ở lời là người phát ngôn thông qua phát ngôn của mình để xác nhận sự có mặt hoặc vắng mặt một sự việc nào đó

- Hướng khớp ghép là: lời – hiện thực (lời phải phù hợp với hiện thực)

- Trạng thái tâm lí là tin vào điều mình trình bày

- Nội dung mệnh đề: là một mệnh đề đánh giá được theo tiêu chí đúng/sai

Ví dụ: (6) Sp1: Hôm qua, tôi có gặp anh ấy ở sân bay

Nhóm trình bày bao gồm một số hành động ngôn từ tiêu biểu như: miêu tả, kể, xác nhận, khẳng định

Điều khiển: các hành động ngôn từ thuộc nhóm điều khiển có những đặc điểm sau

đây:

- Đích ở lời là người phát thông qua phát ngôn của mình để đặt người nhận vào trách nhiệm thực hiện một hành động trong tương lai

- Hướng khớp ghép là hiện thực – lời (hiện thực phù hợp với lời)

- Trạng thái tâm lí: sự mong muốn của người phát

- Nội dung mệnh đề là hành động tương lai của ngời nhận

Nhóm điều khiển bao gồm một số hành động ngôn từ tiêu biểu như: yêu cầu, đề nghị, ra lệnh, sai, mời, khuyên

Cam kết: các hành động ngôn từ thuộc nhóm cam kết có những đặc điểm sau:

- Đích ở lời là người phát thông qua phát ngôn của mình để tự đặt mình vào trách nhiệm phải thực hiện một hành động trong tương lai

- Hướng khớp ghép là hiện thực – lời (hiện thực phù hợp với lời)

- Trạng thái tâm lí: ý định của người phát

- Nội dung mệnh đề: hành động tương lai của người phát

Ví dụ: (8) Sp1: Tuần sau, tôi sẽ trả tiền cho anh

Nhóm cam kết bao gồm một số hành động ngôn từ tiêu biểu như: hứa, đe dọa, …

Biểu cảm: các hành động ngôn từ thuộc nhóm biểu cảm có những đặc điểm sau:

- Đích ở lời là người phát thông qua phát ngôn của mình để bày tỏ trạng thái tâm

lí

- Hướng khớp ghép là lời – hiện thực (lời phù hợp với hiện thực)

- Trạng thái tâm lí: thay đổi tùy theo từng loại hành vi (vui thích/khó chịu, mong muốn/rẫy bỏ, …)

- Nội dung mệnh đề là hành động hoặc tính chất nào đó có tư cách là nguồn gây

ra cảm xúc ở người phát

Ví dụ: (9) Sp1: Ôi, cái áo của chị đẹp quá!

Nhóm biểu cảm bao gồm một số hành động ngôn từ tiêu biểu như: khen, phê bình, chê, xin lỗi, cảm ơn, …

Tuyên bố: Các hành động ngôn từ thuộc nhóm tuyên bố có những đặc điểm sau:

- Đích ở lời là người phát thông qua phát ngôn của mình để làm cho nội dung mệnh đề trở nên có hiệu lực

- Hướng khớp ghép vừa là lời – hiện thực, vừa là hiện thực – lời

- Nội dung mệnh đề là một mệnh đề

Ví dụ: (10) Sp1: Chúng ta dừng buổi học tại đây

Nhóm tuyên bố bao gồm một số hành động ngôn từ tiêu biểu như: tuyên bố, tuyên

án, buộc tội, …

1.2.4 Điều kiện thực hiện các hành động ngôn từ

Con người khi muốn thực hiện một hành động nào đó thì phải hội tụ đủ các điều kiện thì mới làm được hoặc hành động đó mới có hiệu quả Vì cũng là hành động, hơn nữa là một hành động xã hội nên hành động ngôn từ cũng phải có các điều kiện thích hợp mới thực hiện được Searle cho rằng, có 4 loại điều kiện để thực hiện hành động ngôn từ:

- Điều kiện nội dung mệnh đề: Điều kiện này chỉ ra bản chất nội dung của hành

động ngôn từ Chẳng hạn, để thực hiện hành động hứa, người phát phải xác định rõ nội

dung mệnh đề là hành động nào mình sẽ thực hiện trong tương lai (Tuần sau, tôi sẽ trả

tiền cho chị) Hoặc, để thực hiện hành động yêu cầu, đề nghị, người phát phải định rõ nội

dung mệnh đề là hành động người nhận sẽ thực hiện trong tương lai (Chị ăn đi!)

- Điều kiện chuẩn bị: là điều kiện bao gồm những hiểu biết của người phát về năng

lực, lợi ích, ý định của người nghe và về quan hệ giữa người nói và người nghe Ví dụ, hành động ra lệnh đòi hỏi người phát phải biết được năng lực thực hiện hành động của người nhận cũng như quan hệ giữa người phát và người nhận (bố ra lệnh cho con chứ không thể con ra lệnh cho bố)

- Điều kiện tâm lí: là điều kiện chỉ ra các trạng thái tương ứng của người phát

Chẳng hạn như, hành động hỏi thể hiện lòng mong muốn được biết của người phát Hành động xin thể hiện mong muốn được chấp nhận của người phát …

- Điều kiện căn bản: đây là điều kiện phát ra phát ngôn để xác định rõ kiểu trách

nhiệm mà người phát và người nhận bị ràng buộc khi hành động ngôn từ được thực hiện

Searle đã dẫn ra một số ví dụ để minh họa cho 4 điều kiện thực hiện hành động ngôn từ

XIN

- Nội dung mệnh đề: hành động trong tương lai A của Sp2

- Chuẩn bị: 1 Sp2 có khả năng thực hiện A Sp1 tin rằng Sp2 có khả năng thực hiện A

2 Cả Sp1 và Sp2 đều cho rằng Sp2 không tự nhiên mà thực hiện A trong tiến trình tự nhiên của công việc mình

- Tâm lí: Sp1 muốn Sp2 thực hiện A

- Căn bản: Thực hiện hành động XIN nhằm dẫn Sp2 đến việc thực hiện A

HỎI

- Nội dung mệnh đề: bất cứ mệnh đề nào

- Chuẩn bị: Sp1 không biết câu trả lời, có nghĩa là không biết mệnh đề có đúng hay không

- Tâm lí: Sp1 cần có thông tin đó

- Căn bản: thực hiện hành động hỏi nhằm lấy được thông tin đó từ Sp2

CẢM ƠN

- Nội dung mệnh đề: hành động A do Sp2 làm trong quá khứ

- Chuẩn bị: A đem lại lợi ích cho Sp1 và Sp1 tin rằng A đem lại lợi ích cho mình

- Tâm lí: Sp1 cảm thấy biết ơn Sp2 hoặc đánh giá cao Sp2

- Căn bản: Thực hiện hành động để tỏ lòng biết ơn hay để biểu lộ sự đánh giá cao về Sp2

TRẦN THUẬT, KHẲNG ĐỊNH

- Nội dung mệnh đề: bất cứ mệnh đề nào

- Chuẩn bị: 1 Sp1 có bằng chứng để cho rằng mệnh đề là đúng

- Tâm lí: Sp1 tin rằng mệnh đề là đúng

- Căn bản: thực hiện hành động trần thuật, khẳng định là để Sp2 biết rằng mệnh

đề đó đại diện cho một sự tình thực có

Sau đây là những ví dụ cụ thể minh họa cho những ví dụ của Searle

(11)Chị cho em 50000 mua sách với!

Đây là biểu thức ngữ vi nguyên cấp của hành động ở lời xin Cho 50000 mua sách

là hành động trong tương lai của Sp2 Khi nói (11) thì Sp1 cho rằng Sp2 có thể cho

50000 và Sp2 hoàn toàn có khả năng thực hiện hành động đó Nếu không nói ra biểu thức

ngữ vi này thì cả Sp1 và Sp2 đều không cho rằng Sp2 sẽ tự nhiên cho Sp1 50000 Sp1 nói

ra là để Sp2 đưa cho 50000

(12) Ngày mai mấy giờ anh đi Huế?

Đây là biểu thức ngữ vi nguyên cấp của hành động ở lời hỏi Nói (12) người nói

không biết việc mấy giờ anh đi Huế và Sp1 thực sự cần biết thông tin đó Sp1 nói (12) và

mong muốn rằng Sp2 sẽ cung cấp lời đáp cho mình

(13) Cảm ơn chị đã trông nom bọn trẻ giúp tôi

Đây là biểu thức ngữ vi của hành động cảm ơn Trông nom bọn trẻ là một việc mà Sp2 đã làm trước khi Sp1 cảm ơn Việc Sp2 trông nom bọn trẻ được đánh giá là việc có

lợi cho Sp1 và Sp1 thực sự biết ơn Nói (13), Sp1 nhằm thể hiện cho Sp2 biết lòng biết

ơn của mình đối với Sp2 vì việc mà Sp2 đã làm cho Sp1

(14) Thầy giáo chấm bài xong rồi

Đây là biểu thức ngữ vi của hành động trần thuật (khẳng định) Thầy giáo chấm

bài xong rồi là một mệnh đề Khi nói (14) Sp1 có bằng chứng để cho rằng điều mình nói

ra là đúng Cả Sp1 và Sp2 đều cho rằng Sp2 không biết hoặc chưa biết nội dung trên Nói

ra (14) nghĩa là Sp1 cho rằng nó là đúng và Sp1 nói ra cho Sp2 rằng mệnh đề mình nói ra phản ánh chân thực một việc trong hiện thực

1.2.5 Phương thức thực hiện hành động ngôn từ

1.2.5.1 Biểu thức ngôn hành

Biểu thức ngôn hành (hay còn gọi là biểu thức ngữ vi) là biểu thức ngôn ngữ giúp người phát thực hiện hành động ngôn từ Mỗi biểu thức ngữ vi có những dấu hiệu hình thức nhất định được gọi là các dấu hiệu ngữ vi Các dấu hiệu ngôn hành có thể kể đến như:

- Kiểu kết cấu các từ ngữ đặc trưng: Mỗi loại biểu thức ngôn hành đều có thể chứa các từ

ngữ đặc trưng cho nó Chẳng hạn, biểu thức ngôn hành hỏi thường chứa các từ để hỏi

như: ai, gì, nào, bao nhiêu, đâu, … ; biểu thức ngôn hành biểu cảm thường chứa các từ ngữ: ôi, chao ôi, ối giời ơi, quá!, …

- Trật tự các từ ngữ trong phát ngôn: Các phát ngôn có trật tự từ khác nhau có thể biểu

hiện cho những hành động ngôn từ khác nhau Ví dụ:

(15) Anh ấy chưa đến

(16) Anh ấy đến chưa?

Rõ ràng hai biểu thức trên có chứa các từ ngữ giống nhau nhưng được sắp xếp theo những trật tự khác nhau, và chúng trở thành các biểu thức ngôn hành khác nhau (15) là biểu thức ngôn hành thực hiện hành động trình bày, trong khi đó biểu thức ngôn hành (16) lại thực hiện hành động hỏi

- Cấu trúc ngữ nghĩa của nội dung mệnh đề: Nội dung mệnh đề có chủ thể hành động

khác nhau hoặc thời gian hành động khác nhau cũng là những dấu hiệu để có thể nhận ra hành động ngôn từ khác nhau Chẳng hạn như:

(17) Anh sẽ giải quyết vấn đề này

(18) Tôi sẽ giải quyết vấn đề này

(19) Tôi đã giải quyết vấn đề này rồi

Chúng ta có thể thấy rằng, (17) và (18) chỉ khác nhau về chủ thể hành động nhưng

đã tạo ra các hành động ngôn từ khác nhau (17) là hành động ra lệnh, yêu cầu (thuộc nhóm hành động điều khiển), trong khi đó, (18) lại là hành động cam kết Còn (19) khác (17) và (18) về thời gian, là hành động trần thuật (thuộc nhóm hành động trình bày)

Mỗi biểu thức ngôn hành với dấu hiệu ngôn hành đặc trưng cho một kiểu hành động ngôn từ Trong thực tế ngôn ngữ, người ta có thể sử dụng biểu thức ngôn hành để thực hiện một hành động ngôn từ mà nó đặc trưng Ví dụ:

(20) - Chị đi siêu thị đấy à?

(21) – Chào chị!

- Chị đi siêu thị đấy à?

Biểu thức ngôn hành (21) vốn đặc trưng cho hành động hỏi nhưng trong trường hợp này lại thực hiện chức năng là hành động chào

1.2.5.2 Biểu thức ngôn hành trực tiếp

Biểu thức ngôn hành trực tiếp là biểu thức ngôn hành được sử dụng để thực hiện hành động ngôn từ một cách trực tiếp, nghĩa là, biểu thức ngôn hành chứa các dấu hiệu đặc trưng cho hành động ngôn từ nào thì được sử dụng để hướng tới hành động ngôn từ

đó Ví dụ:

(22) Em hứa ngày mai em sẽ đi học sớm

(23) Ngày mai em sẽ đi học sớm

Cả hai hành động ngôn từ trên đều thuộc nhóm cam kết Biểu thức ngôn hành (22)

có dấu hiệu ngôn hành của hành động cam kết “hứa”, trong khi đó biểu thức ngôn hành

(23) lại không có dấu hiệu ngôn hành đó nhưng dựa vào nội dung mệnh đề, người nhận

có thể hiểu đó là hành động cam kết của người phát

Vì thế, biểu thức ngôn hành trực tiếp được chia thành hai loại: Biểu thức ngôn hành trực tiếp tường minh và biểu thức ngôn hành trực tiếp nguyên cấp

- Biểu thức ngôn hành trực tiếp tường minh: Là những biểu thức ngôn hành trực tiếp có

chứa các động từ ngôn hành được sử dụng ở chức năng ngôn hành Ví dụ:

(24) Anh thề yêu em suốt đời

Động từ ngôn hành là động từ biểu thị hành động ngôn ngữ và được dùng đúng với các điều kiện của chức năng ngôn hành sau đây:

+ Động từ đó được dùng ở ngôi thứ nhất (Sp1 làm chủ ngữ)

+ Động từ đó được dùng ở thời hiện tại

+ Động từ đó được dùng ở thức hiện thực (không có các từ ngữ tình thái: muốn, định, toan, nên, giá như, … đi kèm)

+ Động từ đó có bổ ngữ trực tiếp ở ngôi thứ hai (Sp2)

Xét ví dụ:

(25) Tôi khuyên anh bỏ thuốc lá đi

(26) Anh ấy khuyên anh bỏ thuốc lá đi

(27) Tôi đã khuyên anh bỏ thuốc lá rồi mà anh có chịu nghe đâu

(28) Giá như tôi có thể khuyên anh bỏ thuốc lá thì tốt biết mấy

Động từ ngôn hành khuyên trong biểu thức ngôn hành (25) thỏa mãn cả 4 điều kiện trên, nghĩa là trong phát ngôn (25) nó được sử dụng đúng với chức năng ngôn hành,

và vì thế (25) là biểu thức ngôn hành trực tiếp tường minh Trong khi đó, động từ ngôn hành khuyên trong các biểu thức còn lại (26), (27), (28) đều không thỏa mãn cả 4 điều kiện, nó được dùng ở chức năng miêu tả Vì thế, các biểu thức (26), (27), (28) đều không phải là biểu thức ngôn hành trực tiếp tường minh

- Biểu thức ngôn hành trực tiếp nguyên cấp: Là biểu thức ngôn hành trực tiếp không có

các động từ ngôn hành được dùng ở chức năng ngôn hành

Ví dụ:

(29) Anh uống nước đi

(30) Tôi đã yêu cầu cô ấy giải quyết toàn bộ công việc trong sáng nay

Biểu thức ngôn hành (30) có chứa động từ ngôn hành yêu cầu nhưng động từ này không được dùng ở chức năng ngôn hành Vì thế, đây cũng được xem là biểu thức ngôn hành trực tiếp nguyên cấp

1.2.5.3 Biểu thức ngôn hành gián tiếp

Biểu thức ngôn hành gián tiếp là biểu thức ngôn hành được sử dụng để thực hiện một hành động ngôn từ một cách gián tiếp, nghĩa là, sử dụng biểu thức ngôn hành chứa các dấu hiệu đặc trưng cho hành động ngôn hành này nhưng nhằm thể hiện hành động ngôn từ khác

Ví dụ: (31) Sp1: Nhà bẩn rồi đấy

Sp2: Dạ vâng, con quét ngay đây ạ

Phát ngôn của Sp1 là biểu thức ngôn hành có chứa dấu hiệu đặc trưng cho hành động trình bày nhưng nó được phát ra nhằm đạt đến hiệu lực của hành động ngôn từ sai khiến (thuộc nhóm điều khiển)

Muốn nhận diện được hành động ngôn từ gián tiếp, chúng ta cần phải chú ý đến một số điểm sau:

Thứ nhất, nhận biết hành động ngôn từ trực tiếp là hành động nào, nghĩa là chúng

ta phải dựa vào các biểu thức ngôn hành Nếu một hành động ngôn từ không thuộc vào hành động ngôn từ trực tiếp thì nó sẽ là hành động ngôn từ gián tiếp

Thứ hai, căn cứ vào nội dung mệnh đề, là cấu trúc quan hệ ngữ nghĩa của các

thành tố tạo nên mệnh đề Bởi, hành động ngôn từ gián tiếp hướng vào người tiếp nhận nhằm gây ra tác động đối với người tiếp nhận

Thứ ba, quan trọng nhất, là phải căn cứ vào ngữ cảnh, căn cứ vào quan hệ liên

nhân giữa người thực hiện hành động ngôn từ gián tiếp và người nhận thì mới xác định đúng được thực chất của hành động ngôn từ gián tiếp

1.3 Tình hình nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu như: Hoàng Phê, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Việt Hùng, Đào Thanh Lan, Nguyễn Văn Hiệp, Lê Đông là những người mở đường, góp phần nghiên cứu và phát triển ngành ngữ dụng học Mà trong đó hành động ngôn từ là một trong những đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học

Năm 1998 cuốn Ngữ dụng học (tập 1) của tác giả Nguyễn Đức Dân với những cơ

sở lý thuyết khá căn bản về dụng học cũng đề cập đến vấn đề hành động ngôn từ

Đến năm 2001, tác giả Đỗ Hữu Châu đã cho tái bản có sửa chữa và bổ sung phần

Ngữ dụng học trong cuốn Đại cương ngôn ngữ học - tập 2, phần Ngữ dụng học Những

cơ sở lí thuyết mở đầu về ngữ dụng học cũng được tác giả trình bày trong cuốn Cơ sở

ngữ dụng học - tập 1 (2003) Có thể nói, các vấn đề về ngữ dụng và ngữ nghĩa đã được

tác giả trình bày một cách rất hệ thống và chi tiết

Năm 2004, trong cuốn Dụng học Việt ngữ, tác giả Nguyễn Thiện Giáp đã lí giải

một số vấn đề thuộc về ngữ dụng học áp dụng vào tiếng Việt Tác giả cũng đã chỉ ra những rắc rối trong lý thuyết hành động ngôn từ: thứ nhất, danh sách các hành động ngôn

từ là không thể liệt kê hết; thứ hai, một số động từ có thể miêu tả hành động ngoài lời 3nhưng không thể dùng làm động từ ngôn hành; thứ ba, bất cứ câu nào cũng có hiệu lực ngoài lời nhưng không phải câu nào cũng dùng động từ ngôn hành Cũng trong cuốn sách

này, tác giả cho rằng, hành động ngôn từ là “ý định về mặt chức năng của mỗi phát

ngôn” [11, tr.42] Và tác giả đồng tình với cách phân loại hành động ngôn từ của Searle

Năm 2008, trong cuốn Giáo trình ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thiện Giáp lại

một lần nữa đề cập đến vấn đề hành động ngôn từ Tác giả đã có sự thay đổi về thuật ngữ

Thay vì sử dụng thuật ngữ: hành động tại lời, hành động ngoài lời và hành động sau lời, tác giả đã sử dụng: hành động ngôn tại, hành động ngôn trung và hành động ngôn tác với

hi vọng có thể diễn đạt chính xác hơn các khái niệm tương ứng

Tác giả Nguyễn Văn Hiệp trong cuốn Cơ sở ngữ nghĩa phân tích cú pháp (2008), khi nói về hành động ngôn từ, tác giả cho rằng: “Theo quan sát của chúng tôi, trong văn

liệu tiếng Việt, vai trò của các hành động ngôn từ đã được cường điệu hóa quá mức Làm như thể chỉ có các động từ ngôn hành, với những điều kiện sử dụng kèm theo, mới là dấu hiệu tường minh của các phát ngôn ngôn hành Thực tế, trong định nghĩa về phát ngôn ngôn hành tường minh không hề có những quy định nào cho rằng các động từ ngôn hành

là dấu hiệu tường minh duy nhất” [18, tr.214] Đồng thời, tác giả đưa ra bảng phân loại

hành động ngôn từ của Austin, Searle, Vendler, Bach & Harnish, Allan rồi đi đến nhận xét chung: (1) số lượng các nhóm hành động ngôn từ theo các tác giả là khác nhau, (2) cùng nhóm hành động ngôn từ nhưng tên gọi của nhóm có thể khác nhau, (3) cùng một tên gọi nhưng số lượng hành động ngôn từ thành viên trong nhóm có thể nhiều, ít khác nhau

Giáo trình ngữ dụng học của các tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng (2008)

trình bày khá rõ ràng, cụ thể và dễ hiểu về lý thuyết hành động ngôn từ cũng như việc nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt Các tác giả sử dụng thuật ngữ hành động

ở lời và cho rằng hành động ở lời là một hành động xã hội Trong cuốn sách, hai tác giả

3

Tác giả sử dụng thuật ngữ: hành động tại lời, hành động ngoài lời và hành động sau lời Lý thuyết về hành động ngôn từ chủ yếu liên quan đến hành động ngoài lời

đã bác bỏ quan điểm “mỗi biểu thức ngữ vi nguyên cấp đều có một biểu thức ngữ vi

tường minh làm cơ sở” [5, tr.72] Bởi, (1) có những hành động ở lời chỉ có thể dùng biểu

thức ngữ vi nguyên cấp mà không thể dùng biểu thức ngữ vi tường minh, (2) nghĩa của biểu thức ngữ vi nguyên cấp và biểu thức ngữ vi tường minh cùng một hiệu lực ở lời có khác nhau Các tác giả cũng đồng tình với cách phân loại của Searle

Tác giả Đào Thanh Lan, năm 2010 đã xuất bản cuốn Ngữ pháp ngữ nghĩa của lời

cầu khiến, chỉ nghiên cứu về hành động ngôn từ cầu khiến Cuốn sách vì thế trình bày rất

tỉ mỉ về hành động cầu khiến tiếng Việt: khái niệm, tiêu chí phân loại, phương thức biểu hiện…

Cũng năm 2010, tác giả Đặng Thị Hảo Tâm đã hoàn thành công trình nghiên cứu

Hành động ngôn từ gián tiếp và sự tri nhận Cuốn chuyên luận này, tác giả chỉ tập trung

nghiên cứu hành động ngôn từ gián tiếp (cụ thể là các hành động ngôn từ gián tiếp được thực hiện bằng hành động trần thuật và hành động hỏi) nhưng dưới góc độ của người nghe, tác giả đứng về phía người nghe để tìm ra cơ chế mà họ đã vận dụng để nắm bắt các hành động ngôn từ gián tiếp

Năm 2011, trong cuốn Ngữ dụng học, tác giả Đỗ Việt Hùng đã trình bày những

kiến thức về ngữ dụng học một cách khái quát, ngắn gọn và rất rõ ràng Tác giả đã sử

dụng thuật ngữ hành động ngôn ngữ và đồng nhất thuật ngữ này với thuật ngữ hành động

ở lời, bởi lẽ “trong số các hành động ngôn ngữ, chỉ có hành động ở lời và hiệu lực của hành động ở lời là đối tượng của ngữ dụng học” [19, tr.45]

Cuốn sách gần đây nhất của tác giả Nguyễn Thiện Giáp (2014), Nghĩa học Việt

ngữ, cũng đề cập đến vấn đề hành động ngôn từ Tác giả đồng tình với cách phân loại

hành động ngôn từ của Searle và chỉ đề cập đến 3 tiêu chí phân loại: (1) đích ngôn trung, (2) hướng khớp ghép giữa từ ngữ và thực tại, (3) trạng thái tâm lí được thể hiện Trong cuốn sách này, tác giả đã đưa ra được các dấu hiệu nhận diện hành động ngôn từ gián tiếp cũng như trình bày quan hệ giữa hình thức câu với hành động ngôn từ

Ngoài ra còn có đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ Đặc điểm văn hóa giao tiếp

của người Việt qua một số hành động ngôn từ do tác giả Đỗ Việt Hùng chủ nhiệm đề tài

cũng đề cập đến vấn đề hành động ngôn từ

Bên cạnh đó còn có một số luận văn thạc sỹ, luận án tiến sỹ cũng đã trình bày về các vấn đề hành động ngôn từ như:

+ Luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thanh Ngân, 2012, nghiên cứu

về Các hành động thuộc nhóm cầu khiến tiếng Việt

+ Luận văn thạc sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Ngân, Đinh Thị Hà, Lê Thị Thu Hoa (1996) đã nghiên cứu về cấu trúc ngữ nghĩa của một nhóm động từ nói năng, biểu thị

các hành động ngôn từ trong tiếng Việt như: nhóm "thôngtin", nhóm "bàn, tranh luận,

cãi"; nhóm "khen, tặng, chê"

+ Sau này có các luận văn của Vũ Tố Nga, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Hà Thị Hải

Yến với đề tài về các hành vi: "cam kết", "chê", "cảm thán" Những luận văn này đã đặt

hành động ngôn từ trong tương tác hội thoại để nghiên cứu Các tác giả này đã xác lập được các biểu thức ngữ vi, các phát ngôn ngữ vi cho hành vi ngôn ngữ tướng ứng

Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu hay bài viết của một số tác giả khác

về đề tài hành động ngôn từ, nhưng chúng tôi không thể kể hết ra đây được Có thể nói trong những năm gần đây, việc nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt đã có

sự phát triển vượt bậc về lượng và chất Tuy nhiên, nhiều đề tài, nhiều vấn đề chưa được khai thác hoặc chưa được nghiên cứu một cách thấu đáo, đang chờ đợi những nghiên cứu tiếp theo

Có thể nói rằng, tuy là một ngành mới nhưng rõ ràng ngữ dụng học đã có những công trình nghiên cứu đáng kể Tất cả những công trình nghiên cứu trên là khung cơ sở lý thuyết vô cùng bổ ích giúp chúng tôi thực hiện đề tài khảo sát hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Tuy nhiên, cũng cần phải nhấn mạnh rằng, để xác lập được cái khung vấn đề nhằm triển khai những nghiên cứu của mình,