Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên Luận văn ThS. Giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẶNG THÁI SƠN NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA YẾU TỐ NGÔN NGỮ TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC DÂN TỘC ÍT NGƯỜI TẠI TRƯỜNG CĐSP

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẶNG THÁI SƠN

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA YẾU TỐ NGÔN NGỮ TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC DÂN TỘC

ÍT NGƯỜI TẠI TRƯỜNG CĐSP ĐIỆN BIÊN

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP Điện Biên” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được

công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Tác giả

Đặng Thái Sơn

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phạm Văn Quyết – Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến quý Thầy (Cô) của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên

Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn thành tới đồng nghiệp, bạn bè thân thiết, gia đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập chương trình Cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Xin trân trọng cảm ơn /

Hà Nội, ngày 2 tháng 1 năm 2013

Tác giả

Đặng Thái Sơn

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU 5

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài luận văn 7

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn 8

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 9

5 Nội dung nghiên cứu 10

6 Phạm vi nghiên cứu 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Kết cấu của luận văn 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 12

1.1.1 Các nghiên cứu về biến độc lập – Ngôn ngữ 12

1.1.2 Các nghiên cứu về biến phụ thuộc – Kết quả học tập 13

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Khái niệm ngôn ngữ 17

1.2.2 Khái niệm về song ngữ 19

1.2.3 Khái niệm tiếng mẹ đẻ 20

1.3 Phân loại ngôn ngữ 22

1.3.1 Ngôn ngữ bên ngoài 22

1.3.2 Ngôn ngữ bên trong 23

1.4 Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc 23

1.4.1 Tiếng phổ thông 23

1.4.2 Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc 25

1.5 Năng lực ngôn ngữ 26

1.5.1 Khái niệm năng lực 26

1.5.2 Năng lực ngôn ngữ 27

1.6 Hoạt động học tập và kết quả học tập 29

1.6.1 Khái niệm hoạt động học tập 29

1.6.2 Khái niệm kết quả học tập 30

1.7 Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và kết quả học tập 32

1.8 Khung lý thuyết của nghiên cứu 34

Tiểu kết chương 1 34

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH TỔ CHỨC THỰC HIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35

2.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 35

2.2 Mẫu nghiên cứu 36

2.3 Quy trình nghiên cứu 38

2.4 Phương pháp nghiên cứu 39

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 39

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 39

2.4.3 Phương pháp thống kê toán học 46

2.4.4 Phương pháp thống kê mô tả 50

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM 51

3.1 Thực trạng năng lực ngôn ngữ của sinh viên dân tộc ít người tại trường CĐSP Điện Biên 51

3.1.1 Năng lực ngôn ngữ biểu hiện qua kĩ năng nghe – nói 51

3.1.2 Năng lực ngôn ngữ biểu hiện qua kĩ năng đọc viết 57

3.3 Ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên dân tộc ít người trường CĐSP Điện Biên 65

3.3.1 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội 65

3.3.2 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 69

3.3.2.1 Kiểm định giả thuyết H 1 : 69

3.3.2.2 Kiểm định giả thuyết H 2 : 70

3.3.2.3 Kiểm định giả thuyết H 3 : 71

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

1 Kết luận 74

2 Khuyến nghị 76

2.1 Đối với nhà trường 76

2.2 Đối với cán bộ quản lý, giáo viên 77

2.3 Đối với sinh viên 78

3 Những vấn đề cần trao đổi và hướng nghiên cứu tiếp theo 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD-ĐT Bộ Giáo dục- Đào tạo

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Hình 1: Sơ đồ biểu diễn mô hình nghiên cứu

Bảng 2.2.1: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát

Hình 2.3.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu

Bảng 2.4.3.1.: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập

Bảng 2.4.3.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập

Bảng 2.4.3.3: Ma trận nhân tố với phép xoay Principal Varimax cho biến độc lập

Bảng 2.4.3.4: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA

Bảng 2.4.3.5: Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố

Hình 3.1.1.1: Biểu đồ môi trường sử dụng ngôn ngữ của sinh viên

Bảng 3.1.1.1: Thống kê sinh viên tự đánh giá về khả năng nói tiếng phổ thông

Hình 3.1.1.2: Biểu đồ sinh viên tự đánh giá khả năng viết

Bảng 3.1.1.2: Mô tả chỉ số kĩ năng nghe nói của sv

Bảng 3.1.1.3: Các mức độ thành thạo trong Kĩ năng nghe – nói tiếng phổ thông của sv Bảng 3.1.1.4: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói trong năng lực ngôn ngữ của sv dân tộc

Bảng 3.1.1.5: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói của sv theo giới tính

Bảng 3.1.1.6: Phân tích ANOVA giữa nhân tố kĩ năng nghe – nói với dân tộc

Bảng 3.1.1.7: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói của sv theo khóa học

Bảng 3.1.1.8: Phân tích ANOVA nhân tố kĩ năng nghe – nói với dân tộc với khóa học Bảng 3.1.1.9: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố Kĩ năng nghe – nói Bảng 3.1.2.1: Thống kê sinh viên tự đánh giá về khả năng viết

Bảng 3.1.2.2: Mô tả chỉ số kĩ năng đọc – viết của sv

Bảng 3.1.2.3: Các mức độ thành thạo trong Kĩ năng đọc – viết của sv

Bảng 3.1.2.4: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sinh viên sv theo dân tộc

Bảng 3.1.2.5: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sv theo giới tính

Bảng 3.1.2.7: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sv theo khóa học

Bảng 3.1.1.8: Phân tích ANOVA nhân tố kĩ năng đọc – viết với dân tộc với khóa học Bảng 3.1.1.9: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố Kĩ năng đọc – viết Bảng 3.2.1: Kết quả học tập của 214 sv được khảo sát

Bảng 3.2.2: Nhóm học phần gây khó khăn nhất cho sv dân tộc

Bảng 3.2.3: Trung bình kết quả học tập của sinh viên theo dân tộc

Bảng 3.1.1 Trung bình kết quả học tập của sv theo khóa học

Bảng 3.3.1.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy

Bảng 3.3.1.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình

Bảng 3.3.1.3: Phân tích ANOVA

Bảng 3.3.1.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình

Bảng 3.3.2.2.1 Trung bình kết quả học tập của sv theo giới tính

Bảng 3.1.1 Phân tích ANOVA giữa KQHT của sinh viên với giới tính Bảng 3.3.2.3.1: Đánh giá sự phù hợp của mô hình

Bảng 3.3.2.3.2: Phân tích ANOVA

Bảng 3.3.2.3.3: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài luận văn

Việt Nam là một quốc gia với gần 2/3 vùng lãnh thổ là địa bàn có các dân tộc thiểu số sinh sống Theo đó, trong số 65 đơn vị hành chính là tỉnh thành phố trực thuộc trung ương, chỉ có 06 tỉnh thuộc trung tâm đồng bằng sông Hồng là vùng không có người dân tộc thiểu số định cư Ở những tỉnh và thành phố còn lại, người dân tộc thiểu số hoặc định cư trong một phạm vi lãnh thổ riêng, hoặc sống đan xen với người Kinh hoặc giữa những dân tộc khác nhau Đặc biệt ở vùng núi cao , người dân tộc thiểu số thường là cư dân bản

đi ̣a Như vậy, có thể nói vùng lãnh thổ là địa bàn các dân tộc thiểu số ở Việt Nam có vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước Trong những chính sách khác nhau nhằm mục tiêu phát triển kinh tế xã hội, đóng vai trò then chốt là vấn đề về nguồn nhân lực

Cần phải coi giáo dục là khâu đột phá để phát triển nguồn nhân lực Vấn đề chính là năng lực nội sinh của vùng dân tộc thiểu số Các vùng dân tộc thiểu số còn hạn chế, chưa đáp ứng được với những thay đổi nhanh và mạnh của nền kinh tế thị trường, trong đó gốc rễ là do giáo dục và đào tạo lao động ở các vùng này còn hạn chế về số lượng và chất lượng Rào cản ngôn ngữ là một trong những rào cản chính ngăn không cho trẻ em dân tộc thiểu số tiếp cận đầy đủ tới các dịch vụ cơ bản từ đó dẫn tới những hệ quả về sau

Thực tiễn công tác giáo du ̣c cũng như giáo du ̣c ho ̣c đã cho thấy rằng, có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kết quả ho ̣c tâ ̣p của sinh viên trong đó có yếu

tố ngôn ngữ Kết quả ho ̣c tâ ̣p phản ánh cả mô ̣t quá trình rèn luyê ̣n và thể hiê ̣n kết quả đầu vào và đầu ra của quá trình giáo du ̣c có sự tương ứng Với mục tiêu hướng tới viê ̣c nâng cao chất lượng ho ̣c tâ ̣p theo cả bề rô ̣ng và chiều sâu , hình thành những kỹ năng và phương pháp học tập tốt nhất cho người học mà

chương trình giáo du ̣c hiê ̣n nay trong các nhà trường chuyên nghiê ̣p đang hướng tới

Tại một tỉnh thuô ̣c vùng khó như tỉnh Điện Biên Trường CĐSP Điện Biên, nơi đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực là đô ̣i ngũ giáo viên THCS cho toàn tỉnh Thực tra ̣ng công tác da ̣y và ho ̣c ta ̣i nhà trường hiê ̣n nay còn gă ̣p nhiều khó khăn , nhất là làm thế nào nâng cao kết quả ho ̣c tâ ̣p cho sinh viên

Mô ̣t trong những yếu tố có ảnh hưởng tới kết quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣ chính là ngôn ngữ Với 90% số sinh viên toàn trường là con em người dân tô ̣c , với nhiều dân tô ̣c khác nhau , đến từ nhiều vùng , xã khó khăn trong tỉnh Những khó khăn về ngôn ngữ có thể nhận thấy như việc phát âm , diễn đa ̣t từ ngữ , cách sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp có ảnh hưởng rất lớn tới việc lĩnh hội kiến thức, hình thành các kỹ năng học tập và đặc biệt là những kỹ năng nghề nghiê ̣p đối với mô ̣t người giáo viên sau này

Hiê ̣n nay, những nghiên cứu ảnh hưởng của ngôn ngữ đến kết quả ho ̣c

tâ ̣p của sinh viên , đă ̣c biê ̣t l à sinh viên người dân tộc tại tỉnh Điện Biên vẫn còn là một vấn đề mới mẻ, đáng quan tâm nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng

đô ̣i ngũ giáo viên - nguồn nhân lực có trình đô ̣ phu ̣c vu ̣ cho sự nghiê ̣p giáo dục của tỉnh nói riêng, mă ̣t khác góp phần chung vào sự phát triển kinh tế - xã

hô ̣i ta ̣i tỉnh vùng khó như Điê ̣n Biên

Xuất phát từ những lí do trên , tôi lựa cho ̣n đề tài : “Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân t ộc ít người tại trường CĐSP Điện Biên” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn

Nghiên cứu ảnh hưởng của ngôn ngữ, việc sử dụng tiếng Kinh và tiếng dân tộc tới kết quả học tập của sinh viên người dân tộc trường CĐSP Điện Biên Phát hiện ra mức đô ̣ ảnh hưởng theo cả hướng tích cực và tiêu cực , từ

đó đề xuất biện pháp nhằm khắc phu ̣c những ảnh hưởng tiêu cực để nâng cao kết quả ho ̣c tâ ̣p cho sinh viên người dân tộc ta ̣i trường CĐSP Điê ̣n Biên

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên người dân tộc theo học các ngành đào tạo CĐSP sư phạm chính quy tại trường CĐSP Điện Biên Giảng viên, cán bộ quản lý làm việc tại trường CĐSP Điện Biên

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kế t quả ho ̣c tâ ̣p của sinh viên người dân

tô ̣c ta ̣i trường CĐSP Điê ̣n Biên

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Mức độ thành thạo trong việc sử dụng ngôn ngữ ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học tập của sinh viên người dân tô ̣c ít người tại trường CĐSP Điê ̣n Biên

- Kĩ năng nghe – nói, kĩ năng đọc – viết tiếng phổ thông của sinh viên

tộc ít người ảnh hưởng thế nào tới kết quả học tập?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Mức độ thành thạo ngôn ngữ phổ thông ảnh hưởng mạnh tới KQHT của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP Điện Biên

- Nam sinh viên người dân tộc có khả năng sử dụng ngôn ngữ phổ thông kém hơn nữ sinh viên và kết quả học tập kém hơn

- Sinh viên có Bố hoặc Mẹ là dân tộc Kinh thì có kết quả học tập cao hơn sinh viên có Bố và Mẹ không là dân tộc Kinh

5 Nội dung nghiên cứu

5.1 Xây dựng hê ̣ thống cơ sở lí luâ ̣n về ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên người dân tộc ít người

5.2 Thực tra ̣ng ảnh hưởng của ngôn ngữ tớ i kết quả ho ̣c tâ ̣p của sinh viên người dân tô ̣c ít người trường CĐSP Điê ̣n Biên

5.3 Đề xuất mô ̣t số biê ̣n pháp khắc phu ̣c ảnh hưởng tiêu cực của ngôn ngữ để nâng cao kết quả ho ̣c tâ ̣p cho sinh viên người dân tô ̣c ít người trường CĐSP Điê ̣n Biên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp thu thập thông tin

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính

+ Mục đích: Nghiên cứu các cơ sở lý thuyết, các bài báo, các công trình nghiên cứu, các số liệu thống kê có liên quan đến đề tài nghiên cứu, trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp, kế thừa để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn

+ Cách tiến hành:

Tiến hành tìm kiếm các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu luận văn như bách khoa toàn thư, từ điển, sách, các công trình nghiên cứu đã

được công bố có liên quan đến vấn đề hoặc câu hỏi nghiên cứu của luận văn Chọn lọc, tóm tắt rút ra các nhân tố, các biến cần tìm và thang đo của nó Chắt lọc, tổng hợp và hoàn thành khung lý thuyết

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng

+ Mục đích: Nhằm định lượng yếu tố ngôn ngữ có ảnh hưởng hay không ảnh hưởng, nếu có thì ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP Tỉnh Điện Biên

+ Cách tiến hành: Sử dụng phiếu khảo sát Phát bảng hỏi cho đối tượng khảo sát, số lượng 240

7.2 Phương pháp xử lý thông tin

- Mục đích: Xử lý số liệu thu được từ bảng hỏi

- Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm SPSS, QUEST

8 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn được cấu trúc thành ba chương, cụ thể như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Quy trình tổ chức thực hiện và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về biến độc lập – Ngôn ngữ

Trên thế giới ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ là vấn đề rất đươc quan tâm nghiên cứu từ rất lâu

Ferdinand de Saussure (1916) đưa ra một số các cặp lưỡng phân để làm ranh giới phân định việc nghiên cứu ngôn ngữ Trong các cặp đó có các cặp như: ngôn ngữ và lời nói; nội tại và ngoại vi Sau đó ông đi đến giới hạn việc nghiên cứu, không quan tâm tới những vấn đề thuộc lời nói và các mặt ngoại

vi của ngôn ngữ

Noam Chomsky (1928) đã xây dựng lên một ý tưởng rằng "Loài người học ngôn ngữ không phải bắt đầu từ những hành vi (behavior) (là những phản ứng sự kích thích một cách có định hướng), mà nó dựa trên nhận thức và sự bẩm sinh" Bằng những nỗ lực để chứng minh học thuyết này, ông đã đưa ra một mô hình gọi là Mô hình phân cấp Chomsky

Mô hình này gồm 4 loại ngôn ngữ và các gắn kết về ngữ pháp

(grammar) và máy (machine):

- Loại 0: Recursively Enumerable Languages (ngôn ngữ đếm được theo cách đệ quy)

- Loại 1: Context-Sensitive Languages (ngôn ngữ phụ thuộc ngữ cảnh)

- Loại 2: Context-Free Languages (ngôn ngữ không phụ thuộc ngữ cảnh)

- Loại 3: Regular Languages (ngôn ngữ chính quy)

Trong tài liệu UNESCO (2002) đã khẳng định: Sự lựa chọn của ngôn

ngữ là một thách thức trong quá trình phát triển của chất lượng giáo dục Những người nói tiếng mẹ đẻ, mà thứ tiếng đó không giống như ngôn ngữ của quốc gia thì thường xuyên gặp những bất lợi đáng kể trong hệ thống giáo dục…

Trong tài liệu của Susan E.Malone (2005) nhấn mạnh kinh nghiệm

trong cộng đồng ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở châu Á và trên thế giới cho thấy rằng thực sự, giáo dục đa ngôn ngữ có thể và đang được thực hiện.thông qua các nỗ lực hợp tác của các cơ quan quốc tế, chính phủ, các tổ chức phi chính phủ, các trường đại học, viện nghiên cứu và đặc biệt là cộng đồng thiểu số người dân tộc mình, các chương trình giáo dục đa ngôn ngữ mạnh và bền vững đang trở thành hiện thực Mặc dù phần nhiều là chưa được thực hiện, nhưng đã bắt đầu được thực hiện

1.1.2 Các nghiên cứu về biến phụ thuộc – Kết quả học tập

Trên thế giới các nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng và viê ̣c nâng cao KQHT là một trong những vấn đề rất được quan tâm nghiên cứu

Tác giả Evans (1999) đã chia 5 nhóm các nhân tố ảnh hưởng đến

Một số nghiên cứu về sự khác biệt về KQHT giữa các nhóm SV được phân theo: giới tính, chủng tộc, sắc tộc, thu nhập nơi thường trú, điểm xếp hạng Cụ thể: Camara và Schmidt (1999) nhận thấy rằng KQHT có sự phân biệt lớn giữa người Mỹ lai Phi, Mỹ lai châu Á, Mỹ La tinh và da trắng Bên cạnh khác biệt về chủng tộc và sắc tộc, còn tồn tại sự khác biệt về KQHT giữa các nhóm thu nhập (Stinebricker & ctg, 2001), giới tính (Maldilaras, 2002) và nơi cư trú (Checchi & ctg, 2000)

Nghiên cứu của Checchi & ctg (2000) khảo sát các yếu tố có liên quan đến điểm trung bình của SV trong 5 trường đại học ở Italia, cho thấy rằng: giới tính, tuổi, nơi cư trú, KQHT trung học, loại trường trung học và đặc điểm gia đình có mối quan hệ chặt chẽ với KQHT Tuy nhiên mức độ tác động của các yếu tố này là khác nhau giữa các trường đại học

Tác giả Darling-Hammond (2000) bằng nghiên cứu định tính và định

lượng cho thấy đầu tư cho các chính sách phát triển năng lực giảng viên có liên quan chặt chẽ tới sự tiến bộ của trò Tác giả chỉ ra rằng trường học tạo ra

sự khác biệt về sự tiến bộ của học sinh mà phần lớn sự khác biệt đó là do người thầy mang lại

Le Van Chon (2000) đã chứng minh có sự khác biệt về KQHT của SV nông thôn (thấp hơn) và thành phố ( cao hơn)

Một nghiên cứu khác tại Tây Ban Nha của Antonia Lozano Diaz (2003)

đã chỉ ra ảnh hưởng của các nhân tố đến KQHT của học sinh đó là: trình độ học vấn của cha mẹ, giới tính, động lực học tập, mối quan hệ giữa các học sinh và với những người khác Bằng phân tích hồi quy và kiểm định ANOVA, nghiên cứu kết luận: môi trường và động lực học tập có ảnh hưởng đến

KQHT còn trình độ học vấn của cha me ̣ thì không

Theo Muhammad Akram Aziz (2010), khi xem xét ảnh hưởng của của các yếu tố nhân khẩu (giới tính, nơi cư trú, quy mô và mức thu nhâ ̣p của gia đình) và năng lực của giáo viên (viê ̣c lâ ̣p kế hoa ̣ch, quá trình giảng dạy, viê ̣c quản lý lớp học, kinh nghiê ̣m da ̣y ho ̣c và viê ̣c đánh giá ho ̣c sinh) đến KQHT của học sinh trung học đã khẳng định chúng đều có mối liên hệ đáng kể Trong đó, quy mô gia đình có mối tương quan âm với KQHT

Những nghiên cứu trên cho thấy, các nhân tố tác động đến KQHT là rất

đa dạng Thực tế các nghiên cứu về nhân tố tác động đến KQHT thường chỉ tập trung vào một hay một vài nhóm nhân tố Việc tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu của các nghiên cứu nêu trên, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng quan về các nghiên cứu ngoài nước đã làm về các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của người học, nhận diện một số yếu tố chính thường tác động đến KQHT như: yếu tố môi trường xã hội và tổ chức; yếu tố cá nhân như: động lực học tập, tâm lý cá nhân, đặc trưng nhân khẩu và yếu tố người dạy

Tại Việt Nam, cũng đã có rất nhiều tác giả đã tiến hành nghiên cứu về vấn đề này, tiêu biểu như:

Theo Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân (2008) nghiên cứu và khẳng định có mối quan hệ chặc chẽ giữa các yếu tố động cơ học tập và năng lực giảng viên với KQHT

Theo Nguyễn Công Khanh (2008) đã tiến hành trắc nghiệm phong cách học của SV Trong đó, nghiên cứu được thiết kế dựa trên quan niệm xem phong cách học tập của SV là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố tác động KQHT của SV Cấu trúc trắc nghiệm này gồm 5 thang đo ( Các chiến lược học- Các phương pháp dạy và học được ưa thích hơn - Khả năng

học/năng lực học - Động lực thúc đẩy việc học - Tính kiên trì, quyết tâm đến

cùng) Nghiên cứu đã khẳng định các yếu tố này đều có ảnh hưởng mạnh đến KQHT

Võ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu và khẳng đi ̣nh có các ảnh hưởng của các yếu tố thuộc đặc điểm SV (bao gồm: động cơ học tập, cạnh tranh học tập, kiên định học tập, ấn tượng trường học, phương pháp học tập) đến KQHT của SV

Theo Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) đã chứng minh có mối tương quan và khảo sát được mức độ ảnh hưởng giữa quan niệm và thói quen học tập với KQHT của SV, ngoài ra nghiên cứu cũng khẳng định cách dạy của giáo viên có ảnh hưởng lớn nhất đến quan niệm và thói quen học tập của SV

Bế Thị Điệp (2012) đã khảo sát và phân tích 3 nhóm nhân tố chính như: nhóm nhân tố cá nhân học sinh, gia đình và nhà trường có tác động đến

KQHT của học sinh Nghiên cứu đã khẳng đi ̣nh hầu hết các nhân tố thuô ̣c 3 nhóm nhân tố trên (Nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, Bạn học cùng trường, Chính sách học bổng, Uy tín nhà trường, Khối lớp, Sự kích thích từ gia đình , Tính tích cực học tập, Tính kiên trì trong học tập, Mục đích học tập, Dân tộc ) đều có tác động tích cực tới KQHT Trong đó, chỉ có hai nhân tố: trình độ học vấn của bố me ̣, tình yêu thương của gia đình là có tác đô ̣ng nghi ̣ch đến

KQHT

Theo Dương Hải Lâm (2012) đã đánh giá thực trạng thái độ nghề

nghiệp (về: nhận thức, tình cảm, hành vi) và xác định được mức độ ảnh

hưởng của thái độ nghề nghiệp đối với KQHT các môn học chuyên ngành của

SV Nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biê ̣t về nhâ ̣n thức nghề nghiê ̣p của SV theo năm ho ̣c hay có sự thay đổi về nhâ ̣n thức nghề nghiê ̣p của SV theo thời gian ho ̣c Nghiên cứu này gợi mở cho chúng tôi hướng lựa cho ̣n đối tượng khảo sát cho luận văn của mình từ năm thứ nhất đến năm thứ ba

Theo Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2007) đã chứng minh các phẩm chất năng lực của thầy có ảnh hưởng tới KQHT của trò và khẳng định các yếu tố thuộc về giảng viên như: Khả năng dạy học nói chung

và trí thông minh; Kiến thức chuyên ngành; Kiến thức về dạy và học; Kinh nghiệm của giảng viên; Bằng cấp; Các hành vi và thực hành của giảng viên có mối tương quan cao với KHQT của SV Kết quả nghiên cứu đã giúp chúng tôi nhâ ̣n thấy có mối tương quan giữa NLTH và KQHT trong mối liên hê ̣ và ảnh hưởng của yếu tố người da ̣y

Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của SV hoă ̣c các nghiên cứu liên quan đến ngôn ngữ Các nghiên cứu đã tiếp cận vấn đề các yếu tố ảnh hưởng thuâ ̣n hoă ̣c nghi ̣ch tới KQHT từ nhiều hướng khác nhau Tuy nhiên chưa có nghiên cứu hay tác giả nào tiếp cận riêng về: ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ đến KQHT của sinh viên các dân tộc ít người Do đó, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu này nhằm mục đích bổ sung, hoàn thiện thêm nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới KQHT của SV nhằm làm sáng tỏ mối quan hê ̣ giữa yếu tố ngôn ngữ với

KQHT của SV; nâng cao KQHT của SV và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của các nhà trường

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm ngôn ngữ

Theo quan điểm của triết học Mác - Lê nin thì ngôn ngữ là phương tiện

để con người giao tiếp trong xã hội, là hệ thống tín hiệu thứ hai, là cái vỏ vật chất của tư duy, là hình thức biểu đạt của tư tưởng Ngôn ngữ là yếu tố quan trọng để phát triển tâm lý, tư duy của con người và xã hội loài người (dẫn theo (3))

Wilhelm von Humboldt (1767–1835) "Ngôn ngữ là sự thể hiện hình thức mà qua đấy cá nhân nhìn nhận thế giới, và chuyển nó vào nội tâm của

mình"(21) Trong cuốn “Hệ tư tưởng Đức” Marx và Engels đã viết: “… Ngôn ngữ là ý thức thực tại, thực tiễn, ngôn ngữ cũng tồn tại cho cả những người khác nữa, như vậy là cũng tồn tại lần đầu tiên cho bản thân tôi nữa; và, cũng như ý thức, ngôn ngữ chỉ sinh ra là do nhu cầu, do cần thiết phải giao dịch với người khác” (11)

Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) coi ngôn ngữ về cơ bản như một công cụ giao tiếp xã hội, chứ không phải là biểu hiện của một cấu trúc tư duy tồn tại độc lập với mọi hình thức của nó (13)

Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt và quan trọng bậc nhất của loài người, phương tiện tư duy và công cụ giao tiếp xã hội

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội, và là công cụ tư duy của con người, Ngôn ngữ học có khía cạnh tâm lý học, ngôn ngữ có vai trò nhiều nhân tố: xã hội, tâm lý, dân tộc

Ngôn ngữ học tâm lý nghiên cứu những mối quan hệ qua lại giữa nhân cách với cấu trúc chức năng của hướng dẫn ngôn ngữ Về một khía cạnh khác giữa nhân cách với ngôn ngữ như yếu tố cấu thành hình thành thế giới của con người

Qua nghiên cứu ngôn ngữ tâm lý học sẽ thấy được đặc điểm tâm lý của một cộng đồng bản ngữ, và qua đó sẽ thấy được trong ngữ nghĩa của mỗi ngôn ngữ tự nhiên đều hàm chứa một cách nhìn thế giới của mỗi cộng đồng bản ngữ đó đối với sự vật hiện tượng xung quanh họ

Ngôn ngữ tâm lý học phát hiện ra những đặc điểm và bản sắc tâm lý, bức tranh thế giới quan của một cộng đồng cả “thế giới nội quan” hay thế giới bên ngoài

Theo W Humboldt “Ngôn ngữ là linh hồn của dân tộc”(21) qua ngôn ngữ mỗi cộng đồng bản ngữ thể hiện được thế giới quan tâm linh của mình, đồng thời thế giới quan tâm linh cũng làm ngôn ngữ phát triển, kho tàng kinh sách là một ví dụ điển hình về điều này

Tóm lại, Ngôn ngữ là phương tiện xã hội để nhận thức, truyền đạt và giao tiếp, là sự kết tinh những tinh hoa trí tuệ của con người Ngôn ngữ là phương tiện lưu trữ và truyền bá kinh nghiệm sống, chiến đấu, sản xuất cũng như nền văn hoá của xã hội loài người từ bao đời nay Nhìn từ góc độ giáo dục, mọi tính ưu việt của ngôn ngữ đều thông qua con đường tối ưu là dạy học

Để đánh giá về trình độ năng lực ngôn ngữ của học sinh – sinh viên trong học tập được đánh giá bao gồm ở 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết và đây

là vấn đề chính mà tác giả đề cập tới trong luận văn

1.2.2 Khái niệm về song ngữ

Cần làm rõ khái niệm song ngữ, tiếng mẹ đẻ bởi sinh viên người dân

tộc ít người có khả năng sử dụng tiếng dân tộc mình (Thái, H’Mông, …), sử dụng tiếng phổ thông để học tập, ngoài ra chương trình trung học phổ thông còn phải học tập bộ môn ngoại ngữ thường là tiếng Anh

Khái niệm song ngữ, theo cách hiểu chung nhất, đó là hiện tượng một người có thể biết và sử dụng hai hoặc trên hai ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp Hiện nay khái niệm này đã được mở rộng Thứ nhất, xu hướng người biết không chỉ hai mà trên hai ngôn ngữ ngày càng tăng, theo đó, thuật ngữ đa ngữ xuất hiện Tuy nhiên, theo thói quen, người ta vẫn sử dụng một trong hai thuật ngữ này (hoặc song ngữ hoặc đa ngữ) cho cùng một hiện tượng vừa nêu Trong luận văn này, tác giả sử dụng thuật ngữ “song ngữ” cũng với nghĩa như vậy Thứ hai, nói đến song ngữ không chỉ nhằm đến các cá nhân song ngữ mà

muốn nhằm đến song ngữ trong một cộng đồng, đó là, hiện tượng song ngữ

xã hội Thứ ba, yếu tố quan trọng bậc nhất liên quan đến song ngữ xã hội là phải có người song ngữ Thứ tư, giữa khái niệm tiếng mẹ đẻ với sự hiểu biết

về ngôn ngữ được coi là tiếng mẹ đẻ dường như không phải lúc nào cũng trùng nhau Khái niệm tiếng mẹ đẻ còn liên quan đến ý thức tự giác tộc người của các thành viên trong xã hội Chẳng hạn, một cá nhân có thể là dân tộc này nhưng lại nhận ngôn ngữ khác là tiếng mẹ đẻ Cụ thể sẽ được đề cập ở phần sau

1.2.3 Khái niệm tiếng mẹ đẻ

Tiếng mẹ đẻ thường được hiểu là tiếng của cha mẹ mình và do vậy cũng là tiếng của dân tộc mình Tuy nhiên, thực tế nhiều khi lại không diễn ra đơn giản như vậy Ví dụ, một đôi vợ chồng người Việt sinh con ở Mĩ và đứa trẻ ngay từ khi sinh ra đã học nói tiếng Anh Mĩ, lớn lên chỉ biết sử dụng tiếng Anh Mĩ mà không biết tiếng Việt thì tiếng mẹ đẻ của nó là tiếng Việt hay tiếng Anh Mĩ Một ví dụ khác, một người đàn ông Việt Nam kết hôn với người phụ nữ là người dân tộc Acmêni ở Nga và đứa trẻ sinh ra chỉ biết nói tiếng Nga (không biết nói tiếng mẹ đẻ của cha mẹ là tiếng Việt và tiếng Acmêni) Sau đó, cả gia đình chuyển sang sinh sống ở Mỹ, cùng với năm tháng, đứa trẻ thành thạo tiếng Anh Mĩ và dần quên hẳn tiếng Nga Vậy, tiếng

mẹ đẻ của đứa trẻ là ngôn ngữ nào: tiếng Nga, tiếng Việt, tiếng Acmêni hay tiếng Anh - Mỹ? Nêu ra hai ví dụ trên cho thấy tính phức tạp của khái niệm tiếng mẹ đẻ Vì thế, hiệncó những quan niệm khác nhau về tiếng mẹ đẻ

- Khái niệm "tiếng mẹ đẻ" được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo định nghĩa rộng thì bất cứ thứ tiếng nào mà không có truyền thống chữ viết thì đều được coi máy móc là phương ngữ của một ngôn ngữ địa phương

và đứa trẻ mà nói thứ ngôn ngữ địa phương nhóm nhỏ chưa có chữ viết đó lập

tức sẽ được coi là tiếng mẹ đẻ của nó (cho dù đứa trẻ ấy không biết nhiều lắm

về ngôn ngữ này)

Theo định nghĩa hẹp, tiếng mẹ đẻ là tiếng nói dùng trong gia đình (bất

kì trình độ phát triển của thứ tiếng ấy như thế nào) Đây là cách nhìn nhận tiếng mẹ đẻ từ tình hình ngôn ngữ ở Ấn Độ

- Từ một cách nhìn nhận khác, Uriel Weinreich cho rằng, nhóm người nói tiếng mẹ đẻ là nhóm người trong điều kiện đa ngữ chỉ học được một trong các ngôn ngữ là ngôn ngữ thứ nhất (30)

- Theo André Martinet, nếu chỉ lấy cảm giác để gán cho một ngôn ngữ nào đó là ngôn ngữ thứ nhất là một việc làm không hợp chuẩn, vì cảm giác này không ổn định theo thời gian Có thể, khi người ta còn bé thì cho ngôn ngữ này là ngôn ngữ thứ nhất, nhưng khi lớn lên, do hàng loạt các nhân tố xã hội trong đó chủ yếu là môi trường ngôn ngữ, người ta lại có thể cho ngôn ngữ khác là ngôn ngữ thứ nhất Từ đó, André Martinet đi đến kết luận, cần kiên quyết gạt bỏ quan điểm cho rằng, khái niệm tiếng mẹ đẻ được bảo tồn ở

vị trí thống trị của một con người từ thời ấu thơ cho đến lúc chết (23)

Rõ ràng là, một khái niệm tưởng chừng như đơn giản, nhưng ở trong một xã hội song ngữ với sự di chuyển, hội nhập, theo thời gian, việc xác định tiếng mẹ đẻ cho thế hệ sau (thế hệ tiếp theo) là điều không hề đơn giản

Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) khi xem xét vấn đề giáo dục bằng bản ngữ đã đưa ra khái niệm về tiếng mẹ đẻ: "Tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và thường trở thành công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên" (28)

"Tiếng mẹ đẻ không cần phải là thứ tiếng mà cha mẹ đứa trẻ dùng, cũng không cần phải là ngôn ngữ ngẫu nhiên mà đứa trẻ học để nói, bởi vì có

những hoàn cảnh đặc biệt làm cho nó vào một tuổi rất sớm đã bỏ một phần hay bỏ hoàn toàn ngôn ngữ đó” (29)

Như vậy, giữa khái niệm tiếng mẹ đẻ với sự hiểu biết về ngôn ngữ được coi là tiếng mẹ đẻ dường như không phải lúc nào cũng trùng nhau Khái niệm tiếng

mẹ đẻ còn liên quan đến ý thức tự giác tộc người của các thành viên trong xã hội Chẳng hạn, một cá nhân có thể là (hoặc tự nhận là) dân tộc này nhưng lại

nhận ngôn ngữ khác là tiếng mẹ đẻ

1.3 Phân loại ngôn ngữ

Có rất nhiều cách phân loại ngôn ngữ, tuy nhiên hầu hết các tác giả đều tập trung nghiên cứu và phân chia ngôn ngữ thành 2 loại cơ bản: Ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong (19)

1.3.1 Ngôn ngữ bên ngoài

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: Ngôn ngữ bên ngoài là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác, nó được dùng để truyền đạt và tiếp thu tư tưởng Ngôn ngữ bên ngoài gồm hai hình thức: Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Xét dưới góc độ ngôn ngữ giao tiếp, một số tác giả khác cũng chỉ ra rằng ngoài ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết còn có ngôn ngữ biểu cảm cũng nằm trong ngôn ngữ bên ngoài (19 72)

Tuy nhiên, trong khuôn khổ nghiên cứu, chúng tôi tập trung nghiên cứu ngôn ngữ bên ngoài với hai hình thức là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

- Ngôn ngữ nói: là ngôn ngữ hướng vào người khác, biểu hiện

bằng âm thanh và được tiếp nhận bằng thính giác Ngôn ngữ nói là hình thức cổ sơ nhất của lịch sử loài người, nó bao gồm ngôn ngữ nói đối thoại và ngôn ngữ nói độc thoại

- Ngôn ngữ viết: là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác được

biểu hiện bằng các kí hiệu chữ viết và tiếp thu bằng cơ quan phân tích thị giác Ngôn ngữ viết có yêu cầu nhất định đối với người viết và người đọc Ngôn ngữ viết có những yêu cầu nhất định và phải tuân thủ chặt chẽ, đầy đủ các quy tắc ngữ pháp, chính tả và lôgic Ngôn ngữ viết cũng có hai loại: Ngôn ngữ viết độc thoại và ngôn ngữ viết đối thoại

1.3.2 Ngôn ngữ bên trong

Ngôn ngữ bên trong: là ngôn ngữ dành cho mình, hướng vào mình Nhờ đó con người hiểu được, suy nghĩ được tự điều chỉnh tình cảm, ý chí và hành vi của mình Ngôn ngữ bên trong được hình thành sau lời nói bên ngoài,

do ngôn ngữ bên ngoài chuyển vào và được rút gọn lại Ngôn ngữ bên trong

là ngôn ngữ giao tiếp với chính mình Lúc đó con người tự tách mình ra làm hai Mình vừa là chủ thể và là đối tượng giao tiếp với chính mình Mình nói cho mình nghe, viết cho mình đọc (nhật kí) nhờ đó tự điều chỉnh điều khiển chính mình

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chỉ xét tới ngôn ngữ bên ngoài

cụ thể là các kĩ năng nghe – nói, đọc – viết

1.4 Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc

1.4.1 Tiếng phổ thông

Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc với 54 dân tộc anh em và thuộc các ngữ hệ khác nhau Đặc điểm nổi bật của các dân tộc thiểu số ở Việt Nam

là sống đan xen nhau khiến cho trạng thái đa ngữ xã hội là trạng thái phổ biến

ở các vùng dân tộc thiểu số Tiếng Việt được coi là tiếng phổ thông là ngôn ngữ giao tiếp giữa các dân tộc Bên cạnh đó, một số ngôn ngữ như tiếng Thái,

tiếng Tày, tiếng Nùng, cũng được coi là ngôn ngữ vùng, tức là phương tiện

giao tiếp giữa các dân tộc cùng chung sống trong vùng nào đó

Tuy là quốc gia đa dân tộc, nhưng người Kinh chiếm 85% dân số cả nước, các dân tộc ở Việt Nam lại vốn có truyền thống đoàn kết cùng nhau Vì thế, sau khi giành được quyền độc lập dân tộc, nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà khẳng định ngay vị thế của tiếng Việt trong nước Việt Nam mới Như ta biết, trước Cách mạng tháng Tám, tiếng Pháp giữ vị trí ngôn ngữ chính thức ở Việt Nam, được sử dụng trong hành chính, và giáo dục Tiếng Việt tuy đã phát triển nhưng cũng chỉ được dùng trong báo chí, văn học nghệ thuật mà thôi

Cách mạng Tháng Tám thành công, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà

ra đời, tiếng Việt vươn lên vị thế của ngôn ngữ quốc gia, ngôn ngữ chính thức của Việt Nam Từ đây, tiếng Việt được sử dụng ở tất cả các lĩnh vực hoạt động của người Việt Nam, từ công văn, giấy tờ hành chính ở trung ương và địa phương đến giáo dục, văn hoá và khoa học, từ công sở, trường học đến toà

án, quân đội đều sử dụng tiếng Việt Đặc biệt là, ngay từ đầu, các trường đại học đều dùng tiếng Việt để giảng dạy và học tập Tuy nhiên, Đảng Cộng Sản

và Nhà nước Việt Nam ý thức rõ rằng "những nhu cầu về kinh tế sẽ tự quyết định ra một ngôn ngữ chung cho toàn quốc, ngôn ngữ mà đa số người vì lợi ích liên hệ mậu dịch sẽ thấy là có lợi nếu biết được ngôn ngữ đó"(5,65) Vì vậy, Đảng Cộng Sản và Nhà nước Việt Nam rất thực tế trong lập pháp ngôn

ngữ Trong Hiến pháp của nước ta chưa hề sử dụng thuật ngữ ngôn ngữ quốc gia Không dùng thuật ngữ ngôn ngữ quốc gia, các văn bản của nhà nước chỉ gọi tiếng Việt và chữ quốc ngữ là tiếng và chữ phổ thông Quyết định của Hội

đồng Chính phủ, số 53-CP ngày 22/02/1980 viết: "Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cộng đồng dân tộc Việt Nam Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp

cho các địa phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều các mặt kinh tế, văn hoá, khoa học kĩ thuật, v.v tăng cường khối đại đoàn kết toàn dân và thực hiện quyền bình đẳng dân tộc Vì vậy, mọi người dân Việt Nam đều có nghĩa vụ và quyền lợi học tập và sử dụng tiếng và chữ viết phổ thông"

1.4.2 Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc

Mỗi dân tộc đều có ngôn ngữ riêng cho mình “ngôn ngữ dân tộc là

phạm trù lịch sử tồn tại dưới dạng ngôn ngữ văn hóa dân tộc và là nhân tố quan trọng để thống nhất dân tộc Hình thức ngôn ngữ dân tộc là các tác phẩm văn học, nghệ thuật, khoa học, giáo dục…” (dẫn theo (7))

Ngôn ngữ và dân tộc có mối quan hệ với nhau theo cách nhìn ngôn ngữ

là một trong những đặc trưng của dân tộc Theo W Humboldt: “ngôn ngữ là linh hồn của dân tộc, là linh hồn của dân tộc là ngôn ngữ”; (21) Theo Dai Zhaoming: “cái mà có thể thể hiện được đặc tính dân tộc và bản sắc dân tộc chính là ngôn ngữ”… (dẫn theo (7)) Tuy nhiên, xung quanh mối quan hệ này còn nhiều vấn đề cần phải xem xét thêm

Thứ nhất, trong xu thế chung của thế giới hiện nay, tình trạng sống đan

xen giữa các dân tộc đang ngày một phổ biến dẫn đến việc kết hôn khác thành phần dân tộc và lại sống ở “lãnh thổ” của các dân tộc khác đang có xu hướng gia tăng Điều này thách thức việc xử lý mối quan hệ dân tộc – ngôn ngữ không chỉ ở lý luận chung mà quan trọng hơn là ở các thành viên cụ thể (như tiếng dân tộc – tiếng mẹ đẻ, thành phần dân tộc)

Thứ hai, cũng vì nhiều lí do mà có thể dẫn đến tình trạng là ngôn ngữ

của chính dân tộc đó đã không được sử dụng hoặc không muốn sử dụng, coi ngôn ngữ của dân tộc khác là ngôn ngữ của dân tộc mình – tiếng mẹ đẻ

Thứ ba, khi nói đến ngôn ngữ dân tộc cũng tức là nhằm phân biệt ngôn

ngữ của dân tộc này với ngôn ngữ của dân tộc khác và mối quan hệ giữa ngôn

ngữ với các phương ngữ trong ngôn ngữ đó Xét về lý thuyết có thể dễ dàng phân biệt được, nhưng thực tế lại không đơn giản như vậy và mối quan hệ dân tộc – ngôn ngữ trở nên phức tạp và khó lường

1.5 Năng lực ngôn ngữ

1.5.1 Khái niệm năng lực

Trong Tâm lý học, năng lực là một trong những vấn đề được quan tâm nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn bởi "sự phát triển năng lực của mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có kết quả hơn, và cảm thấy hạnh phúc khi lao động" Trong nền Tâm lý học Liên xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về những vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số các công trình nổi tiếng của các tác giả như: Năng lực toán học của V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp; năng lực văn học của Côvaliốp, V.P Iaguncôva những công trinh nghiên cứu này đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của dòng Tâm lý học Liên xô trong những nghiên cứu

về năng lực

Trong bất cứ hoạt động nào của con người, để thực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực Theo quan điểm của Tâm lý học mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ Như chung

ta đã biết, nội dung và tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung và tính chất của đối tượng của nó Tuỳ thuộc vào nội dung và tính chất của đối tượng mà hoạt động đòi hỏi ở chủ thể những yêu cầu xác định Nói một cách khác thì mỗi một hoạt động khác nhau, với tính chất và mức độ khác nhau sẽ đòi hỏi ở cá nhân những thuộc tính tâm lý (điều kiện cho hoạt động có hiệu

quả) nhất định phù hợp với nó Như vậy, khi nói đến năng lực cần phải hiểu năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ ) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn Do

đó chúng ta có thể định nghĩa năng lực như sau: Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao

1.5.2 Năng lực ngôn ngữ

Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (hay “ngữ năng”) được Chomsky (6) dùng để chỉ cái ngôn ngữ - hệ thống lưu trữ trong đầu của những cá nhân được cho là biết, hoặc có năng lực với cái ngôn ngữ đang xét Năng lực ngôn ngữ hiểu theo nghĩa này luôn là năng lực đối với một ngôn ngữ cụ thể Những người bản ngữ thường có được nó ngay từ hồi thơ ấu và nó được lưu trữ trong não các thành viên của cộng đồng ngôn ngữ cụ thể Quan niệm con người sinh

ra đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ của ngữ pháp học tạo sinh đã đưa đến vấn đề là, có phải chăng vì thế mà trẻ em trước khi tiếp thu giáo dục chính quy đã có thể nói được những câu hoàn chỉnh? Và phải chăng cũng vì thế mà con người ta không học ngữ pháp nhưng vẫn có thể nói được cấu trúc của câu này là đúng, câu kia là sai Giải thích điều này, ngữ pháp học tạo sinh cho rằng, đứa trẻ khi được sinh ra trong môi trường tiếng mẹ đẻ thì trong “tâm linh” của chúng dần dần hình thành một số các quy tắc ngữ pháp cơ bản Vì thế

Năng lực ngôn ngữ mà chúng tôi nghiên cứu ở đây là khả năng sử dụng ngôn ngữ của sinh viên người dân tộc Thái, H’Mông ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết theo các mức độ như sau: 1/ Khó khăn nhất; 2/ Khó khăn; 3/ Bình thường; 4/ Thành thạo; 5/ Thành thạo nhất Chúng tôi chủ yếu nhấn mạnh tới năng lực của ba ngôn ngữ: Thái, H’Mông, tiếng Việt

Giáo dục ngôn ngữ từ lâu đã sử dụng các khái niệm về bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản: Nghe, nói, đọc viết Bốn kỹ năng cơ bản có liên quan với nhau bằng hai thông số:

- Phương thức giao tiếp: bằng miệng hoặc bằng văn bản

- Sự chỉ đạo của truyền thông: nhận hoặc sản xuất các tin nhắn

Có thể đại diện cho mối quan hệ giữa các kỹ năng trong biểu đồ sau:

Miệng Viết Tiếp nhận Nghe Đọc Sản xuất Nói Viết

Trong hoạt động học tập các kỹ năng được sử dụng đồng thời giúp người học lĩnh hội, tiếp thu tri thức Cụ thể

Lắng nghe, một trong những phương tiện truyền thông ngôn ngữ, được

sử dụng rộng rãi nhất trong cuộc sống hàng ngày Đào tạo và thực hành đọc bằng miệng không phải đơn giản là ngày một ngày hai Thực hành rất quan trọng Chỉ thông qua việc thực hành nghe ở các mức độ khác nhau có thể cải thiện năng nghe hiểu của học sinh – sinh viên

Tiếp theo, Nói thường được kết nối với nghe Ví dụ, thông tin liên lạc hai chiều sẽ giúp ích rất lớn trong việc học tập truyền thống Hai chiều có

nghĩa là mối quan hệ của các giao tiếp giữa giáo viên và học sinh – sinh viên của trường Mối quan hệ này được kết nối với các hoạt động giao tiếp giữa hai người Học sinh – sinh viên có thể nói chuyện một cách tự do và thể hiện mình cũng như họ có thể

Tiếp theo, Đọc sách là một cách quan trọng của thu thập thông tin trong học tập và nó là một kỹ năng cơ bản cho một người học Học sinh – sinh viên được yêu cầu đọc một cách chính xác và với một tốc độ nhất định Đơn giản nhất là nên đọc từng câu Không chớp mắt thường xuyên và lắc đầu Chỉ cần

di chuyển nhãn cầu Đó là đủ Nếu họ muốn nhận được thông tin từ hơn, phải

có một khoảng cách thích hợp giữa mắt và các tài liệu đọc

Cuối cùng, Viết là một cách để cung cấp nhiều trong các thủ tục lớp học Nó cung cấp cho người học với bằng chứng về sự thành tựu của mình và

để họ có thể đo lường sự cải thiện của mình Nó giúp củng cố nắm bắt của họ

từ vựng và cấu trúc và bổ sung các kỹ năng ngôn ngữ khác Trong môi trường giáo dục hiện tại thì viết vẫn là kĩ năng được chú trọng nhiều

Tóm lại là đó là kỹ năng không thể tách rời Người ta thường nói "đầu tiên nghe và nói, sau đó đọc và viết." Nhưng cách này nói rằng là thích hợp cho giai đoạn đầu Trước khi họ sẽ có một bài học mới, không đọc và viết đầu tiên Với đặc thù là trường sư phạm, trường CĐSP Điện Biên thì việc các kỹ năng ngôn ngữ của học sinh – sinh viên tốt sẽ giúp các em lĩnh hội tri thức một cách chính xác, đầy đủ, tự tin trong việc thể hiện bản thân cũng như trong tương lai không xa là người truyền đạt tri thức tới các thế hệ học sinh sau này

1.6 Hoạt động học tập và kết quả học tập

1.6.1 Khái niệm hoạt động học tập

Hoạt động học là quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm và kinh nghiệm này gây ra sự thay đổi khá sâu sắc trong kiến thức hay hành vi của một cá

nhân Thay đổi đó có thể là có chủ ý hoặc không có chủ ý, tốt hơn hay tồi hơn Hầu hết các nhà tâm lý học đều đồng ý với quan niệm này, tuy nhiên một

số có xu hướng nhấn mạnh về sự thay đổi kiến thức, số khác thì nhấn mạnh ở hành vi Để hiểu được hoạt động học tập là gì, chúng ta cần phải hiểu khái niệm “Học” và “Hoạt động học tập”

Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương thức hàng

ngày, nghĩa là học qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm Hoạt động này đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành được những năng lực thực tiễn, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại

Khái niệm “Hoạt động học tập” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo

phương thức nhà trường – một phương thức học đặc biệt của loài người (có tổ chức , điều khiển, nội dung, trình tự…) Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn

Vậy, hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình

1.6.2 Khái niệm kết quả học tập

* Kiểm tra, đánh giá

Tác giả Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực

tế (22) Còn theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá (4)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống (1995) đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu

quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo (15)

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp (2008), việc đánh giá cho phép chúng

ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, học sinh có tiến bộ hay không

- Đánh giá quá trình: Loại đánh giá này được tiến hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để giảng viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo Kiểu đánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn

vị học trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của sinh viên để giảng viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học

ở các giai đoạn khác nhau Loại đánh giá này cũng giúp sinh viên điều chỉnh

hoạt động học tập của mình và nó cũng cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên Bởi vậy loại đánh giá này nên được sử dụng thường xuyên

- Đánh giá tổng kết: Được tiến hành khi kết thúc quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo Loại đánh giá này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn để cấp các văn bằng hay chứng chỉ Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hoặc chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên Với một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đó

Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá, xếp loại theo thứ hạng dựa trên điểm trung bình chung học tập như sau:

1.7 Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và kết quả học tập

Dưới góc độ Tâm lí, ngôn ngữ được coi quá trình tâm lí, là đối tượng của tâm lí học Ngoài chức năng là công cụ của giao tiếp, ngôn ngữ còn là

công cụ của tư duy, ngôn ngữ có ảnh hưởng tới toàn bộ hoạt động nhận thức của con người, cả hai mức độ nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Trong

đó, ngôn ngữ có tác động tới tất cả các quá trình nhận thức như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng Cụ thể:

Bằng tác động của ngôn ngữ có thể gây nên các cảm giác trực tiếp ở con người Dưới tác động của ngôn ngữ có thể thay đổi ngưỡng cảm giác và tính nhạy cảm của cảm giác Nhờ ngôn ngữ con người có thể tiến hành sự tri giác có chủ định, sự quan sát lâu dài với đối tượng

Ngôn ngữ cũng tham gia tích cực vào hoạt động trí nhớ, làm cho việc ghi nhớ, gìn giữ và nhớ lại của con người trở nên có chủ định, có ý nghĩa

Ngôn ngữ gắn liền với tư duy con người, làm cho tư duy khác xa về chất so với con vật – nó mang tính gián tiếp, trừu tượng và khái quát Ngôn ngữ là phương tiện để con người tiếp thu, lĩnh hội nền văn hóa xã hội, nâng cao hiểu biết và kinh nghiệm của mình

Ngôn ngữ giúp con người chính xác hóa các hình ảnh của tưởng tượng đang nảy sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại với nhau, cố định chúng lại bằng từ ngữ, giữ chúng lại trong trí nhớ

Như vậy, ngôn ngữ có ảnh hưởng tới toàn bộ hoạt động nhận thức của con người mà thực chất của hoạt động học tập cũng chính là quá trình nhận thức, lĩnh hội nền văn hóa, kinh nghiệm lịch sử của loài người

Dưới góc độ giáo dục, ngôn ngữ là phương tiện chủ yếu được sử dụng trong hoạt động Dạy và Học Ngôn ngữ là cầu nối quan trọng giữa người dạy

và người học để đạt tới mục đích cuối cùng của quá trình dạy học và giáo dục Chính vì vậy, kết quả học tập của người học là sự phản ánh gián tiếp quá trình

sử dụng và năng lực ngôn ngữ của người đó Điều này dẫn đến, kết quả học tập tốt hay không tốt phụ thuộc phần lớn vào năng lực ngôn ngữ hay cụ thể là

các kỹ năng ngôn ngữ mà người học sử dụng trong hoạt động học tập của mình

1.8 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Trên cơ sơ nghiên cứu lý thuyết về khái niệm năng lực, năng lực ngôn ngữ, hoạt động học tập và kết quả học tập, mối quan hệ giữa ngôn ngữ với kết quả học tập, đặc điểm của khách thể nghiên cứu Với giới hạn nghiên cứu của luận văn, tác giả đề xuất mô hìn nghiên cứu như sau:

Hình 1: Sơ đồ biểu diễn mô hình nghiên cứu

Tiểu kết chương 1

Như vậy, qua nghiên cứu, thu thập tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, luận văn đã chọn lọc và trình bày được những cơ sở lý luận quan trọng một cách cô động và súc tích Đây chính là tiền đề lý thuyết để tác giả luận văn tiến hành xây dựng thang đo, đánh giá và phân tích thực trạng năng lực ngôn ngữ, mối quan hệ giữa năng lực ngôn ngữ và kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người trường CĐSP Điện Biên ở những chương tiếp theo và cuối cùng đề xuất các giải pháp hợp lý nhằm nâng cao năng lực ngôn ngữ cũng như kết quả học tập các môn chuyên nghành của sinh viên các dân tộc ít người trường CĐSP Điện Biên

Kĩ năng nghe –

nói

Kĩ năng đọc – viết

Kết quả học tập

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH TỔ CHỨC THỰC HIỆN VÀ

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu

Trường CĐSP ra đời và phát triển từ tiền thân là Trường sư phạm Lai

Châu, thành lập ngày 22/7/1963 tại xã Mường Tùng, huyện Mường Lay tỉnh

Lai Châu (cũ) Ngày 13/12/2000 Trường chính thức được nâng cấp thành Trường Cao đẳng Sư phạm theo Quyết định số 5520/QĐ-BGD&ĐT ngày 13/12/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Đây là bước đánh dấu sự trưởng thành vượt bậc trong quá trình phát triển của trường Theo đó trường được giao nhiệm vụ Đào tạo người giáo viên ở trình độ Cao đẳng và các trình

độ thấp hơn; bồi dưỡng giáo viên, nhân viên nghiệp vụ, cán bộ quản lý giáo dục trường Mầm non, Tiểu học, THCS, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của

sự nghiệp giáo dục – đào tạo; góp phần phát triển kinh tdé – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh của địa phương

Đào tạo cán bộ nghiệp vụ cho một số ngành ngoài sư phạm theo nhu cầu nguồn nhân lực của tỉnh với các mã ngành Bộ GD – ĐT đã phê duyệt

Nghiên cứu khoa học giáo dục, ứng dụng và phát triển công nghệ, tham gia giải quyết những vấn đề kinh tế - xã hội của địa phương

Cơ cấu hiện tại

+ Ban Giám hiệu có 3 đồng chí (01 Hiệu trưởng, 02 Phó Hiệu trưởng); 5 phòng chức năng, 4 khoa, 1 tổ bộ môn trực thuộc, 1 Trung tâm Ngoại ngữ - Tin học và Hỗ trợ học tập, 1 Ban quản lý khu nội trú

+ Biên chế hiện tại là 178 trong đó có 150 giảng viên và 28 cán bộ nhân viên hành chính Trình độ đào tạo: 61 thạc sĩ; 84 đại học; 07 cao đẳng; 7 cán

bộ có trình độ trung cấp và 19 nhân viên phục vụ và tạp vụ

+ Quy mô đào tạo năm học 2008 – 2009: 1821 HSSV hệ chính quy tập trung; 1241 học viên hệ vừa làm vừa học; 427 học viên liên kết đào tạo trình

độ Đại học; 85 SV liên kết đào tạo trình độ Cao đẳng

- Tổ chức cơ sở Đảng: Đảng bộ nhà trường trực thuộc Đảng bộ Dân chính Đảng tỉnh Điện Biên với 07 chi bộ và 87 đảng viên

+ Công đoàn nhà trường trực thuộc Liên đoàn lao động tỉnh Điện Biên + Đoàn TNCS Hồ Chí Minh nhà trường trực thuộc tỉnh đoàn Điện Biên + Hội Cựu chiến binh nhà trường trực thuộc Hội Cựu chiến binh Dân chính đảng tỉnh Điện Biên

2.2 Mẫu nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể nghiên cứu là sinh viên cao đẳng từ năm thứ 1 đến năm thứ 2 hệ chính quy của trường CĐSP Điện Biên trong năm học 2012 – 2013 Sinh viên năm thứ nhất là sinh viên mới vào trường học tập, phần lớn các em đang thích ứng dần với môi trường học tập và phương pháp học tập mới ở trong nhà trường Sinh viên năm thứ 2

đã trải qua một năm học tại trường, sự thích ứng với môi trường học tập cũng

có phần tốt hơn sinh viên năm thứ nhất Đây là cơ sở để chúng tôi có sự so sánh, đối chiếu với sinh viên năm thứ nhất Kết quả nghiên cứu trên 2 khách thể này sẽ như là gợi ý để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho các em sinh viên trong những năm học tiếp theo

Mẫu nghiên cứu là 240 sinh viên gồm sinh viên các khóa K15 (sinh viên năm thứ 1) 120 sinh viên; K14 (sinh viên năm thứ 2) 120 sinh viên Phương pháp chọn mẫu là phương pháp phân tầng ngẫu nhiên không theo tỷ

lệ (lập 2 tầng theo 2 khóa học) và ngẫu nhiên hệ thống Tác giả đã hướng dẫn

về mục đích, ý nghĩa của việc khảo sát này và giải thích ý nghĩa của từng câu