Phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần phi kim hóa học 11 nâng cao

Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng .... Điều

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC BẢNG, BIỀU iii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2 Ở Việt Nam 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Vấn đề nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Giả thuyết khoa học 5

9 Phương pháp nghiên cứu 5

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

9.3 Phương pháp xử lý thông tin 6

10 Đóng góp của đề tài 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực 7

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 7

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 8

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Các loại năng lực 11

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 13

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực học sinh 13

1.3 Năng lực khoa học 16

1.3.1 Khái niệm năng lực khoa học 16

1.3.2 Cấu trúc của năng lực khoa học 18

1.4.3 Những biểu hiện của năng lực khoa học 20

1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực khoa học cho học sinh THPT 21

1.4 Bài tập hóa học 22

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 22

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 22

1.4.3 Phân loại BTHH 23

1.4.4 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học 26

1.4.5 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực 27

1.4.6 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 28

1.4.7 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề 29

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng 29

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng 29

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 34

CHƯƠNG 2 35

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH 35

THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN PHI KIM 35

- HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 35

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao

35

2.1.1 Mục tiêu phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao 35

2.1.2 Phân phối chương trình phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao 36

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và PPDH phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao 37

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng bài tập Hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 39

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập Hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 39

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 40

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập Hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 45

2.3 Hệ thống bài tập hoá học phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông 45

2.3.1 Hệ thống bài tập chương “Nhóm nitơ” 45

2.3.2 Hệ thống BTHH chương “Nhóm cacbon” 59

2.4 Sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLKH cho HS THPT 67

2.4.1 Phát triển NLKH cho HS trong giờ dạy nghiên cứu kiến thức mới thông qua sử dụng bài tập có kiến thức thực hành, thực tiễn 67

2.4.2 Phát triển NLKH cho HS trong các giờ ôn tập, luyện tập thông qua sử dụng bài tập có kiến thức thực hành, thực tiễn 69

2.4.3 Phát triển NLKH cho HS trong các giờ dạy thực hành 71

2.4.4 Phát triển NLKH cho HS thông qua bài tập sử dụng trong dạy học theo dự án 71

2.5 Một số kế hoạch bài dạy học (giáo án) minh họa 74

2.5.1 Kế hoạch bài dạy học 1 Bài dạy nghiên cứu kiến thức mới (dạy học theo dự án) 75

2.5.2 Kế hoạch bài dạy học 2: Bài dạy ôn tập, luyện tâp 80

2.5.3 Kế hoạch bài dạy học 3: Bài dạy thực hành 84

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 91

3.3.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 94

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 KẾT LUẬN CHUNG 99

2 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PHỤ LỤC 106

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 106

PHỤ LỤC 2: BẢNG KIỂM QUAN SÁT 112

PHỤ LỤC 3 ĐỀ, ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA 114

iii

DANH MỤC BẢNG, BIỀU

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra dành cho GV THPT về việc sử dụng BTHH 30

Bảng 1.2 Kết quả điều tra dành cho GV THPT về biểu hiện NLKH 32

Bảng 1.3 Kết quả điều tra dành cho HS THPT 33

Bảng 3.1: Kết quả (tần số) các bài kiểm tra 90

Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra 90

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích các bài kiểm tra 91

Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm 92

Bảng 3.5: Bảng giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm 93

Bảng 3.6: Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ NLKH của HS qua bảng kiểm quan sát 94

Bảng 3.7: Bảng giá trị X và S của từng lớp 95

Bảng 3.8: Bảng Giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 96

iv

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 91

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 91

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) 91

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) 92

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nêu

rõ mục tiêu tổng quát là: “Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả của giáo dục và đào tạo, khắc phục cơ bản các yếu kém kéo dài đang gây bức xúc trong xã hội Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống đánh giá và đào tạo được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến ở khu vực” Đồng thời cũng đề ra mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông: “Tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tạo hứng thú và hình thành năng lực tự học để đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của mỗi HS”

Trước sức ép của xu hướng toàn cầu hóa, các nền giáo dục trên thế giới đang có

sự biến chuyển mạnh mẽ, hướng đến sự hoàn thiện và chuẩn chung cho thế hệ công dân toàn cầu Trong bối cảnh đó, năm 1997, OECD đã khởi xướng Chương trình đánh giá

HS quốc tế PISA Tôn chỉ của PISA không phải để kiểm tra khối lượng kiến thức HS học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng dụng như thế nào những kiến thức đã học trong nhà trường vào các tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống thông qua ba năng lực: Toán, Đọc hiểu, Khoa học

2

Do đó, một trong những nhiệm vụ và vai trò đặc biệt quan trọng của các trường Trung học phổ thông (THPT) là giáo dục toàn diện kết hợp với giáo dục phân hóa ở mức độ thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung và phát triển năng lực khoa học (NLKH) nói riêng

Trong quá trình dạy học Hóa học (DHHH), bài tập (BT) là một yếu tố rất quan trọng Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, HS có nhận thức tích cực, sáng tạo hay không và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống BT được thiết kế và sử dụng tốt hay không Vì vậy, giáo viên (GV) cần tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT đa dạng và phong phú về nội dung, phù hợp với đối tượng HS… và sử dụng hệ thống BT đó một cách hợp lí để nâng cao chất lượng dạy học, qua đó hình thành cho người học những năng lực cần thiết, đặc biệt là NLKH

Với những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần Phi kim - Hóa học 11 nâng cao”

Cuối những năm 80 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục của Liên Xô (cũ) như G.C.Koschuc, G.A.Ball, V.C.Avanhexop… coi quá trình dạy học là quá trình tổ chức

cho HS thực hiện các BT I.F Khalamov khẳng định: “Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo

sẽ diễn ra thông minh hơn, nếu ngoài công tác thực hành, quá trình đó còn kèm theo cả hoạt động trí tuệ tích cực của HS Vì vậy, các bài luyện tập cần phải đa dạng, đòi hỏi

sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo”

3

Như vậy, nghiên cứu, xây dựng và sử dụng BT trong dạy học không phải là vấn

đề mới trong thực tiễn mà đã được các nhà khoa học đề cập từ rất sớm Điểm thống nhất giữa các tác giả là: Giải BT là quá trình củng cố tri thức, phát huy nội lực trí tuệ của người học, bồi dưỡng niềm đam mê, tính sáng tạo trong khoa học nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong nhà trường

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của

HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

Đồng thời, chúng tôi thấy rằng việc sử dụng BTHH như một đối tượng nghiên cứu

đã được rất nhiều tác giả quan tâm Có một số công trình nghiên cứu như:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Cao Cự Giác (2006) “Thiết kế và sử dụng BTHH TN nhằm rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học cho HS trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

4

- Đặng Thị Hồng Hạnh (2012), Tuyển chọn và sử dụng các BTHH có nội dung liên quan đến thực tiễn tại Hải Phòng trong chương trình vô cơ ở trường THPT, Luận

văn Thạc sĩ sư phạm Hóa học, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

Như vậy, cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu về việc phát triển NLKH cho

HS, đặc biệt là HS cấp THPT chưa được nghiên cứu đúng mức Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài trên là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những biện pháp phát triển NLKH cho HS thông qua hệ thống BT phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, BTHH, những vấn đề tổng quan về năng lực, NLKH và phát triển NLKH cho HS THPT

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển NLKH cho HS trong quá trình DHHH tại một số trường THPT của thành phố Hải Phòng

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK (SGK) hóa học ở trường phổ thông, đặc biệt là phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao Cụ thể:

+ Lựa chọn một số nội dung kiến thức hóa học trong chương trình, SGK Hóa học

11 nâng cao thường xuyên được đề cập trong các đề thi Tốt nghiệp THPT, tuyển sinh Đại học và Cao đẳng, HS giỏi trong nước có nội dung thích hợp để tiến hành nghiên cứu

+ Thành lập các nhóm HS hoá học để tiến hành nghiên cứu với các nội dung kiến thức đã lựa chọn và phương pháp đã xây dựng

- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH trong dạy học phần phi kim

- Hóa học 11 nâng cao

- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT đã xây dựng để phát triển và đánh giá NLKH cho HS ở trường THPT

- TN sư phạm bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống BT, những biện pháp đề xuất của đề tài

5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT (Phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao)

và các biện pháp phát triển NLKH cho HS THPT

6 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH trong dạy học phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao

- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT đã xây dựng để phát triển và đánh giá NLKH của HS ở trường THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao và cách sử dụng hệ thống BT đó để phát triển và đánh giá NLKH của HS THPT Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành trong năm học

2014 - 2015, tại 2 trường THPT: trường THPT chuyên Trần Phú và THPT Thái Phiên thuộc địa bàn Thành phố Hải Phòng

8 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống BTHH phong phú về nội dung và dạng bài, có những biện pháp sử dụng phù hợp và hiệu quả thì sẽ nâng cao được sự hứng thú, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, qua đó phát triển NLKH cho các em, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài như:

+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học của việc phát triển NL

cho HS ở trường THPT và một số lý thuyết về phương pháp phát triển NLKH

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH môn Hoá học

6

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài bằng các phương pháp như:

- Điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV, HS bằng phiếu hỏi, quan sát các giờ dạy học của

GV Xây dựng bảng kiểm quan sát NLKH của HS THPT và quan sát, đánh giá sự tiến bộ

qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLKH

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về việc áp dụng phương pháp phát triển và đánh giá NLKH

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và

những đề xuất của đề tài

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả TN sư phạm

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao dùng

để phát triển NLKH cho HS trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BT phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao để phát triển NLKH cho HS trường THPT

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

“Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục phổ thông có vị trí nền tảng, góp phần chuẩn

bị cho người học những năng lực cần thiết trong cuộc sống xã hội và lao động nghề nghiệp sau này” Phát triển năng lực người học là định hướng quan trọng, được khẳng định trong

Đề án Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015

Phát triển năng lực cho mỗi người phải được bắt đầu từ giai đoạn giáo dục cơ sở

Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu Theo các tài liệu [6], [10], [11], [14], [15], [15], [28] chúng tôi thấy:

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Cho đến nay, tại Việt Nam và nhiều nước trên thế giới vẫn đang tồn tại chương

trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền

thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

8

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho

HS một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động

Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội tri thức và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum -

OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia Giáo dục định hướng kết quả đầu ra còn gọi là giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

“Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy

học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục định hướng

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên

cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức

là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục

tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,

đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học

của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc La tinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

10

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ, theo từ điển tâm lý học

(Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ, Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Dù diễn đạt theo cách nào thì khái niệm năng lực cũng có một số đặc điểm chung, cơ bản là [10]:

- Đề cập đến xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân ) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể đến một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan

hệ xã hội, .) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cunhx phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng các nhu cầu phức hợp của hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không ở việc tiếp thu tri thức rời rạc

Như vậy, việc HS chỉ có kiến thức, kỹ năng và thái độ không được xem như là

có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng vào một tình huống nhất định thě mới phát triển được năng lực

11

Từ đó chúng ta có thể rút ra kết luận, năng lực của HS là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của mình

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau [28]:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

 Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?

1.2.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động

“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [28, tr.68]

Mô hình cấu trúc năng lực hành động

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

12

năng lực thành phần [28]: Năng lực chuyên môn (Professional competency), năng lực phương pháp (Methodical competency), năng lực xã hội (Social competency), năng lực cá thể (Induvidual competency

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

NL HÀNH ĐỘNG

môn

NL xã hội NL phương pháp

NL hành động

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương [34]: “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt

của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể

Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 3 nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) [10]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)

Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực học sinh

Đánh giá trong dạy học là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận, phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định để cải thiện quá trình dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập

14

được một cách hệ thống trong quá trình dạy học

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng

tới việc xác định sự tiến bộ của người học Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [4], [12]:

1.2.4.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,

15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

1.2.4.2 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kỹ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập Các quan sát

có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái

độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự

do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các giờ học sau

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo khi thực hiện quan sát là:

và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua BT, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các

BT, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

Ví dụ: GV ra BT yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học

Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:

- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình bày rõ

ràng, súc tích, có hệ thống

- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng, có hệ thống

- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa thể hiện tính hệ thống

- Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ ràng

- Chưa hài lòng: HS tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV

16

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh hoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

1.2.4.5 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

(1) Sau khi dạy xong một bài/nội dung, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Điều gì chưa hiểu trong bài? Với việc trả lời hai câu hỏi này đã gợi ra được cho GV những gì người học đã học được và những gì họ chưa học được để hướng dẫn thêm

(2) Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và những gì chưa biết hoặc chưa được học và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

(3) Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn

(4) Yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừa học

có thể được ứng dụng trong thực tiễn như thế nào?

(5) Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung nhất định và đưa ra câu trả lời cho nội dung đó

1.3 Năng lực khoa học

1.3.1 Khái niệm năng lực khoa học

Theo các tài liệu [5], [17], [18], [25] chúng tôi nhận thấy:

NLKH (sciencific competency) là khả năng nắm vững, sử dụng, vận dụng các kiến

thức, các phương pháp giải thích về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên Cụ thể:

17

- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định, chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn

đề liên quan tới khoa học

- Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và một hoạt động tìm tòi khám phá của con người

- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất

- Sẵn sàng tham gia, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên

quan tới khoa học

Như vậy, theo quan điểm của [5]: NLKH là khả năng vận dụng các kiến thức khoa học, phân tích câu hỏi và rút ra những kết luận hợp lý có cơ sở nhằm đưa ra những quyết định đúng đắn về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên

Muốn đánh giá NLKH, chúng ta cần đặt nó trong bối cảnh cụ thể với kiến thức (cả

kĩ năng) được tiếp cận và thái độ của HS [5]:

18

1.3.2 Cấu trúc của năng lực khoa học

NLKH là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt động là tổ hợp của

4 năng lực thành phần chủ yếu là các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác

Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần chủ yếu mà NLKH không thể thiếu

Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc: Quá trình tích lũy kiến thức là

quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác nhau Trong xã hội hiện đại việc phân công hoá công việc được giao đến từng cá nhân Vì vậy năng lực nhận thức, làm việc độc lập là rất cần thiết Năng lực độc lập đòi hỏi phải có tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình Khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề không hoang mang, dao động, mầ phải tự tin vào những điều mình sẽ làm Hơn nữa cuộc sống đòi hỏi mỗi con người phải có năng lực độc lập suy nghĩ và làm việc, những tình huống bất ngờ có thể xảy ra bất cứ lúc nào mà trước đó ta chưa từng làm bao giờ Không có trường học nào, sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi

Năng lực sáng tạo: Khi vận dụng kiến thức, HS phải tự mình giải quyết

những vấn đề đặt ra, tự mình phát huy tính năng động chủ quan để giải quyết vấn

19

đề Đây là bước phát huy được tính năng động chủ quan, cá tính của HS rõ rệt nhất Lựa chọn loại kiến thức nào cho vấn đề cần phải giải quyết, lựa chọn phương pháp nào, cách thức nào, HS phải tự quyết định Ở đây HS được trao phó quyền tự chủ trong việc giải quyết vấn đề Đây là một năng lực cần phải được rèn luyện, nó thể hiện bản lĩnh của người học Nhưng để có được bản lĩnh này thì người học trước hết phải tự chủ về nguồn kiến thức của mình, tự chủ trong việc quyết định lựa chọn cách thức vận dụng kiến thức Năng lực sáng tạo trong quá trình học tập và làm việc

là một phẩm chất quan trọng của con người thời đại ngày nay

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến thức đã

được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính Kiến thức chưa được định hướng mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến đổi thành chất của sự tích lũy nguồn kiến thức Khi vận dụng kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức đã được định hướng và phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm Làm được điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng máy móc, gò ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết Vì thế năng lực định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng kiến thức

Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu cầu quan trọng

đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận tốt và khái quát hoá cao Trong phát triển NLKH, GV cần chú trọng đến rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS Công việc này phải diễn ra thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau Trong

đó, sử dụng BTHH là một biện pháp rất quan trọng Từ sự khái quát hóa bài toán, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trường hợp cụ thể với các yêu cầu khác nhau

Năng lực hệ thống hoá kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có tính hệ

thống Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển Kiến thức của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư duy phát triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy Không có năng lực hệ thống hoá

20

kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng kiến thức và vận dụng kiến thức một cách thành công vào thực tiễn Bởi chính khi hệ thống hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi tình huống cụ thể

Năng lực thực hành: Hóa học là môn khoa học gắn liền với TN, vì vậy GV cần

tăng cường các bài tập đòi hỏi HS phải biết giải thích, so sánh, chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết mà đề bài yêu cầu Đồng thời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn liền với kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng hóa học

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm

chính là phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người Năng lực phát hiện đòi hỏi phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó

có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề Năng lực này trở thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết một tình huống cụ thể

Hiệu quả giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra trong đời sống xã hội là hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng vận dụng kiến thức của mỗi người Nguồn kiến thức lý thuyết khi đối chiếu với thực tế luôn có khoảng cách và có độ khúc xạ nhất định Một số năng lực chủ yếu được kể ra ở trên sẽ khắc phục độ chênh đó Muốn phát triển NLKH thì không thể thiếu những năng lực thành phần trên

1.4.3 Những biểu hiện của năng lực khoa học

Để phát triển NLKH cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó Theo giới thiệu tổng quan về PISA và từ biểu hiện NLKH theo tài liệu [5] chúng tôi nhận thấy NLKH trong lĩnh vực môn học Hóa học được biểu hiện một cách tường minh theo ba cấp độ:

Cấp độ 1: Xác định được các câu hỏi khoa học

- Nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng khoa học hóa học

- Xác định được các từ khóa chính để tìm kiếm các thông tin về Hóa học

21

- Xác nhận các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu khoa học hóa học Cấp độ 2: Giải thích hiện tượng một cách khoa học

- Áp dụng kiến thức hóa học trong một tình huống thực

- Mô tả và làm sáng tỏ các hiện tượng hóa học

- Dự đoán, mô tả, giải thích những thí nghiệm hóa học tương tự

Cấp độ 3: Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận

- Hiểu được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận

- Đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các nhận định về các vấn đề hóa học

- Kết nối dữ kiện để đưa ra các phán đoán về các vấn đề hóa học tương tự hoặc hệ quả

- Có niềm tin hứng thú đối với môn Hóa học

1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực khoa học cho học sinh THPT

NLKH là một trong những năng lực quan trọng mà GV cần hình thành cho HS trong quá trình dạy học NLKH cũng như các năng lực khác, không phải là bẩm sinh

mà cần được hình thành và phát triển trong quá trình học tập Bởi vậy để hình thành và phát triển NLKH cho HS, GV cần thực hiện một số biện pháp sau:

- Khi chuẩn bị một bài dạy mới, GV cần tổ hợp lại các nội dung theo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo một mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học

- Tạo động cơ, hứng thú cho HS bằng tình huống có vấn đề liên quan đến khoa học, cuộc sống để kích thích HS có động cơ muốn giải quyết tình huống vấn đề đó

- Kết hợp các PPDH hiện đại một cách tích cực, tránh lối truyền thụ một chiều mang tính thông báo, chứng minh

- Tăng cường liên hệ nội dung hóa học với các vấn đề của đời sống, sản xuất, từ

đó nâng cao khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS

- Thực hiện việc kiểm tra đánh giá dựa vào năng lực, thiên về xác định mức độ NLKH của người học căn cứ theo chuẩn kiến thức kỹ năng

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: viết, vấn đáp, thí nghiệm, TNKQ, TNTL…

22

- Kiểm tra đánh giá, động viên khuyến khích kịp thời những biểu hiện của NLKH mà HS đạt được

1.4 Bài tập hóa học

Theo các tài liệu [12], [36], [42], [43] chúng tôi nhận thấy:

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: “BT là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” Cấu trúc của BT gồm có 2 phần: phần dẫn (dữ kiện) và câu hỏi (yêu cầu)

BT bao gồm cả những câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm BT không chỉ cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức mà còn giúp cho HS thấy được niềm vui khám phá và kết quả của quá trình nghiên cứu tìm tòi khi tìm ra kết quả của BT

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Trong dạy học, BTHH có ý nghĩa và tác dụng to lớn thể hiện ở các mặt sau [12], [42]:

1.4.2.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

- Rèn luyện các kĩ năng hóa học như: Cân bằng PTHH, hoàn thành sơ đồ phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và PTHH…

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các kĩ năng tư duy

1.4.2.2 Ý nghĩa phát triển

- Phát triển ở HS các kĩ năng thực nghiệm và các kĩ năng tư duy

- Phát triển ở HS các năng lực tư duy lôgic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

1.4.2.3 Ý nghĩa giáo dục

23

- Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo

điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này

- Những vấn đề của kỹ thuật tổng hợp, của nền sản xuất yêu cầu được biến

thành nội dung của BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật

- Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học

- BT thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

- BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt để các quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm dựa vào các kinh nghiệm lặt vặt chưa được khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học

- Những BTHH có nội dung gắn với thực tiễn còn gây cho HS hứng thú đối với khoa học, đối với Hóa học

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BT hoá học dựa trên cơ sở khác nhau [42]:

* Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao

* Dựa vào tính chất BT: định tính, định lượng

* Dựa vào hình thái hoạt động của HS: lý thuyết, thí nghiệm

* Dựa vào mục đích dạy học: ôn tập, luyện tập, kiểm tra

* Dựa vào hình thức: trắc nghiệm khách quan, tự luận

* Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải BT: lập Công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc…

Dựa vào mức độ nhận thức của HS, căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau [36]:

Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

Ví dụ 1: Nêu tính chất vật lý của amoniac

Ví dụ 2: Phần lớn HNO3 trong công nghiệp được dùng để sản xuất

A phân đạm NH4NO3 B thuốc nổ

24

C thuốc nhuộm D luyện kim

Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Ví dụ 3: Vì sao dung dịch amoniac có môi trường bazơ?

Ví dụ 4: Nguyên nhân làm cho HNO3 có tính oxi hóa mạnh là

A nguyên tử N có số oxi hóa tối đa (+5), ion NO3- kém bền

B nguyên tử N có số oxi hóa tối đa (+5), ion NO3- bền

C nguyên tử H có số oxi hóa tối đa (+1), ion NO3- kém bền

D nguyên tử H có số oxi hóa tối đa (+1), ion NO3- bền

Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

Ví dụ 5: Trong cuộc chiến tranh kháng chiến chống Pháp, nhân dân ta đã điều chế diêm tiêu (KNO3), thành phần chính của thuốc nổ, bằng cách lấy đất ở trong các hang đá vôi có dơi ở trộn với tro bếp rồi dùng nước sôi dội nhiều lần qua hỗn hợp đó để tách ra KNO3 Hãy giải thích cách làm đó

Ví dụ 6: Để nhận biết ion NO3- người ta dùng Cu và dung dịch H2SO4 loãng, đun nóng vì

A phản ứng tạo ra dung dịch có màu xanh và khí không mùi làm xanh giấy quỳ ẩm

B phản ứng tạo ra dung dịch có màu vàng nhạt

C phản ứng tạo ra kết tủa màu xanh

*D phản ứng tạo ra dung dịch có màu xanh và khí không màu hoá nâu trong không khí

Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Ví dụ 7: Theo sự điều tra của các nhà khoa học thì đa số đất Việt Nam là đất chua Đất chua tập trung nhiều ở vùng đồi núi

a.Vì sao đất ở vùng đồi núi lại hay bị chua?

25

b.Để làm giảm độ chua của đất người ta phải làm gì? Hãy chọn những giải pháp mà em cho là đúng trong những giải pháp sau đây:

1 Trồng cây phủ kín các đồi núi

2 Bón phân lân tự nhiên trước khi trồng cây

3 Bón vôi trước khi trồng cây

4 Bón tro bếp (có K2CO3) trước khi trồng cây

Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn

Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực:

Loại BT Nhận biết

(mô tả mức độ

cần đạt)

Thông hiểu (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng thấp (mô tả mức độ cần đạt)

Vận dụng cao (mô tả mức độ cần đạt)

tái hiện được

nội dung của

đơn vị kiến

thức đó

HS sử dụng một đơn vị kiến thức

để giải thích về một khái niệm, quan điểm, nhận định… liên quan trực tiếp đến kiến thức đó

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong

HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan

để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống

tình huống quen thuộc

mới và tình huống

có liên quan đến thực tiễn

nghiệm

Giải thích và phân tích được kết quả TN để rút ra kết luận

- Phát hiện được một số hiện tượng trong thực tiễn và

sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; đề xuất được phương án thí nghiệm để giải quyết các tình huống thực tiễn

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định Tuy nhiên trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại BT có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo hình thức

1.4.4 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học

Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng [42]:

- Loại bỏ những BT có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những BT có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các BT TN hoặc BT có gắn bó trong thực tế

- Tăng cường sử dụng các BT theo hình thức TNKQ, trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung BT có kiến thức hoá học phong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng hệ thống BT mới về hoá học với môi trường, đa dạng hoá các loại

27

hình BT như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mô hình thí nghiệm đơn giản

- Xây dựng các BT có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng BT TN định lượng

- Sử dụng BT hoá học theo hướng tích cực

- Sử dụng BT trong phát triển tự học của HS thông qua các hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến BT thông qua các phương tiện truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải BT môn Hoá học

1.4.5 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [28]:

a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở Độc lập tìm hiểu Không gian cho các ý tưởng khác thường Diễn biến mở của giờ học

28

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.6 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [28]:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

29

- Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT

mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4.7 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề

Quy trình biên soạn câu hỏi/BT kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của

một chủ đề bao gồm các bước như sau [9]:

- Lựa chọn chủ đề

- Xác định chuẩn KT-KN cần đạt

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực

- Xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập)

- Biên soạn đề kiểm tra đánh giá

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng

+ Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá việc sử dụng BTHH trong DHHH ở

trường THPT, quan hệ giữa BTHH và việc phát triển NLKH cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc bồi dưỡng NLKH cho HS THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra:

 Phiếu điều tra dành cho GV THPT: Phụ lục 1

 Phiếu điều tra dành cho HS THPT: Phụ lục 1

30

+ Tiến hành điều tra: Chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn 47

GV và 186 HS khối 11 ở các trường THPT: Trường THPT Chuyên Trần Phú, trường THPT Thái Phiên, trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Lê Hồng Phong

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Bảng 1.1 Kết quả điều tra dành cho GV THPT về việc sử dụng BTHH

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 Thầy/cô có thường sử dụng BT trong quá

trình giảng bài mới không?

7 (14,9%)

13 (27,7%)

27 (57,4%)

0 (0%)

2 Thầy/cô có thường thiết kế các câu hỏi và

BT theo hệ thống khi chuẩn bị bài giảng mới

không?

10 (21,3%)

12 (25,5%)

25 (53,2%)

0 (0%)

3 Thầy/cô có thường đặt các câu hỏi hoặc BT

theo tình huống cụ thể để HS giải quyết trong

qúa trình giảng bài mới không?

2 (4,3%)

5 (10,6%)

40 (85,1%)

0 (0%)

4 Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những

thắc mắc của các em không?

3 (6,4%)

17 (36,2%)

27 (57,4%)

0 (0%)

5 Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có

thường đưa cho các em các BT hoặc các câu

hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức

không?

0 (0%)

12 (25,5%)

35 (74,5%)

0 (0%)

6 Trong các bài kiểm tra, thầy/cô có thường

đưa ra các câu hỏi /BT được đặt trong tình

huống cụ thể không?

0 (0%)

4 (8,5%)

43 (91,4%)

0 (0%)

* Xin Quí Thầy/Cô đánh dấu X vào những ô tương ứng mà thầy cô cho là phù

31

hợp

7 Trong quá trình soạn bài mới, thầy/cô xác định mục tiêu dựa trên yếu tố nào:

A Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục 47 (100%)

B Sự tiến bộ của người học so với chính mình 0 (0%)

C Kinh nghiệm, trải nghiệm của HS bên ngoài nhà trường 2 (4,3%)

8 Thời điểm thầy/cô tiến hành kiểm tra, đánh giá HS:

9 Thầy/cô thường kiểm tra, đánh giá nội dung nào sau đây đối với HS:

1 Biết phát hiện các câu hỏi, vấn đề có liên quan đến hóa học 41 (87,23%)

2 Biết vận dụng kiến thức đã được học để giải quyết vấn đề về

hóa học trong quá trình học tập

24 (51,1%)

3 Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án

giải quyết vấn đề hóa học trong thực tiễn

4 (8,5%)

4 Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn

đối với một vấn đề đề khoa học thực tiễn

0 (0%)

5 Có niềm tin và hứng thú đối với môn Hóa học 4 (8,5%)

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹ năng cần đạt trong bài để phục vụ cho kiểm tra, cho thi cử mà chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện năng lực, phẩm chất, thái độ

32

cho HS Các thầy cô đã có ý thức trong việc chuẩn bị hệ thống BTHH trong quá trình soạn bài (mức độ thường xuyên và rất thường xuyên đạt khoảng 46,8%) Tuy nhiên, các BT được lựa chọn thường ở mức độ câu hỏi ngắn nhắc lại kiến thức đã học (100%), hoặc BT tính toán (27,7%) Các đơn vị kiến thức được lựa chọn chưa được đặt trong một hoàn cảnh cụ thể, do đó HS chỉ được học kiến thức Hóa học một cách “hàn lâm”, sách vở, mà thiếu sự liên hệ với thực tiễn, từ đó mà năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, tính sáng tạo và tình yêu thích bộ môn Hóa học chưa cao (chỉ có 4,2%)

Bảng 1.2 Kết quả điều tra dành cho GV THPT về biểu hiện NLKH

Nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng

Áp dụng kiến thức hóa học trong một tình huống thực 100%

Dự đoán, mô tả, giải thích những thí nghiệm hóa học tương tự 100%

Hiểu được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận 100%

Đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các nhận định về các

vấn đề hóa học

100%

Kết nối dữ kiện để đưa ra các phán đoán về các vấn đề hóa

học tương tự hoặc hệ quả

100%

GV nhận xét tương ứng với mức độ các biểu hiện của NLKH theo [5]

1.5.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

33

Bảng 1.3 Kết quả điều tra dành cho HS THPT

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 Các em thường có thói quen liên hệ giữa

kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời

sống hàng ngày của các em không?

0 (0%)

16 (8,6%)

170 (91,4%)

0 (0%)

2 Trong giờ thực hành hoặc trong giờ dạy

bài mới, các em có thường chú ý quan sát

thí nghiệm không?

78 (41,9%)

82 (44,1%)

26 (14%)

0 (0%)

3 Các em có thường tìm ra được những

mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết

học được với những hiện tượng xảy ra

trong thực tế hoặc trong thí nghiệm không?

35 (18,8%)

63 (35,8%)

84 (45,2%)

4 (2,1%)

4 Các em có thường đề xuất được phương án

giải quyết các vấn đề về Hóa học có thể phát

sinh trong học tập và trong thực tế không?

11 (5,9%)

52 (28%)

116 (62,4%)

7 (3,8%)

Rất thích

Thích Bình

thường

Không thích

5 Các em có thích vận dụng những kiến

thức đã học vào thực tiễn không?

56 (30,1%)

47 (25,3%)

65 (34,9%)

18 (9,7%)

6 Trong các bài kiểm tra – đánh giá, các em

có thích thay những bài tính toán hóa học

phức tạp bằng những câu hỏi về vấn đề thực

tiễn liên quan đến môn hóa học không?

45 (24,2%)

52 (28%)

70 (37,6%)

19 (10,2%)

Như vậy, trong quá trình học tập, một mặt nhiều HS có ý thức quan sát thực tế trong thí nghiệm và trong cuộc sống, ham hiểu biết và tìm tòi để tìm ra những mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tế (54,6%) Tuy nhiên, khả năng vận dụng kiến thức chưa