CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN SINH HỌC CẤP THPT

Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra c

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH HỌC - TIỂU LUẬN Học phần: SỬ DỤNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Đề tài: CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA

MÔN SINH HỌC CẤP THPT

Lớp: LL&PPDH Sinh K22

Huế, 4/2015

I Đặt vấn đề

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực)nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướngphát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vậndụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai tròcủa người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng pháttriển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuốicùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển

“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

II Năng lực

1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệukhác nhau Có thể phân chia thành hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêucầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” Hay, “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵng sang hành động và trách

nhiệm” Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của hành động và đảm bảo cho hoạt động được đạt kết quả cao

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng , thái độ và

hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.

Theo Tâm lý học, năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhânđáp ứng yêu cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động ấy đạt két quả cao

Theo Gerard và Roegiers (1993) năng lực là một tích hợp những kỹ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên

Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề

do tình huống này đặt ra

Định nghĩa này nêu bật 3 thành phần của năng lực: nội dung, kỹ năng và tình huống Năng lực = (những kỹ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Định nghĩa dưới đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên: Năng lực là

sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tìnhhuống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra

Nhưng, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một conngười cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,…Như vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xãhội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trongquá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì thế, năng lực vừa là mục tiêu,vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chínhhoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực

ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổchức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêucầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong mộtbối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung vàcác kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

2 Mô hình cấu trúc năng lực.

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau: - Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động

đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động

và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất… Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực Mô hình tảng băng (xem hình 2.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc,của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho ngườihọc, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế

bù trừ

1 Hành vi Làm (quan sát được)

2 Kiến thức

Suy kỹ năng Nghĩ thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Động cơ

Mong nét nhân cách muốn tư chất

Hình 2.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Cấu trúc năng lực ở hình 2.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì

có thể thay đổi bạn Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency standards)thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency):

i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực

chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản,

kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô

tả rõ ràng giá trị của hoạt động;

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của

mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Hình 2.2 Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực

1.NL cần hình

thành (khái

niệm)

2.Hợp phần tạo nên NL

4.Tiêu chí CL của NL

Các chỉ số 1

Các chỉ số 2

Tiêu chí chất lượng 3

Tiêu chí chất lượng 2

Tiêu chí chất lượng 1

Tiêu chí chất lượng 6

Tiêu chí chất lượng 5 Tiêu chí chất lượng 4

Năng lực được đĩnh nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như lànhững phẩm chất tiềm tang của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình.

 Mô hình dựa trên cở sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách

xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình.”

 Mô hình dựa trên cở sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo

đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực

hiện tốt vai trò của mình

 Mô ình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người

“cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc.”

Ngoài ra, để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

 Năng lực chuyên môn (Professional competency)

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

 Năng lực phương pháp (Methodical competency)

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

 Năng lực xã hội (Social competency)

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Năng lực cá thể (Induvidual competency)

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạchphát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.

3 Xác định chuẩn đầu ra năng lực

3.1 Vai trò của chuẩn đầu ra

Sự chuyển dịch từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận đầu ra đã làm thay đổi quy trình thiết kế chương trình giáo dục phổ thông Trước đây theo quy trình truyền thống (của Tyler, 1949), chương trình được thiết kế gần như tuyến tính từ mục tiêu đến giảng dạy, rồi đánh giá Nhược điểm của nó là có nhiều khả năng thiếu sự đồng bộ bởi: những gì dự kiến có thể không được giảng dạy; những gì được đánh giá có thể không bao gồm điều đã dự kiến, đã thực hiện ; cách thiết kế chương trình kiểu này cho ta hiểu biết hạn chế về những gì HS là đượcsau khi học Ngược lại, chương trình dựa theo đầu ra được thiết kế theo quy trình thiết kế lùi, coi chương trình như vòng phát triển xoắn ốc với mức độ ngày càng phức tạp - được bắt đầu từ những gì được mong đợi, sẽ đánh giá Chuẩn đầu ra giữ

vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông Xác định chuẩn là khâu đầutiên trong quy trình thiết kế lùi Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong quátrình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học vớicác lý do chủ yếu sau:

i) Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình

giáo dục Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực ii) Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả giáo viên và học sinh - đưa ra các

yêu cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng những nội dung và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, từ đó đo lường những gì học sinh biết và có thể làm;

iii) Định hướng việc dạy theo khả năng của học sinh - lập kế hoạch giảng dạy

đảm bảo xuất phát từ vị trí năng lực hiện có đến vị trí gần nhất có thể được;iv) Tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ học sinh cho các bên liên quan

(giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý giáo dục)

v) Góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất quán giữa các

trường và các tỉnh bởi dễ dàng phát hiện sớm những học sinh đang gặp khó khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để tạo nên sự thành công, giúp học sinh phát triển lên mức độ cao hơn của năng lực

3.2 Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực

Mục đích của việc xây dựng chuẩn đầu ra là xác định đường phát triển năng lực Trong quá trình xây dựng chuẩn sẽ sử dụng hai phương pháp chủ yếu là,

phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm Khi sử dụng phương pháp

chuyên gia, một đội ngũ cán bộ thuộc các chuyên môn có liên quan sẽ được tập hợp

để đưa ra các nhận định, suy xét của mình dựa trên kinh nghiệm cá nhân và thảo luận nhóm Còn phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm thu thập các thông tin định lượng, từ đó tiến hành phân tích thống kê để điều chỉnh các kết quả nghiên cứu về năng lực mà nhóm chuyên gia đề xuất Có thể cụ thể hoá thành quy trình xây dựng chuẩn như sơ đồ ở hình 3.2 sau:

Hình 3.2 Các bước thiết kế chuẩn đầu ra năng lực

* Bước 1: Định nghĩa năng lực (biến ẩn)

Ở bước này cần phải trả lời một số câu hỏi sau: đối tượng phân tích năng lực

là ai (cá nhân, nhóm hay cả hai)?; các kỹ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt?

Các chuyên gia từ những lĩnh vực khác nhau (giáo dục, tâm lý, xây dựng chương trình ) sẽ cùng thảo luận để đưa ra một khái niệm chung về biến ẩn Muốn vậy, trước tiên cần tổng quan kinh nghiệm về năng lực đó (khái niệm, nội hàm, thành tố của năng lực); phân tích và đề xuất khái niệm và mô tả năng lực phù hợp với bối cảnh Việt Nam; cuối cùng, thảo luận với các bên liên quan để xác nhận giá trị của khái niệm này

Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong)- nghĩa

là một nhó chuyên gia cùng làm việc - để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp,

để đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực Sau đó, cũng

sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) - nghĩa là lấy ý kiến các chuyên gia ngoài nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất

* Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi

Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kỹ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào1 Mỗi chỉ số hành vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là bằng chứng về những gì học sinh có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết

Quy trình điều tiết được sử dụng ở giai đoạn này cần có cả sự tham gia của giáo viên để đảm bảo các chỉ số là những hành vi học sinh có thể làm, nói, tạo ra và viết được Cách viết các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu:

- (i) Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;

- (ii) Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà các bên liên quan không hiểu;

- (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực - mô tả những điều học sinh có thể làm hoặc nói, tạo ra, viết (chứ không phải những thứ học sinh không thể làm, hoặc làm không tốt bằng các học sinh khác thể hiện qua các từ ngữ: không, chưa, còn

thiếu…);

- (iv) Không chứa thuật ngữ so sánh như rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt…

* Bước 4: Xây dựng tiêu chí chất lượng

Ở bước này việc xác định tiêu chí chất lượng (quality criteria) mỗi chỉ số hành vi nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác thực hiện.

Chuyên gia và giáo viên sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ năng lực tăng dần để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi

Các chỉ số hành vi được tiêu chí hoá theo thang phân phát triển

(developmental taxonomies) nhất định Hiện nay, thế giới có nhiều loại thang phát triển như:

- Thang nhận thức của Bloom,

- Thang kỹ năng thực hành của Dave,

- Thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được SOLO,

- Thang phát triển kỹ năng nghề nghiệp của Dreyfus,

- Mô hình nhận thức của Singer,

- Thang phát triển thái độ của Krathwohl,

- Thang phân loại năng lực giải quyết vấn đề của ATC21S, Patrick Griffin, Trung tân Nghiên cứu đánh giá, trường đại học Melbuorne, Úc

Có thể sử dụng các thang có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựngthang đo mới đều nhằm mô tả một chỉ số Chẳng hạn, để mô tả chỉ số Phân tích, lý giải thông tin trong văn bản của kỹ năng đọc hiểu cần phải dùng thang đo nhận thức của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO

* Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực

Cho dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hoá thành các mức độ phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của năng lực tổng thể - đây chính là đường phát triển năng lực Căn cứ vào đó, quyết định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng cấp học

Đường phát triển năng lực mô tả, phác hoạ con đường mà người học có thể vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định Mặt khác, đường phát triển này còn là công cụ thiết thực để tổ chức các hoạt động giảng dạy thông qua việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của học sinh trên đường đó

Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC, 2007), đường phát triển năng lựcnhư một trục phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung kiến thức và các hoạt động thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tuỳ theo thực tiễn giảng dạy Học sinh có thể trở nên thành thạo hơn về một nội dung bằng

cách tăng dần sự phức tạp với hỗ trợ từ bằng các can thiệp của nhiều yếu tố trong giảng dạy

Theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care (2012)1, đường phát triểnnăng lực được thiết lập dựa trên cơ sở bốn yếu tố: Mục tiêu học tập (learning

targets), Biến phát triển (progress variables), Các mức độ thành tích (levels of achievement), và sự thực hiện học tập (learning performances)

Sau khi mô phỏng đường phát triển năng lực, cần phải sử dụng phương pháp điều tiết với giáo viên để xác định sự phù hợp của nó Quá trình này tập trung trả lời các câu hỏi sau:

- Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể của một HS trên đường phát triển hay không?

- Nếu có thì học sinh đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?

- HS sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì khi họ đạt tới cấp độ cao hơn?

- Hãy nêu những hỗ trợ cần thiết để giúp học sinh đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên cấp độ cao hơn?

Trục phát triển học tập là ý tưởng mới, được kế thừa từ các cấu trúc tập trung vào sự phát triển và tăng dần kiến thức theo thời gian như chương trình xoắn ốc của Bruner (1960), hành lang phát triển của Brown và Campione (1994), quỹ đạo học tập trong giáo dục toán học của Carpenter và Lehrer (1999), Clements & Sarama (2009), Fennema, Carpenter, Frank, Levi, Jacobs và Empsonet (1996) Điều quan trọng là, bản chất của trục phát triển học tập là mô hình phỏng đoán về học tập theo thời gian do các chuyên gia phác thảo Vì vậy, nó cần phải xác nhận lại bằng

phương pháp thực nghiệm, tức là đo lường trong thực tiễn xem vị trí của học sinh trên trục phát triển có thực sự phù hợp với trình độ tư duy không

Có nhiều mô hình đo lường để xác nhận giá trị của một trục phát triển như

mô hình biến ẩn(construct modelling), Bayes Net, mô hình cân bằng cấu trúc

(Structural Equation Modelling - SEM), mô hình lớp ẩn(Latent Class Models)… Sau đây sẽ dùng mô hình biến ẩn để xác nhận đường phát triển học tập giả định

Mô hình biến ẩn được phát triển bởi nhóm nghiên cứu đánh giá Berkeley (BEAR) (trích theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care, 2012)1, bắt đầu bằng việc giả định tồn tại biến ẩn - là năng lực tiềm ẩn của người học, chẳng hạn sự

am hiểu của học sinh về các ý tưởng và hoạt động thực hành trong một lĩnh vực Việc mô tả “sự am hiểu” thể hiện thế nào trong quá trình phát triển theo thời gian gọi là bản đồ biến ẩn (construct map), tức là bản đồ biến ẩn mô tả con đường phát triển học tập (giả định) cho biến ẩn đó

Tiếp cận đánh giá biến ẩn gồm bốn bước (hình 4.5): Phát triển bản đồ biến ẩn; Thiết lập các nhiệm vụ đo lường; Mô tả phạm vi và sự phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ, được gọi là không gian kết quả (outcome space); Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) để gắn kết những gì quan sát được (dữ liệu về khônggian kết quả) với những gì được đo (bản đồ biến ẩn)

(i) Phát triển bản đồ biến ẩn, là những mô tả giả định của khái niệm ngày càng

phức tạp theo thời gian (có thể theo tuần hoặc năm) Bản đồ này sẽ phân chia mức độ phức tạp của sự am hiểu thành các cấp độ khác biệt rõ rệt về chất lượng Do đó, trục phát triển học tập có thể được xem như một bản đồ biến ẩnhoặc gồm một số bản đồ biến ẩn có liên quan, trong đó mỗi bản đồ đại diện cho một ý tưởng hoặc một hoạt động thực hành

(ii) Thiết kế các nhiệm vụ (items) phù hợp với các cấp độ khác nhau của bản đồ

biến ẩn Sự phù hợp là kết quả giả định về cách học sinh phải trả lời câu hỏi với các cấp độ tư duy của biến ẩn Mỗi nhiệm vụ có thể đo một hoặc nhiều cấp độ của biến ẩn

(iii) Không gian kết quả: chuyên gia sẽ quyết định cách đưa ra các kết luận từ các

câu trả lời “thô”, cách phân loại và cho điểm mỗi khía cạnh của câu trả lời khihọc sinh thực hiện nhiệm vụ Không gian kết quả hỗ trợ việc xác định câu trả lời của học sinh tương ứng với cấp độ cụ thể của bản đồ biến ẩn Về bản chất,

nó là chương trình mã hoá hoặc hướng dẫn chấm điểm cho một nhiệm vụ, trong đó gắn những câu trả lời của học sinh với các cấp độ trên bản đồ biến

ẩn

(iv) Thiết lập mô hình đo lường

Mô hình thống kê, đo lường được sử dụng để liên kết dữ liệu (điểm chấm) vớibản đồ biến ẩn BEAR sử dụng mô hình Rasch để phân tích cấp độ khó của nhiệm vụ/câu hỏi trên cơ sở liên kết với khả năng của học sinh trên cùng thang đo logit Dựa vào bản đồ, có thể đánh giá độ khó của hành vi mà câu hỏi cần đo, từ đó điều chỉnh lại bản đồ biến ẩn hay điều chỉnh lại độ khó của nhiệm vụ Ví dụ, phân tích dữliệu của học sinh cho thấy, nhiệm vụ 2 (đo lường cấp độ B) khó hơn nhiệm vụ 3 (đo lường cấp độ C), có nghĩa là cấp độ B cao hơn (vì khó đạt hơn) so với cấp độ C, do

đó điều chỉnh lại việc sắp xếp các cấp độ trong bản đồ biến ẩn, hoặc kiểm tra kỹ các nhiệm vụ để tìm hiểu nguyên nhân mà trục phát triển giả định không phù hợp với kết quả thực tiễn

Khi năng lực của người học và độ khó nhiệm vụ có vị trí ngang nhau trên bản

đồ, thì cơ hội thành công là 0,5 Nếu học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn thì cơ hội trả lời đúng nhiệm vụ lớn hoặc nhỏ hơn 0,5 Nếu sự tiến bộ ngày càng tiệm cận gần với ranh giới điểm nào đó, học sinh bắt đầu có sự thay đổi về chất (mức thành thạo).Mỗi mức thành thạo được xác định bởi tập hợp các kỹ năng do một nhóm câu hỏi đại diện Vì vậy, việc phân nhóm nhiêm vụ (và học sinh) sẽ chỉ ra hình thức “điểm

chuyển đổi”, trong đó việc tăng độ khó câu hỏi liên quan đến sự thay đổi mức thành thạo kỹ năng Quy trình xác định mức độ thành thạo gồm ba bước:

(1) Mô tả kỹ năng cần có để trả lời đúng từng item và sắp xếp độ khó của tất

cả các item theo thứ tự tăng dần;

(2) Những item liền kề sẽ được phân nhóm trên cơ sở độ khó và kỹ năng mà chúng đo lường có tính gắn kết để cho phép giải thích một mức độ kỹ năng nào đó;

(3) Đặt tên các nhóm kỹ năng dựa trên cơ sở khái niệm: nếu item trong cùng nhóm không cho thấy một kỹ năng có ý nghĩa thì có thể được loại bỏ bởi nó không phù hợp với khái niệm, hoặc không phù hợp với các mức có thể lý giải được kết quả(mặc dù có thể phù hợp về mặt thống kê)

3.3 Ví dụ về việc thực hiện quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Sau đây là ví dụ minh hoạ cho quy trình xây dựng chuẩn năng lực Đọc viết tiếng Anh dành cho học sinh khuyết tật bang Victoria, Australia trong dự án

SWANs (theo Department of Education and Early Childhood Development

Victoria, 2011)

a) Bước 1 Định nghĩa năng lực Năng lực đọc viết cơ bản là quá trình xây

dựng và truyền tải ý nghĩa thông qua các kí hiệu và chữ viết được trình bày trên văn bản;

b) Bước 2 Xác định các thành tố của năng lực Năng lực đọc viết cơ bản gồm

7 thành tố được mô tả trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Các thành tố của năng lực đọc viết cơ bản, SWANs

về tài liệu in ấn và văn bản có thể bao gồm kiến thức về cách sửdụng một cuốn sách và những mường tượng về phương thức hoạt động của cuốn sách đó và văn bản chữ viết

2 Động lực Học sinh thể hiện niềm vui và yêu thích khi đọc sách, truyện,

thể hiện niềm mong đợi tích cực đối với hoạt động đọc, vẽ và viết và coi những hoạt động này như một phương tiện để tự bày

tỏ và giao tiếp Học sinh cũng thể hiện sự tò mò về sách và các

ấn phẩm cũng như sự sẵn lòng bắt chước và luyện tập đọc hoặc viết

3 Kiến thức về

chữ và số

Học sinh nhận thức được các con số, chữ cái bao gồm cả hình dạng, tên gọi và âm thanh Kiến thức này bao gồm cả khả năng phân biệt hình thái chữ cái và chữ số, gọi tên chữ cái và chữ số, hoặc viết được chữ cái và chữ số dựa trên trí nhớ của bản thân

Học sinh hiểu được rằng chữ cái thể hiện các âm một cách có

vị (khả năng nghe âm trong lời nói và phân biệt được các âm) Nhận thức về âm vị bao gồm khả năng nghe vần và điệp âm, để

so sánh đối chiếu các âm của từ, kết hợp và chia âm tiết, để đếm

số lượng âm vị trong một từ và kiểm soát cách sử dụng âm vị bằng cách thêm hoặc bỏ một âm vị để tạo ra từ mới

5 Kiến thức về

âm vị học

Học sinh thể hiện khả năng ngày càng cao trong việc hiểu và sửdụng từ trong khi nói Kiến thức này bao gồm sự phát triển của kiến thức về từ và nhận thức về từ (khả năng nghe từ trong lời nói và phân biệt được các từ) Nhận thức về từ bao gồm khả năng nghe, so sánh, đối chiếu các từ, đếm số từ và kiểm soát cách sử dụng từ bằng cách thêm hoặc bỏ đi để tạo ra từ mới

6 Hiểu Học sinh phát triển khả năng xây dựng ý nghĩa của văn bản và

thể hiện khả năng này thông qua việc dự đoán kết quả, tự sửa lỗi và kể lại được câu chuyện hoặc kể lại chi tiết các thông tin thực tế

7 Kiểm soát quá

trình sản sinh văn

bản

Học sinh phát triển một hệ thống kiểm soát vận động hoàn thiện

để cầm và sử dụng các phương tiện để viết và vẽ đồng thời sử dụng được bàn phím hoặc màn hình cảm ứng Những kỹ năng phát triển thành thạo và có tính tự động cao

1.4 Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định các phần của văn bản khi được yêu cầu)

1.5 Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất quán 1.6 Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán

2 Động lực 2.1 Tham gia vào việc đọc

2.2 Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc 2.3 Chọn tài liệu đọc

2.4 Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (bao gồm giấy, bút chì, bàn phím máy tính và chuột, màn hình cảm ứng, công nghệ hỗ trợ)2.5 Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)

2.6 Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết

3 Kiến thức về

chữ và số

3.1 Xác định được hình khối, chữ cái và số 3.2 Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử dụng công nghệ hỗ trợ)

3.3 Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết

3.4 Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)

4.3 Phân đoạn âm trong từ 4.4 Trộn âm trong các từ

5 Kiến thức về âm

vị học

5.1 Dự đoán nghĩa của từ 5.2 Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm

6 Hiểu 6.1 Dự đoán nội dung của tài liệu đọc

6.2 Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc

7 Kiểm soát quá

trình sản sinh văn

bản

7.1 Sao chép và tái tạo từ 7.2 Biết cách trình bày văn bản chữ viết 7.3 Sử dụng bút/bút chì để viết

7.4 Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng

d) Bước 4: Xây dựng các tiêu chí chất lượng

Bảng 4.3 minh hoạ tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh, thuộc thành tố nhận thức/kiến thức về kí hiệu hoặc chữ

Bảng 4.3 Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh

- Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụngquen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắmhoặc vỗ); - Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bứcảnh (bằng cách nói hoặc ra hiệu); - Hiểu các bứctranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp có trật tự để hiểuthông điệp trong đó

4 Phân loại năng lực

Theo De Ketele năng lực gồm:

 Năng lực cơ bản

Là những năng lực học sinh nhất khoát phải làm chủ để có thể bước một cách thuận lợi vào các quá trình học tập mới có bao hàm các năng lực đó