Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương quan học vật lí 9

Kiểm tra đánh giá học sinh lớp 9 sau khi học chương Quang học vật lí 9

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA

CHỌN CHƯƠNG QUANG HỌC

VẬT LÝ LỚP 9

Giảng viên hướng dẫn: ThS TRẦN VĂN THẠNH

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban Chủ Nhiệm Khoa

Sư Phạm đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi học tập và thực hiện khoá luận tốt nghiệp

Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các thầy cô trong Tổ bộ môn Vật Lý đã dạy dỗ, chỉ bảo cũng như đã giúp đỡ tôi làm khoá luận, đặc biệt thầy Trần Văn Thạnh đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian thực hiện khoá luận tốt nghiệp Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến cô Tiêu Thị Bạch Huệ và các em lớp 9A1 trường Trung học cơ sở Lý Thường Kiệt đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm

Ngoài ra, tôi cũng gởi lời cảm ơn đến tất cả các bạn lớp DH5L đã ủng hộ, khích lệ tôi trong suốt thời gian qua

Xin chân thành cảm ơn

Sinh viên

Hồ Đặng Vân Phương

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU Trang 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của việc nghiên cứu đề tài 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Phạm vi nghiên cứu 2

8 Đóng góp của đề tài 2

9 Bố cục của khoá luận tốt nghiệp 2

PHẦN NỘI DUNG 4

Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

I Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 4

II Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan 8

III Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm 20

Chương II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 28

1 Mục tiêu của chương Quang học 28

2 Bảng trọng số 35

3 Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Quang

học và phân tích 36

4 Bảng đáp án 44

Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45

1 Lí luận về thực nghiệm sư phạm 45

2 Mục đích thực nghiệm sư phạm 46

3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 46

4 Phương pháp thực nghiệm 46

5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 46

6 Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm 46

7 Kết quả thực nghiệm sư phạm 46

8 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 48

9 Nhận xét 60

PHẦN KẾT LUẬN 61

1 Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài 61

2 Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài 62

3 Kiến nghị 62

[ \

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu, được thể hiện trong chiến lược phát triển đất nước, trong chính sách của các quốc gia Để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, ngành giáo dục nước ta đã không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, cũng như phương pháp đánh giá giáo dục Trong các phương pháp đánh giá giáo dục thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là đem lại kết quả cao và là vấn đề đang được xã hội quan tâm

Theo Nghị quyết số 40/2000/QH-10 (9-12-2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chương trình sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm vào năm 2003 và thực hiện đại trà vào năm 2006 Đặc biệt nhất là vào năm 2007

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng hình thức kiểm tra và thi bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với một số môn trong đó có môn vật lý ở một số trường phổ thông và cả trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và kì thi Tuyển sinh Đại học – Cao đẳng Do đó, đối với sinh viên sư phạm việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi mới này là rất cần thiết

Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng đang được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục vì trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là giúp nhà giáo tìm ưu, khuyết điểm của một chương trình, nội dung giảng dạy để quyết định thay đổi những nội dung giảng dạy hoặc tìm hiểu điểm mạnh, yếu của mỗi học sinh để thay đổi đường lối hướng dẫn học tập cho phù hợp, cho nên việc tìm hiểu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là một vấn đề không thể thiếu đối với giáo viên

Qua thời gian học tập ở trường Đại học An Giang, tôi được tiếp xúc với phương pháp trắc nghiệm khách quan thông qua các kì thi, kiểm tra trên lớp Nhưng số bài thi sử dụng phương pháp này là không nhiều, theo tôi nếu trắc nghiệm khách quan được sử dụng nhiều và được giảng dạy như một môn học sẽ góp phần trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về phương pháp trắc nghiệm khách quan đồng thời giúp cho sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ sau khi ra trường

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu xây dựng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Quang Học vật lý lớp 9”

2 Mục đích nghiên cứu

Hiểu kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Xây dựng được một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học trong chương trình vật lý lớp 9

Thực nghiệm, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được xây dựng

từ đó đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi đã biên soạn, rút ra một số câu hỏi có giá trị

4 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra đánh giá học sinh lớp 9 sau khi học chương Quang Học vật lí 9

Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Chương Quang Học vật lý lớp 9- chương trình THCS hiện nay

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Quang Học vật lý lớp 9 thì góp phần tăng thêm nhận thức cho bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp đọc sách và tài liệu

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp phân tích và tổng hợp

Phương pháp toán thống kê

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu những vấn đề sau:

Nội dung kiến thức cơ bản của chương Quang Học vật lý lớp 9

Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9

II Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

III Đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Chương II Nội dung nghiên cứu

1 Xác định mục tiêu kiến thức cụ thểtrong chương Quang Học vật lý lớp 9

2 Bảng trọng số

3 Xây dựng và phân tích một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9

4 Bảng đáp án

Chương III Thực nghiệm sư phạm

1 Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm

2 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm

6 Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm

7 Kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Nhận xét

PHẦN KẾT LUẬN

1 Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài

2 Những đóng góp của việc nghiên cứu

3 Kiến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

PHẦN NỘI DUNG

Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN

I Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định không Việc kiểm tra các hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

¾ Các hình thức kiểm tra:

- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang một bước mới

- Kiểm tra định kì: được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình học hoặc sau một học kì Nó giúp cho giáo viên

và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm học sau

Trong quá trình dạy học, giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện nguyên nhân những sai sót và từ đó có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời

1.2 Đánh giá

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn

¾ Những biểu hiện của đánh giá:

- Đánh giá biểu hiện dưới hình thức: thái độ, cảm xúc của giáo viên đối với công việc của học sinh, có thể diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt tỏ ý đồng tình, tán thành hay chê trách

- Đánh giá dưới hình thức nhận xét là đo kết quả làm bài về số lượng

và chất lượng bằng nói hoặc viết Trong những nhận xét này, giáo viên nhận xét về tính chất của những ưu điểm và thiếu sót của học sinh

- Đánh giá dưới hình thức ghi điểm: điểm số là phương tiện, tiêu chí để đánh giá nỗ lực học tập, thái độ học tập của học sinh, nó phản ánh trình

độ học tập, kết quả học tập của học sinh

¾ Những yêu cầu đối với đánh giá:

Hiện nay ở trường phổ thông, kiến thức, kĩ năng của học sinh được đánh giá theo thang 10 điểm Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách ghi điểm, cần tuân theo những yêu cầu sau: đảm bảo tính khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng

¾ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học:

- Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp

- Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra

- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình

2 Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là: kiểm tra, dạy học và giáo dục

- Chức năng kiểm tra: là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng Mặt khác,

nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp, cách thức dạy học của giáo viên

- Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập, cũng như cho giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Trong quá trình kiểm tra, học sinh được nghe lời giải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh nắm chưa vững

- Chức năng giáo dục: nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập, lĩnh hội được tri thức và kĩ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nề nếp, kỉ luật cũng như rèn luyện ý chí tốt hơn Kết quả kiểm tra, đánh giá, giúp học sinh hiểu rõ bản thân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng

cố niềm tin trong học tập tiếp theo Sự phân tích một cách thoả đáng của giáo viên về kết quả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thức trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của

cả lớp

Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, có thể có những cách kết hợp khác nhau tuỳ đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá

Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào đó sẽ trội hơn

3 Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập

- Công khai hoá các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi học sinh và

cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm: nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của giáo viên

Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ, kiểm tra và đánh giá

là hai việc luôn đi kèm với nhau, tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều nhằm mục đích đánh giá

4 Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học

¾ Đối với học sinh:

Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình

Điều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau:

- Về mặt giáo dưỡng: việc kiểm tra, đánh giá giúp học sinh thấy được:

+ Tiếp thu bài học ở mức độ nào?

+ Cần phải bổ khuyết những gì?

+ Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập

- Về mặt phát triển:

Thông qua việc kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ; tái hiện; chính xác hoá; khái quát hoá; hệ thống hoá; hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức đã học; phát triển năng lực chú ý, năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

- Về mặt giáo dục:

+ Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử, nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử

+ Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực, khả năng của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra

+ Nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò…

¾ Đối với giáo viên:

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ giúp cho giáo viên những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như:

- Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thường xuyên học sinh tạo điều kiện cho giáo viên

+ Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

- Kiểm tra, đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được:

+ Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp

+ Những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột

+ Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này

- Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét có hiệu quả những việc làm sau:

+ Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà giáo viên đang tiến hành

+ Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục

¾ Đối với cán bộ quản lí giáo dục:

Kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp

có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng

em học sinh

5 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá trong dạy học

5.1 Đảm bảo tính khách quan

- Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình

- Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra

- Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ chức thực tập

- Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

- Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ

5.2 Đảm bảo tính toàn diện

Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số lượng, chất lượng, kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, thái độ của từng cá nhân

5.3 Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đảm bảo tính hệ thống, có kế hoạch, thường xuyên Điều này được thể hiện ở các điểm sau:

- Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương môn học

- Kết hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, tổng kết cuối năm, cuối khoá học

- Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác

5.4 Đảm bảo tính công khai

Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể:

+ Tự xếp hạng trong tập thể

+ Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ, lẫn nhau

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách

II Kỹ thuật xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn

nhiêu thì càng trở thành hiện thực bấy nhiêu Do đó, các quá trình mô tả, phân loại các thao tác hoá là những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ dàng thực hiện

Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu chuẩn:

- Phải cụ thể, rõ ràng

- Phải đạt được trong khóa học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải qui định rõ kết quả của việc học tập

- Có thể đo lường được

- Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn học tập

Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt cho mình những câu hỏi đại loại như: “Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn tất khoá học hay bài học này?” “Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng cách nào với một bài khảo sát viết”

1.2 Các thành quả học tập

Theo lối phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay, và không ngừng được cải tiến và khai triển Theo lối phân loại này lĩnh vực tri thức được chia thành 6 phạm trù chính yếu: kiến thức, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Theo Phạm Hữu Tòng: phân loại mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà người học đạt được theo mức độ nắm vững kiến thức Căn cứ vài tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt động của người học mà được chia ra 4 trình độ của tri thức

- Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo (nhận biết) Thể hiện được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có Bao gồm những thông tin

có tính chất chuyên biệt mà một người học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi được đưa ra một câu hỏi hay một câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng sai, hay nhiều lựa chọn Đây là mức độ thành quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thôi

- Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu) Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng được Bao gồm cả kiến thức nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học

- Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu sâu sắc, linh hoạt) Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh chứng cho khả năng vận dụng linh hoạt Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển

kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới Loại mục tiêu này bao gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm

- Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng) Thể hiện khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học…

2 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

2.1 Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm

2.1.1 Khái niệm

Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của họ Trong nhà trường, người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của học sinh, sinh viên…

Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời

¾ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:

- Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể

- Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách chọn điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá

- Tính đối chiếu của các kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực

2.1.2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô

- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc

- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

- Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài

- Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra

Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản

Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi Chỉ có chấm điểm là khách quan

Tự luận Trắc nghiệm khách quan

- Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải

tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng

ngôn ngữ riêng của bản thân

- Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng

thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài

dòng

- Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để

suy nghĩ và diễn đạt

- Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ

năng người chấm bài

- Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn

nhưng khó chấm điểm

- Với bài tự luận, học sinh tự do bộc lộ

- Câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất

- Một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất

- Làm trắc nghiệm cần thời gian để đọc

suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho

điểm theo xu hướng riêng

- Một bài tự luận sử dụng ngôn từ, khó

“phỏng đoán” đáp án

tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi

-Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự “phỏng đoán” đáp án

2.1.3 Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau Hình thức nào cũng có ưu, khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày

sơ lược một số hình thức đó:

¾ Câu đúng – sai

Loại trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S)

Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý các vấn đề sau:

- Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có tới 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò

- Những câu xác định chỉ dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng – sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người

- Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp

- Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa

- Tránh lập những câu phủ định

- Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm

- Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên

¾ Câu nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay nhiều phương án trả lời cho sẵn

để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải

có vẻ hợp lý đối với thí sinh

Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý những vấn đề sau:

- Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc là câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

- Phần lựa chọn nên có từ ba, nhưng thường từ bốn đến năm lựa chọn Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững

- Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém

- Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất

- Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau

ở bất kì các câu hỏi

- Trong một số trường hợp có thể có thêm một phương án lựa chọn:

• Không câu nào đúng

• Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn

¾ Câu ghép đôi (hay xứng hợp)

Loại ghép đôi là loại ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi

có nhiều câu trả lời để lựa chọn

Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi, cần chú ý:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn

- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng

có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh

- Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ

¾ Câu điền khuyết

Loại câu điền khuyết là loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp, loại này chỉ kiểm tra được khả năng “nhớ” mà thôi

Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết, cần chú ý:

- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp

- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu

- Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn

Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn

¾ Một số loại câu trắc nghiệm khác

Ngoài 5 loại câu trắc nghiệm trên, trong quá trình dạy học, người giáo viên còn sử dụng một số câu trắc nghiệm sau (tuy nhiên ít sử dụng hơn so với 5 câu trắc nghiệm trên)

- Bài viết ngắn gọn

- Câu hỏi bằng hình vẽ

2.1.4 Phương pháp trắc nghiệm được lựa chọn trong đề tài Tại sao

lựa chọn phương pháp này?

Trong đề tài này chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan, mà cụ thể là chúng tôi sẽ nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời

Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm khách quan

vì hệ thống cho điểm là khách quan Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng Bài được chấm bằng cách đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra Có thể coi kết quả chấm là như nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản

Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa

nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi, chỉ có chấm điểm là khách quan

Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng Câu trả lời cho từng câu hỏi của bài được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thường là bốn hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất Ngoài các câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh

¾ Phương pháp này được chọn do các nhà chuyên môn cũng như những giáo viên kinh nghiệm thường xem phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu điểm sau:

- Có thể đo được những mức độ khả năng tư duy khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương

án tăng lên

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá,… rất tốt

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra

- Tính chất khách quan khi chấm

Ngoài những ưu điểm được nêu trên thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vẫn tồn tại những khuyết điểm sau:

- Khó soạn câu hỏi

- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận

- Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu

Tóm lại, khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan ta thấy có nhiều ưu điểm, tuy nhiên bên cạnh đó lại tồn tại một số hạn chế nhược điểm đã nêu nhưng các hạn chế đó vẫn có thể khắc phục được Ngoài

ra, phương pháp trắc nghiệm khách quan còn là phương tiện kiểm tra, đánh giá đáng tin cậy hiện nay Chính những lí do trên mà tôi chọn nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đề tài này, đặc biệt là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời

2.2 Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

2.2.1 Qui trình một bài trắc nghiệm

a/ Mục đích bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích như:

- Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của các học sinh

- Đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định theo chương trình học tập

- Ngoài ra, ta cũng có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh để giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn

Với loại trắc nghiệm này, các câu trắc nghiệm phải được soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi loại sai lầm có thể có về môn học, nếu chưa học kĩ Bên cạnh đó, ta cũng có thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích, và người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị Vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo

Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục

tiêu dạy học Có những quan niệm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức

Theo TS Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau:

¾ Mức biết

Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại trong dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế

™ Trong giáo dục, người ta còn phân biệt ra ba loại:

- Biết các điều đặc biệt

- Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt

- Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực

¾ Mức hiểu

Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng bài hay một bài viết có ý nghĩa gì Ở mức trí lực này, không những học sinh

có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn

có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình

™ Trong giáo dục học, người ta còn phân biệt ra ba loại:

- Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những

điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn bảo toàn được ý nghĩa ban đầu

- Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm

tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới

- Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết

quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho

Học viên có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan, do bản thân tôi có trình độ hạn chế và thời gian nghiên cứu cũng có giới hạn nên tôi chỉ thực hiện nghiên cứu những câu hỏi để đo các mức trí lực về hiểu, biết và vận dụng

b/ Phân tích nội dung môn học

• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

• Tìm ra những khái niệm quan trọng nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu

• Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

- Thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ

- Những khái niệm luận quan trọng của môn học Lựa chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ

• Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng điều gì đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

Thực chất của việc phân tích là xác định những ý tưởng chính yếu của môn học

Kế đó xác định nhóm các khái niệm, định nghĩa, từ khoá, ý tưởng của thông tin ấy và mối liên hệ giữa chúng

Tiếp theo là phân loại thông tin thành hai nhóm: những thông tin giải thích và những thông tin khái quát quan trọng của môn học Việc này nhằm giúp người soạn nhắm đến việc kiểm tra những điều

mà thí sinh cần phải nhớ chính xác, những gì có thể suy luận được

• Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể

2.2.2 Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời, cần tuân theo các qui tắc sau:

- Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”, không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ

- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn

- Nên có nhiều phương án trả lời Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng

- Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô

- Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế

- Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời nên gần bằng nhau

- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa )

- Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương

2.2.3 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn a) Cách trình bày

Phương pháp thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả lời khác nhau:

- Bài có dành phần trả lời cho học sinh ngay trên đó

- Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng Để tránh sự thông đồng gian lận của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các câu trả lời bị đảo lộn Phương pháp này có các nhược điểm:

- Khó ngăn ngừa được sự thất thoát đề thi

- Kỹ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng

¾ Các phương tiện hỗ trợ cho việc soạn ra một bài trắc nghiệm:

- Soạn thảo mẫu đề

- Soạn thảo đề trên winword

- Soạn thảo đề trên phần mềm: phần mềm Emp-test, phần mềm Test-Pro, phần mềm Mcmix, phần mềm trắc nghiệm AGU…

b) Chuẩn bị cho học sinh

Học sinh được huấn luyện cách thi, nhất là trong trường hợp thi lần đầu tiên Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không phải cố ý đánh lừa cho chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp Sau đây là những lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài:

- Đọc kĩ càng lời chỉ dẫn làm bài

- Học sinh phải được biết về cách tính điểm

- Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng

- Học sinh cần bình tĩnh làm bài

- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn

c) Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau

- Phân phát đề thi (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời ) xen kẽ

- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

d) Chấm bài thi

- Sử dụng bảng đục lỗ

- Máy chấm bài thi

- Bằng máy vi tính

III Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm kết quả

1 Đánh giá bài theo phương pháp thống kê

Việc soạn thảo các câu và đem ra thử nghiệm bài mới soạn thảo với một lớp học sinh ngẫu nhiên Đây chỉ mới là giai đoạn thử nghiệm một bài mới soạn Mục đích của việc thử nghiệm này là tìm hiểu xem bài mới soạn có đáng tin cậy hay không, các câu có tốt không Nói cách khác, ta cần phải mô tả kết quả của bài bằng các dữ liệu thống kê liên quan đến độ khó, hệ số tin cậy của toàn bài, độ khó và độ phân cách của từng câu.v.v… Với dữ kiện ấy, ta mới có cơ sở để tin rằng bài của ta là tốt, và nếu nó chưa tốt lắm thì phải sửa chữa thế nào cho tốt hơn Tất cả những công việc ấy đòi hỏi chúng

ta phải nắm phương pháp thống kê đơn giản Tính giá trị, độ tin cậy dựa trên kết

quả phân tích tính chất phân tán của điểm số đều không thích hợp Phương pháp thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán vẻ hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí

1.1 Trung bình (thực tế)

Trung bình này tính trên tổng điểm thô toàn bài trắc nghiệm (tổng số điểm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người) Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của từng nhóm làm:

x = 1

N i i

x N

Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng

là 50/5 = 10, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2 = 30

1.3 Độ khó của bài Test

Độ khó bài Test bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa chính là số câu của bài) và nhân cho 100%

Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng

là 50/5, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50 )/2 = 30

Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm bài ấy) trên hay dưới 30 quá xa thì bài ấy có thể là quá dễ hay quá khó đối với học sinh

1.4 Độ khó vừa phải

Bài có 4 phương án lựa chọn tức là ¼ khả năng hoặc 25% số lần đoán mò được câu đúng Điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng Trong trường hợp này mức độ khó trung bình sẽ nằm giữa 25% và 100% đúng tức là 62,5% đúng Do đó, để làm cho số điểm trãi ra một cách rộng rãi thì điều mong muốn là nhiều câu hỏi

sẽ được khoảng 62,5% học sinh trong nhóm trả lời đúng Hay dùng công thức độ khó vừa phải = (100 + 100/4)/ 2 = 62,5 => 62,5%

Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải

1.5 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các

dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation) Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại

Độ lệch tiêu chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi

1.6 Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson

Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực

- Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được

- Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà anh ta sẽ phải có nếu không mắc những sai lầm về đo lường

Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re Đq

Đt là điểm thực; Đq là điểm quan sát được; re là hệ số tin cậy

Công thức căn bản để phòng định hệ số tin cậy:

r =

2 2

1

i

k k

σσ

Hoặc có thể sử dụng công thức khác của Kuder – Richardson cũng suy từ công thức căn bản trên với các bài thông thường, trong dó câu đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0

r = (1 2 )

1

pq k

k− −∑σ

Trong đó: - k là số câu

- p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i

- q là tỉ lệ số người trả lời sai cho một câu hỏi i

- σ2 = biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài)

Theo Nguyễn Phụng Hoàng Ph.D, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được là: 0,60 ≤ re ≤ 1,00

Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch của Quentin stodola Ph.D thì hệ số tin cậy nói chung phải rơi vào giữa 0 và +1,0 Trên thực tế, việc một hệ số tin cậy có giá trị thấp hơn 0,50 sẽ là không bình thường Các hệ số tin cậy của bài đã được xuất bản thường 0,90 Hệ số tin cậy các bài ở lớp học thay đổi khá rộng thường phải trên 0,50

1.7 Sai số tiêu chuẩn của đo lường

Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu được tính theo các đơn vị điểm số

Công thức dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lường là:

SEm = Sx 1−r xx

Trong đó: - SEm : sai số tiêu chuẩn đo lường

- Sx : là độ lệch tiêu chuẩn của bài

- rxx : là hệ số tin cậy của bài

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng mà người sử dụng cần phải nắm vững Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm phải rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh

1.8 Độ giá trị

Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung Các bài thành quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở

có giá trị về nội dung Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma trận trong đó

các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh vực về nội dung Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên

1.9 Đánh giá một bài

Theo Nguyễn Xuân Nùng biên dịch theo Quentin Stodola

Một bài được gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị và vừa đáng tin cậy Do đó, đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó – đó là một vấn đề không đơn giản Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê, nhưng điều này thường không được chú ý Tương

tự, khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như là các hệ số tin cậy Sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy học

2 Phân tích câu hỏi

Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan

2.1 Mục đích phân tích câu hỏi

Chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm chung toàn bài Chúng ta mong nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mực

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, chúng

ta có thể lấy 25 – 33% học sinh có điểm cao nhất và 25 – 33% học sinh có điểm thấp nhất

Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài Trong các trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, và bao nhiêu người không trả lời Khi đếm sự phân bố câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình, chúng ta có thể suy ra:

1 Mức độ khó của câu hỏi

2 Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

3 Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi

Lập bảng dạng sau:

Của nhóm

TB chọn

Của nhóm Kém chọn

người đã chọn cột 5 trừ

Ta xét câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không? Nếu ở cột 7 giá trị âm và trị tuyệt

đối càng lớn thì câu mồi càng hay Nếu cột 7 bằng 0 thì xem xét lại câu trả lời

mồi đó, vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và kém Câu trả lời đúng bao giờ

cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

2.3 Độ khó của một câu hỏi

P (mean) = Số học sinh trả lời đúng câu i Tổng số học sinh làm bài TN

Độ khó của câu bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng Thứ nhất, có cho thấy rằng,

thay vì độ khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu, người ta có thể định

nghĩa nó căn cứ vào tần số tương đối của người làm đã trả lời đúng câu hỏi ấy

Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu lẫn người làm

0 ≤ P ≤ 1 Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, hoặc P = 1 thì câu hỏi quá dễ Những

câu hỏi loại này không có giá trị đánh giá cần phải xem xét lại

2.4 Độ phân biệt của một câu hỏi

Để dễ hiểu ta lấy ví dụ sau: Có N học sinh dự thi; kết quả trong đó có A học sinh

thuộc nhóm giỏi, B học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém Vậy N = A + B + C

Ta xét một câu hỏi i nào đó: số người trả lời câu hỏi i đúng là Ni = Hi + Mi + Li;

trong đó Hi là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm giỏi, Mi là số người trả lời

đúng câu i thuộc nhóm trung bình, Li là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm

kém

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng cách trừ số người trong nhóm giỏi

đã trả lời đúng (Hi) cho số người trong nhóm kém đã trả lời đúng (Li)

Độ phân biệt:

( i i i)imax

H L D

Độ phân biệt D = Đ của nhóm giỏi (27%) – Đ của nhóm kém ( 27%)

27% tổng số

Câu hỏi có độ phân biệt dương sẽ có xu hướng trải rộng rãi điểm số của bài

VD: 27% của tổng số (37 học sinh) là 10, có 9 học sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi A, 5 học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu A Vậy

Sử dụng máy vi tính ta có thể tính chỉ số phân cách bằng hệ số tương quan

câu hỏi - tổng điểm:

Hệ số tương quan Pearson: rs =

- tổng điểm được giải thích y như chỉ số phân cách D Một hệ số tương quan câu hỏi - tổng điểm dương (+) cho biết câu hỏi ấy phân biệt được học sinh làm giỏi

và học sinh làm kém Quan trọng hơn nữa, nó cho thấy rằng câu ấy và bài đều

đo lường cùng một thứ Một hệ số tương quan zero (0) có nghĩa là câu ấy không phân biệt giữa điểm số cao và thấp Một hệ số tương quan âm (-) cho biết rằng điểm câu và tổng điểm không tương hợp nhau

Áp dụng công thức Pearson ta tính được độ phân cách

Theo TS Dương Thiệu Tống thì:

Từ 0,40 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

Chúng ta có thể lập bảng về sự phân bố số học sinh trong nhóm giỏi, trung bình

và kém đã trả lời đúng, cùng với độ khó và độ phân biệt của câu hỏi tương ứng

Số người trả lời đúng các câu hỏi

H - L

A là số học sinh giỏi dự thi, B là số học sinh trung bình dự thi, C là số học sinh kém dự thi

2.5 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi này

Sau khi phân tích chúng ta có thể giữ lại các câu hỏi có tính chất sau:

- Hệ số khó khoảng 40 đến 69%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn học sinh kém ) Những vấn đề cần chú ý:

- Sự phân tích chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian để làm mọi câu hỏi

- Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy, cho nên việc loại bỏ câu hỏi chỉ vì tính thống kê mà thôi, cần phải cân nhắc cẩn thận, không khéo thì chúng ta xa rời mục tiêu cần đánh giá

- Thông thường, tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém của câu hỏi không phải là tính chất cần thiết; như vậy các quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra câu hỏi soạn quá kém

2.6 Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn

Mục đích là phát hiện xem kết quả học tập của học sinh như thế nào so với mục tiêu giảng dạy Mục đích câu viết ra để phát hiện học sinh đã hiểu, biết và vận dụng kiến thức đã học ở phần đó ra sao Khi các bài sử dụng vì mục đích này, các chỉ số về độ phân biệt cung cấp thông tin về thành tích học tập và hiệu quả của giảng dạy; không nhất thiết phải dùng chúng để loại bỏ hoặc sửa đổi các câu hỏi Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho chúng ta về khả năng câu hỏi đó không rõ ràng và nên xem xét lại nó rất kĩ lưỡng Quan trọng hơn là thông tin về thống kê có thể cung cấp cho việc sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy

Thông tin về độ khó của câu hỏi cũng có thể giúp cho việc xác định xem nói chung học sinh đã đạt được mục tiêu giảng dạy như thế nào, và có thể giúp cho học sinh xác định được nhu cầu học tập của bản thân Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không phải là để điều chỉnh hay loại bỏ câu hỏi

mà để có sự phản hồi này

# TIỂU KẾT

Thông qua nội dung chương này, tôi đã nghiên cứu và trình bày các vấn đề như: cơ

sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả trong học tập; khái quát về phương pháp và

kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm Từ những vấn đề nghiên cứu và trình bày này đã tạo thành những nền tảng cơ bản giúp cho tôi làm sáng tỏ những tư tưởng lí luận sau:

- Tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc kiểm tra và đánh giá trong dạy học

- Sự đúng đắn của Đảng và Nhà Nước trong đường lối, chủ trương của mình thông qua việc đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy… trong

đó có phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học

- Sự cần thiết khi nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan và qui trình để soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan đối với sinh viên thuộc chuyên ngành sư phạm nhằm thực hiện cho công tác giảng dạy của mình sau này

- Cách thức để đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan và tiêu chuẩn để chọn

ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị

[ \

Chương II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

1 Mục tiêu của chương Quang Học vật lý lớp 9

1.1 Bố cục chương Quang Học vật lý lớp 9

Theo sách giáo khoa vật lý lớp 9, Nhà xuất bản Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006 do nhóm tác giả: Vũ Quang – Đoàn Duy Hinh - Nguyễn Văn Hoà – Ngô Mai Thanh - Nguyễn Đức Thâm biên soạn thì chương Quang Học vật lý lớp

9 gồm các bài sau:

Bài 1 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Bài 2 Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ

Bài 3 Thấu kính hội tụ

Bài 4 Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ

Bài 5 Thấu kính phân kì

Bài 6 Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính phân kì

Bài 7 Thực hành: Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ

Bài 8 Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh

Bài 19 Tổng kết chương Quang Học

1.2 Mục tiêu của từng đơn vị kiến thức trong chương Quang Học vật lý lớp 9

Do sự phân bố nội dung kiến thức thành từng bài học cụ thể nên tôi đã gom lại thành một số bài bao gồm những nội dung kiến thức có liên quan với nhau và nghiên cứu các bài này trong chương Quang Học vật lý lớp 9 - Sách giáo khoa vật lý lớp 9, Nhà xuất bản giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006 do nhóm tác giả: Vũ Quang - Đoàn Duy Hinh - Nguyễn Văn Hoà - Ngô Mai Thanh - Nguyễn Đức Thâm biên soạn Các bài nghiên cứu được chia thành năm đơn vị kiến thức với mục tiêu như sau:

™ Sự khúc xạ ánh sáng:

Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng

- Trình bày hiện tượng khúc xạ ánh

sáng trong trường hợp ánh sáng truyền

từ nước sang không khí và ngược lại,

cụ thể như sau:

‚ Hiện tượng tia sáng truyền từ môi

trường trong suốt này sang môi trường

trong suốt khác bị gãy khúc tại mặt

phân cách giữa hai môi trường được

gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng

‚ Khi tia sáng truyền từ không khí

sang nước, góc khúc xạ nhỏ hơn góc

tới

‚ Khi tia sáng truyền từ nước sang

không khí, góc khúc xạ lớn hơn góc

tới

- Dựa vào hình vẽ trình bày và nhận

biết được tia khúc xạ và tia phản xạ,

‚ Hiện tượng khúc xạ ánh sáng thì tia tới gặp mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt bị gãy khúc tại mặt phân cách và tiếp tục đi vào môi trường trong suốt thứ hai, và góc khúc xạ không bằng góc tới

‚ Hiện tượng phản xạ ánh sáng thì tia tới gặp mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt bị hắt trở lại môi trường trong suốt

cũ, và góc phản xạ bằng góc tới

- Mô tả mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ trong hiện tượng khúc xạ, nhận biết sự thay đổi của góc khúc xạ khi góc tới tăng hoặc giảm:

‚ Khi tia sáng đi từ không khí sang môi trường trong suốt rắn, lỏng khác nhau thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới

‚ Khi góc tới tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ cũng tăng hoặc giảm

‚ Khi góc tới bằng 00 thì góc khúc xạ bằng 00, tia sáng không bị khúc xạ

- Giải thích một số hiện tượng đơn giản do sự đổi hướng của tia sáng khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường gây nên: quan sát ảnh của cột điện qua vũng nước, chiếc

trong ly nước

™ Thấu kính:

Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng

- Nhận dạng thấu kính hội tụ và thấu

kính phân kì, kí hiệu của thấu kính hội

tụ và thấu kính phân kì:

‚ Thấu kính được làm bằng vật liệu

trong suốt (thường là thuỷ tinh hoặc

nhựa), thấu kính hội tụ có phần rìa

mỏng hơn phần giữa

‚ Thấu kính phân kì có phần giữa

mỏng hơn phần rìa của thấu kính đó

- Phát biểu một số khái niệm mới đặc

trưng cho thấu kính như trục chính,

quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự, cụ thể

như sau:

‚ Đối với thấu kính hội tụ:

+ Trục chính của thấu kính là đường

thẳng mà khi tia tới trùng với trục

chính sẽ vuông góc với mặt của thấu

kính và cho tia ló truyền thẳng

+ Trục chính của thấu kính cắt thấu

kính tại một điểm O được gọi là quang

tâm của thấu kính

+ Một chùm tia tới song song với trục

chính của thấu kính hội tụ cho chùm

tia ló hội tụ tại một điểm nằm trên trục

chính, điểm đó gọi là tiêu điểm chính

của thấu kính hội tụ Mỗi thấu kính có

hai tiêu điểm F và F’ nằm về hai phía

của thấu kính và cách đều quang tâm

+ Khoảng cách từ tâm đến tiêu điểm

gọi là tiêu cự của thấu kính

‚ Đối với thấu kính phân kì:

+ Thấu kính phân kì cũng có trục

chính, quang tâm và tiêu cự như thấu

kính hội tụ

+ Một chùm tia tới song song với trục

chính của thấu kính phân kì cho chùm

tia ló kéo dài cắt nhau tại một điểm

nằm trên trục chính, cùng phía với

- Phân biệt sự khác nhau

về đặc điểm giữa thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì: đối với thấu kính hội tụ chùm tia tới song song cho chùm tia ló hội

tụ sau thấu kính còn thấu kính phân kì thì chùm tia tới song song cho chùm tia

ló phân kì

- Xác định các tính chất thật, ảo của vật và của ảnh:

‚ Thấu kính hội tụ:

+ Vật đặt ngoài khoảng tiêu cự cho ảnh thật ngược chiều với vật Khi vật đặt rất xa thấu kính thì ảnh thật có vị trí cách thấu kính một khoảng bằng tiêu

cự

+ Vật đặt trong khoảng tiêu cự cho ảnh ảo lớn hơn vật và cùng chiều với vật

‚ Thấu kính phân kì:

+ Vật sáng đặt ở mọi vị trí trước thấu kính phân kì luôn cho ảnh ảo, cùng chiều, nhỏ hơn vật và luôn nằm trong khoảng tiêu cự của thấu kính

+ Vật đặt rất xa thấu kính, ảnh ảo của vật có vị trí cách thấu kính một khoảng bằng tiêu cự

- Phân biệt ảnh được tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì: ảnh của vật tạo bởi thấu kính hội

- Giải bài tập

về thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì:

sử dụng các tia sáng đặc biệt dựng được ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì

và giải thích một vài hiện tượng thường gặp trong thực tế: chụp ảnh, ống nhòm, kính hiển vi

- Tính chiều cao của ảnh trên phim, khoảng cách từ phim đến vật kính

chùm tia tới, điểm đó được gọi là tiêu

điểm chính của thấu kính phân kì Mỗi

thấu kính có hai tiêu điểm F và F’ nằm

về hai phía của thấu kính và cách đều

quang tâm

- Trình bày cách vẽ của một vật qua

thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì:

‚ Đường truyền của ba tia sáng đặc

biệt qua thấu kính hội tụ:

+ Tia tới qua quang tâm, tia ló tiếp tục

truyền thẳng

+ Tia tới song song trục chính, tia ló

qua tiêu điểm

+ Tia tới qua tiêu điểm, tia ló song

song với trục chính

‚ Đường truyền của hai tia sáng đặc

biệt qua thấu kính phân kì:

+ Tia tới song song với trục chính, tia

ló kéo dài đi qua tiêu điểm

+ Tia tới đi qua quang tâm tiếp tục

truyền thẳng

‚ Muốn dựng ảnh A’B’ của AB qua

thấu kính (AB vuông góc với thấu

kính, A nằm trên trục chính), chỉ cần

dựng ảnh B’ của B bằng hai trong ba

tia sáng đặt biệt, sau đó từ B’ hạ vuông

góc xuống trục chính ta có ảnh A’ của

A

‚ Muốn dựng ảnh của một điểm sáng S

đặt trước thấu kính và ở ngoài trục

chính ta dựng ảnh giống như đã dựng

ảnh của B nêu trên

ảnh thật, còn ảnh của một vật tạo bởi thấu kính phân

kì luôn cho ảnh ảo

- Biểu diễn ảnh của vật được tạo ra trong máy ảnh

đó cũng chính là cách vẽ ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ

- Giải thích đặc điểm ảnh hiện trên phim của máy ảnh đó là do cấu tạo của vật kính được coi như là thấu kính hội tụ

- Trình bày cấu tạo của máy ảnh, đặc

điểm của ảnh hiện trên phim của máy

- Trình bày các bộ phận chính của

mắt: mắt có hai bộ phận quan trọng

là thể thuỷ tinh và màng lưới (còn

gọi là võng mạc)

- Trình bày chức năng của thể thuỷ

tinh và màng lưới, so sánh được

‚ Thể thuỷ tinh đóng vai trò như vật

kính trong máy ảnh, còn màng lưới

như phim của máy ảnh

- Phát biểu các khái niệm về điểm

cực cận, điểm cực viễn, khoảng cực

cận, khoảng cực viễn:

‚ Điểm xa nhất mà khi có một vật ở

đó mắt không điều tiết có thể nhìn rõ

-Mô tả quá trình điều tiết của mắt: sự điều tiết của mắt là quá trình thể thuỷ tinh bị co giãn, phồng lên hoặc dẹt xuống làm thay đổi tiêu cự của nó sao cho ảnh hiện rõ nét trên màng lưới

- So sánh cực viễn và cực cận của người mắt bình thường và người mắt cận thị, mắt lão:

‚ Người bình thường có điểm cực cận ở rất gần mắt

và điểm cực viễn ở rất xa mắt

‚ Người mắt cận thị có điểm cực cận ở gần mắt và điểm cực viễn ở gần mắt hơn bình thường

‚ Người mắt lão có điểm cực cận ở xa mắt hơn bình thường và có điểm cực viễn ở xa mắt

- Giải các bài tập: tính chiều cao của ảnh hiện trên võng mạc và độ thay đổi tiêu cự của thuỷ tinh thể

- Xác định điểm cực cận của mắt cận thị

và mắt lão khi

kính

- Giải thích được các tật thường gặp của mắt như: cận thị, viễn thị…

được gọi là điểm cực viễn (kí hiệu là

điểm cực cận gọi là khoảng cực cận

- Nhận biết đặc điểm của mắt cận,

‚ Người mắt cận thị phải đeo kính cận thị là một thấu kính phân kì, khi đeo kính có thể nhìn rõ các vật

ở xa mắt, kính cận thị thích hợp có tiêu điểm F trùng với điểm cực viễn CV của mắt

‚ Người mắt lão phải đeo kính lão là một thấu kính hội tụ, khi đeo kính có thể nhìn rõ các vật ở gần mắt như bình thường

- Nhận biết cách thử mắt bằng bảng thử thị lực

™ Kính lúp:

Mục tiêu kiến thức Biết Hiểu Vận dụng

- Trình bày đặc điểm và công dụng

‚ Mỗi kính lúp có một độ bội giác (kí

hiệu là G) được ghi trên vành đỡ

kính bằng các con số như 2X, 3X,

5X…

‚ Độ bội giác của kính lúp cho biết

khi dùng kính ta có thể thấy được

một ảnh lớn lên gấp bao nhiêu lần so

với khi quan sát trực tiếp vật mà

f

- Nhận biết đặc điểm về ảnh của vật được tạo bởi kính lúp:

‚ Khi quan sát một vật nhỏ qua kính lúp, ta phải đặt vật trong khoảng tiêu cự của kính sao cho thu được một ảnh ảo lớn hơn vật

Mắt nhìn thấy ảnh ảo đó

Dùng kính lúp có số bội giác càng lớn để quan sát thì ta thấy ảnh càng lớn

- Dựa vào công thức số bội giác của kính lúp để tính tiêu cự của kính lúp

- Xác định khoảng cách ảnh, vật đến kính lúp và độ lớn của ảnh so với vật

- Giải thích một

số trường hợp trong thực tế đời sống sử dụng kính lúp: sửa đồng hồ, quan sát tế bào…