Tài liệu hỗ trợ dạy học Vật lý THCS phù hợp với HS dân tộc(Mới nhất)

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục12-1998, đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật giáo dục 2005:” Phươ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ II

-TÀI LIỆU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN VẬT LÝ

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC

Nhóm biên soạn:

PGS.TS Ngô Quang Sơn (Chủ biên)

TS Trần Đức Vượng

Hà Nội, Tháng 12/2010

PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

CHƯƠNG 1: DẠY HỌC TÍCH CỰC - MỘT XU HƯỚNG ĐỔI MỚI

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY

1 Đặt vấn đề

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáodục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước Thời kì này, trong các trường sưphạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Những

lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương

hướng cải cách , nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủbản thân và đất nước

Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường

còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy

có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗtrợ của đồ dùng trực quan

Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứngđược yêu cầu đòi hỏi của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đấtnước ( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thứcthực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà ,trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm

1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định

trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”

Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới cáchoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáođiều

2.1 Tính tích cực

Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trongthiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sựsống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Từ đây, con người bộc lộ nănglực sáng tạo, khả năng khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủđộng cải biến môi trường tự nhiên cũng như môi trường xã hội

sống xã hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính

thông qua giáo dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủđộng, tích cực trong công việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phầncải tạo và phát triển cộng đồng

Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sựphát triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể Ở đây, khi bàn đến tính tíchcực, không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức Cácphẩm chất này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người.

a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người Thông qua

hoạt động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xãhội trong cộng đồng

b Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người

và được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi

bên trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng

cao bấy nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể

c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công

việc, không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sángtạo và niềm tin vào bản thân của mỗi người

2.2 Tính tích cực trong học tập

Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt làcác hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập

là hoạt động chủ đạo của chủ thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất,

là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh trithức của thế giới khách quan

Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khámphá thế giới quan Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất

bại Nếu thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là các phát minh hay kết quả nghiên cứu Các kết quả nghiên cứu được đưa vào trong các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm

giúp người học chiếm lĩnh những tri thức mà loài người đã tích lũy Như vậy, quátrình nhận thức trong học tập là quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiêncứu, không mới với con người Tuy vậy, trong học tập, người học phải tích cực,chủ động khám phá những điều chưa biết đối với bản thân Theo thời gian, các em

sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản thân mình.Đến một trình độnhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chínhngười học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học tập Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức.Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sáng tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản

phẩm là những con người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triểnnhân cách hài hòa

Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hănghái phát biểu ý kiến xây dựng bài; tích cực trình bày các vấn đề được nêu; hay nêuthắc mắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của

bản thân; chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theonhiều cách khác nhau

Có thể nêu ra sau đây các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:

- Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng thựchành)

- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giảiquyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo)

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo

Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế

giới Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứkhông phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên

Thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy, muốn đổi mới

cách học, trước tiên phải đổi mới cách dạy.Trong quá trình dạy học, cách thức con

đường dạy chỉ đạo cách thức con đường học Người học muốn chủ động sáng tạotrong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người dạy phải luôn động não, tích cực tổ chứccác hoạt động , đưa người học vào trong các tình huống sư phạm khác nhau và để

tự các em giải quyết các tình huống đó Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏicách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trườnghợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì họcsinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiêntrì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp họctập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạyhọc phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạyvới hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và họctích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy vàngười học, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này,PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cảphương pháp dạy và phương pháp học

PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trườnghiện nay Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơivai trò tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạyhọc truyền thống lâu nay: Thày đọc- Trò chép; hay nói cách khác, người học bịđộng trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

3.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học

Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng

là chủ thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tậpdưới vai trò tổ chức của người dạy Ở đây, người học được đặt vào trong các tìnhhuống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận,làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy cácphương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, khôngnhững nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và conđường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức,

con đường của PPDHTC Không đi theo con đường của cách dạy học truyềnthống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy họchiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênhthông tin đa dạng hóa khác nhau

Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xãhội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy khôngcòn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháphọc tập cơ bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thunạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục

vụ cho mục đích của bản thân

Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tinkhoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2lần.Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần.Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thờigian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tạimột số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm) Những người được đào tạo-sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động

cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lựcvốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa

sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học Theo

nguyên tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki) Trong

khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũngnhư tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sựphân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học đượcthiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập

Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theonguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng Tính vừa sức chung đối với sốđông người học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu

cá thể hóa hoạt động học tập của người học

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạtđộng sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằngcác hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sưphạm , giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nênmối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học Thông quathảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến củamỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức củatừng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn.Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợphọc tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm củamỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơidạy và các tài liệu học tập có liên quan

Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tácđược tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi),theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chấtlượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu Lúcnày xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoànthành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tínhcách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được pháthuy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sựphân công hợp tác trong đời sống xã hội

Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị

trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước

đường tương lai cho người học

d Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy

học Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnhquá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan

điểm dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học Điềunày dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy Ýnghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể

Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho ngườihọc phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học Ở đây, ngườidạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫnnhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình

là yếu tố cần thiết trong cuộc sống Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần đượchình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường.

Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năngđộng, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra-đánh gía không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duytái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năngtìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tìnhhuống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình

Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng nhưcác phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm cónhiều lựa chọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi(Feed-back) tích cực từ phía người học

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điềukiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thờihơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không cònđóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người

thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học

sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩnăng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động làchính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên

đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới

có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.

Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghềmới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biếnngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới nhưsau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan niệm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức,

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện

tập, khai thác và xử lý thông tin,…

tự hình thành hiểu biết, năng lực

năng, kĩ xảo Học để đối phó với

thi cử Sau khi thi xong những

điều đã học thường bị bỏ quênhoặc ít dùng đến

(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống

hiện tại và tương lai Những điều

đã học cần thiết, bổ ích cho bảnthân học sinh và cho sự phát triển

xã hội

Nội dung

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

GV, các tài liệu khoa học phù hợp,thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm vànhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh vàmôi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương

4 Mối quan hệ giữa PPDHTC và dạy học lấy người học làm trung tâm Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX , các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,

kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cầnthiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy học lấy người học

làm trung tâm Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục Quan

điểm này thời gian đầu khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm,các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai

một cách rộng rãi trong dạy học cũng như nghiên cứu về giáo dục

Dạy học lấy người học làm trung tâm (Learner’s Centred) còn có một sốthuật ngữ tương đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trungvào người học, dạy học hướng vào người học Các thuật ngữ này có chung mộtnội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của người học như vai trò tự giác, tíchcực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận

truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của người dạy mà thôi Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các

nước châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp

dạy học khám phá lấy người học làm trung tâm đang được phổ biến một cách

rộng rãi và nghiêm túc trong các loại hình nhà trường Theo Carol Blades (KEDP Casebook for Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11, University of Calgary, Canada), bản thân người học thích sự ganh đua, sự phấn đấu , sự thể hiện trong

môi trường học tập Người học càng ngày càng có nhiều kinh nghiệm, nhiều trảinghiệm trong cuộc sống Quá trình phát triển trí não thường đi đôi với các hoạtđộng cá nhân và các hoạt động cộng đồng, vì thế việc bản thân ngưòi học tự khámphá ra tri thức thông qua các hoạt động (theo cá nhân hoặc theo nhóm) là nềntảng, cơ sở cho việc giáo dục con người Ở đây, người dạy đóng vai trò là người tổchức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học

Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các PPDH truyềnthống Trong quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các PPDH truyền thốngvẫn được sử dụng một cách phổ biến Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung củabài và đối tượng người học Có những khái niệm ban đầu, những định lý, tiên đềđược thừa nhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái niệm) cần cung cấpcho người học bắt buộc phải sử dụng các PPDH truyền thống, mặc dù tri thứctruyền thụ cho người học mang tính áp đặt, thụ động Điều này đã, đang và sẽ luôncần thiết trong dạy học

Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, cácphương pháp thực hành mức độ tích cực cao hơn các phương pháp trực quan, cácphương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời và chữ

Trong PPDH dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phíangười dạy và tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính

hệ thống và chuẩn xác, có độ tin cậy cao Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị độnglĩnh hội những kiến thức này Phương pháp này có sử dụng kết hợp với phươngpháp dạy học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu mang tính chất

minh hoạ nội dung bài học.

Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùngtrực quan được coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học Ngônngữ, lời nói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác cáctài liệu trực quan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thínghiệm ), sự phân tích và khái quát các kết quả đã được quan sát Ở đây, ngườihọc dùng các giác quan để tri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tưduy của bản thân để rút ra tri thức mới, hình thành khái niệm

Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao táctrên đối tượng nghiên cứu(chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thínghiệm ), thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luậntrong nhóm về một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mớiphản ánh thế gới khách quan

Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về

dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi thấy- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ

hiểu”.

CHƯƠNG 2: ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC

Lý thuyết về các PPDHTC luôn dựa trên quan điểm người học ở vị trítrung tâm, tức là các em tự tìm kiếm,khám phá tri thức mới dựa trên nền tảng trithức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của bản thân.Quan điểm dạy học khámphá, lấy người học làm trung tâm (Lerner Centred Inquiry-LCI) đã được nhiều tácgiả đề cập tới như là một xu thế xây dựng chiến lược giáo dục ngày nay

1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.1 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để họcsinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đóhọc sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhậnthức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không đượcxem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặtmối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để họcsinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ củacác phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đượcsắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.Giáoviên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, cókhi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi,giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lựcphát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đượcniềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong PPDH này, các hành động của người dạy biểu hiện dưới những hình

thức sau:

- Xây dựng các THCVĐ

- Phát biểu các vấn đề và giả thuyết (hay mâu thuẫn), chỉ đạo quá trìnhngười học phát biểu vấn đề và nêu giả thuyết

- Hướng dẫn người học tiến tới các cách thức giải quyết vấn đề và kiểm traxem cách giải quyết có đúng không.

- Tổ chức công việc nhằm khái quát hóa, hệ thống hóa và áp dụng các trithức tự tìm kiếm được trong quá trình giải quyết các vấn đề Đó cũng chính là cácyếu tố điều khiển hoạt động trí tuệ, tìm tòi của người học nhằm khám phá điềuchưa biết trong quá trình giải quyết vấn đề

Các hành động của người học trong việc giải quyết vấn đề mang tính chất

tìm tòi nghiên cứu Đó là những hành động sau:

- Phân tích các THCVĐ

- Phát biểu các vấn đề hay có ý thức tiếp nhận vấn đề do người dạy đưa ra

- Vận dụng các đơn vị tri thức cũ (đã học) và vốn kinh nghiệm sống làm

nền tảng, cơ sở, có liên quan để giải quyết vấn đề đặt ra.

- Tìm kiếm các cách thức, con đường giải quyết THCVĐ nhằm chiếm lĩnhtri thức mới, hình thành khái niệm

- Sắp xếp các tri thức thu được vào hệ thống tri thức đã có để giải quyết cácvấn đề tiếp theo

Giải quyết mâu thuẫn trên có một số phương án:

*Phương án 1: Tăng số thời gian học trên lớp để chuyển tải đầy đủ khối lượng nội

dung dạy học ngày càng tăng để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của thực tế cũngnhư mục đích, yêu cầu đặt ra Song, nếu vậy người học sẽ bị quá tải trong quátrình học tập, hạn chế sự phát triển trí tuệ của các em

*Phương án 2: Tăng hiệu quả và chất lượng giờ học, tức là phải đổi mới khâu tổ

chức và cách thức dạy học, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Từ đây, các kết quả nghiên cứu được rút ra kết luận:

+ Kết quả 1: Tìm ra quy luật bên ngoài của tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học Quy luật này thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinhđược tích cực hóa nhờ những tác độn từ bên ngoài, chủ yếu từ phía người dạy, nhưthay đổi cách thức, con đường và hình thức tổ chức dạy học theo hướng nêu vàgiải quyết vấn đề

+ Kết quả 2: Tìm ra quy luật bên trong của tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học.Quy luật này thể hiện ở chỗ hoạt động nhận thức của các em đượctích cực hóa nhờ việc giải quyết một loạt các bài tập có vấn đề do chính ngườihọc độc lập giải quyết Như vậy, quy luật bên trong này chính là sự thay đổi hoạtđộng học của học sinh bằng cách tự giải quyết các tình huống độc lập Từ đó,tạođược lực phát triển từ bên trong

+ Kết quả 3 : Tìm ra quy luật chung của tích cực hóa hoạt động nhận thức củangười học Kết quả này là hệ quả tất yếu của kết quả 1 và kết quả 2.Nội dung củaquy luật được thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóanhờ độc lập giải quyết các tình huống có vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gaygắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn làmột năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh

Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp

phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ

có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáodục và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giảiquyết vấn đề thường như sau

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

o Tạo tình huống có vấn đề;

o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

o Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

o Đề xuất cách giải quyết;

o Lập kế hoạch giải quyết;

o Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

o Thảo luận kết quả và đánh giá;

o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

o Phát biểu kết luận;

o Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh dân tộc thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kếtquả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh dân tộc tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh dân tộc thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viênkhi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Họcsinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

1.3 Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêucầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùngmột nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗingười một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viêntrong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với cácnhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tậpchung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm cóthể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếunhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

• Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theotrong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các bănkhoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cáchnói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quátrình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thànhcông của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậyphương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương phápnày bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiếthọc, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen vớiphương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duytích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương phápnày là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cầntránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động

nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiềuthì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.4 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xửnào đó trong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái

độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành viđạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của cácvai diễn

Cách tiến hành có thể như sau :

o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quyđịnh rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

o Các nhóm lên đóng vai

o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưaphù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?

o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

o Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại

o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

o Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai đểkhông lạc đề

o Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

o Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóngvai

1.5 Phương pháp động não

“Động não” (Brainstorming) là một cách tuyệt vời để phát triển các ý tuởng

mới mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề Động não là hoạt động tậptrung vào một câu hỏi, và sau đó đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhaucho câu hỏi đó, kể cả các câu trả lời phù hợp hay không phù hợp Thay vào đó, các

ý tưởng ở phạm vi càng rộng càng tốt, được đưa ra càng nhanh càng tốt nhằmhình thành trong não bộ người học tư duy phản ứng nhanh và sự linh hoạt trongsáng tạo

Thu thập các ý tưởng

a Lựa chọn một người làm trưởng nhóm và một người ghi chép-thư kí (có

thể một người cùng đảm nhiệm 2 chức năng này) Xác định vấn đề hay ý tưởngcần được tìm hiểu Phải đảm bảo rằng tất cả mọi người đều hiểu rõ vể chủ để sẽđược khám phá

b Đề ra các nguyên tắc, bao gồm:

.Không có câu trả lời sai

.Mọi người đều có thể và nên đóng góp ý kiến

.“Những ý tưởng hoang dã” được hoan nghênh Không có ý kiến

nào bị phản đối chỉ vì có thể thiếu tính thực tiễn

.Không có nhận xét/bình luận: sẽ không có ai đứng ra đánh giá các

thành viên khác hoặc câu trả lời của các bạn

.Mục tiêu chính là số lượng ý tưởng Càng nhiều ý tưởng càng tốt

Ghi chép lại mỗi ý kiến, trừ khi ý kiến đó đã được nêu rồi

c.Bắt đầu động não:

Trưởng nhóm sẽ chỉ định các thành viên trong nhóm chia sẻ câu trả lời của họ.Thư kí cần ghi lại tất cả các ý kiến trả lời để tất cả mọi người đều có thể nhìn thấyđược Đảm bảo rằng không có đánh giá cũng như phê phán đối với bất kỳ câu trảlời nào cho đến khi kết thúc hoạt động động não

Nếu bạn muốn, bạn có thể đề ra một giới hạn thời gian và dừng lại khi thờigian đã hết Hoặc chỉ dừng lại khi bạn thấy rằng các câu trả lời không được đưa raliên tục và nhanh nữa

Xử lý các ý tưởng

• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quảcủa bước này Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời,bao gồm:

o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không

o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề nghị

bỏ ý kiến đó đi

• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau

Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn đãghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếpcác ý tưởng giống nhau dễ dàng

• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng Không nhất thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên

đó phải giải thích được tại sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có

điểm gì chung? Tên của nhóm ý tưởng có thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng cũng có thể là cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”)

• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm Các câu hỏi mà bạn sử dụng đểthảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mụcđích gì

• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng

• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến bạn vànhững ý tưởng nào không liên quan.

• Bạn có thể sử dụng danh mục các ý tưởng để chọn hay bầu cho một sốmục/vấn đề cụ thể (ví dụ yêu cầu các thành viên lựa chọn những chủ đề mà họmuốn tìm hiểu sâu hơn nữa)

Sự đa dạng của kỹ thuật động não

Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :

• Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự

bản thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chiphối bởi các thành viên khác trong nhóm Động não cá nhân có xu hướng đưa rađược nhiều ý tưởng hơn động não theo nhóm, nhưng mặt khác lại không xây dựngcác ý tưởng hiệu quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân mỗi cá nhân có thể bỏqua các vấn đề mà họ không thể giải quyết

• Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn

và hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xâydựng ý tưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng

để giải quyết khó khăn đó Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởnghơn và có thể dẫn đến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn átbởi những người hay nói, nói to nhưng ít sáng tạo

• Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác

định một vấn đề và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ramột loạt các đáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiếnđó

• Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên

đóng góp ý kiến mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả Các ý tưởng đượcghi chép ở mức nhanh nhất có thể

• Trong động não theo thứ tự ( Serial Brainstorming), các thành viên đóng

góp ý kiến theo thứ tự Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn,mỗi thành viên đưa ra một gợi ý Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ýkién nào Hoạt động động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã qua lượt

• Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu

giấy trắng Họ viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đềthảo luận) vào mảnh giấy Khi họ đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩugiấy ở giữa bàn Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởngđược viết trong mẩu giấy đó Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình

sẽ tiếp diễn cho đến khi tất cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng củangười khác và bổ xung ý kiến Trong hoạt động động não theo kiểu này, các thànhviên sẽ không nói chuyện trong suốt quá trình hoạt động diễn ra

• Động não theo kiểu trao đổi (Reverse Brainstorming): chia lớp thành các

nhóm nhỏ, mỗi nhóm được giao cho thảo luận về một khía cạnh của một chủđề/vấn đề và phải tiến hành động não Sau một vài phút, một người ở nhóm thứnhất sẽ trình bày lại tất cả các ý kiến của nhóm với một nhóm khác và ngược lại

Sau đó, các nhóm sẽ trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động não trong 5phút, tìm ra những câu trả lời khác với câu trả lời của nhóm kia đã đưa ra.

Bước 3 : Yêu cầu HS xếp các từ trên vào nhóm các từ cùng nghĩa

(1) Nhóm 1 : Tài năng, tài giỏi, tài tình, tài hoa,tài đức, tài tử,tài danh, tài nghệ…

(2) Nhóm 2 : Tài chính, tài sản, tài nguyên, tài trợ, gia tài, tàikhoản, tài lộc, tiền tài…

Bước 4 : Tổng hợp các ý kiến, lời nhận xét của HS về nghĩa của tiếng tài

Nhóm 1 : Tài có nghĩa là người có khả năng đặc biệtNhóm 2 : Tài có nghĩa là tiền của

Bước 5 : Đánh giá

- GV & HS cùng tham gia

- HS nhận xét các phát biểu của các nhóm lẫn nhau

- GV nhận xét chung, tổng kết

1.6 Phương pháp thảo luận

Thảo luận (Discussion) là PPDH đòi hỏi người học phải tích cực động não,

đưa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận Phương pháp này giúp người họckhám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhậnkhác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức Một buổi thảo luận tốt là buổithảo luận vẫn còn để mở các vấn đề để khám phá thêm và có rất nhiều câu hỏi, câutrả lời được đưa ra trong buổi thảo luận Nếu người tham gia thảo luận bắt đầubuổi thảo luận với những cách nhìn mang tính khẳng định ( chắc chắn là như vậy)thì họ nên kết thúc buổi thảo luận với quan điểm linh hoạt hơn (có xu hướng lànhư vậy).Họ nên hiểu rằng, các chủ đề được thảo luận rất phức tạp và sự hiểu biếtcủa chúng ta chỉ mang tính tương đối, luôn cần tìm tòi, học hỏi thêm

Để thực hiện thành công phương pháp thảo luận, người dạy cần làm tốt cáccông việc sau :

Phân chia lớp học thành các nhóm, tạo điều kiện cho nhóm làm việc thuận lợi.Nhóm có thể được phân một cách ngẫu nhiên, cũng có thể phân theo một sốnguyên tắc cụ thể Cách phân nhóm đơn giản hơn có thể được tiến hành trên cơ sởhai bàn gần nhau quy lại để tạo thành một nhóm

Mỗi nhóm cử trưởng nhóm và thư kí ( nên cử luân phiên để mọi người học đềuđược tham gia) điều hành và ghi chép về quá trình thực hiện của nhóm

Nhóm trưởng dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhómcùng tham gia; tránh các cuộc cãi vã tay đôi gữa các thành viên làm cuộc thảo luận

đi trệch hướng

Tạo điều kiện cho mỗi thành viên phát biểu các ý kiến và suy nghĩ của mìnhmột cách tự do và bình đẳng Người dạy giao nhiệm vụ cho nhóm : có thể thôngbáo trực tiếp cho người học, có thể thông qua phiếu giao việc, sử dụng máy chiếuOverhead hoặc Projector để tất cả các thành viên đều nhìn và nghe rõ nhiệm vụcủa mình

Người dạy cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực để chương trình làm việc

và thảo luận của các nhóm sinh động và có hiệu quả, đồng thời tạo bầu không khíchân thành, cởi mở trong thảo luận.Cần để cho người học tự thảo luận độc lập vớinhau, người dạy chỉ can thiệp khi thấy thật sự cần thiết

Người dạy phải khẳng định những kết quả làm việc của người học và chỉ ra cácvấn đề cần suy nghĩ hay làm rõ thêm

Thư kí ghi lại toàn bộ diễn biến của cuộc thảo luận , bao gồm các ý kiến thốngnhất và chưa thông nhất Các ý kiến chưa thống nhất cần làm rõ và phân tích sâuthêm

Khi hết thời gian thảo luận, các nhóm cử đại diện lên trìn bày kết quả hoạt độngcủa nhóm mình Các nhóm khác chú ý lắng nghe, cho ý kiến bổ sung, hoặc yêucầu làm rõ hơn những nội dung mình quan tâm Nếu hai nhóm cùng làm chungmột nội dung, người dạy sẽ yêu cầu một nhóm báo cáo, nhóm còn lại nêu ý kiến

bổ sung hoặc đưa ra ý kiến khác với nhóm trình bày Muốn cho cuộc thảo luậntiến hành theo mục tiêu đã đề xuất, được người học hưởng ứng, người dạy cầnphải có kĩ năng khởi xướng cuộc thảo luận, khuyến khích sự tham gia, đánh giátiến trình hoạt động của cả nhóm, đặt vấn đề và khắc phục những bất đồng quanđiểm giữa các thành viên trong nhóm với nhau

a Khởi động: Có thể bắt đầu thảo luận từ những sự kiện thông thường, phản ánh

vốn kinh nghiệm sống của người học Cũng có thể cung cấp sự kiện qua các tàiliệu trực quan, băng hình, mô tả tình huống, hay sơ đồ…

(1) Tổ chức thảo luận trên cơ sở các câu hỏi mở như : “Tại sao bạn đã…; Hãy

phân biệt…” Điều quan trọng đối với việc đặt câu hỏi là cần để thời gian từ 7- 30 giây cho người học suy nghĩ Thông thường có một số loại câu hỏi sau:

Câu hỏi căn cứ vào thực tế nhằm kiểm tra kiến thức nền của người học

Câu hỏi áp dụng và câu hỏi giải thích

b Trong quá trình thảo luận: Có một số yếu tố cản trở kết quả của phương pháp

thảo luận từ phía người học mà người dạy cần khắc phục như:

(1) Thói quen bị động của người học

(2) Không hiểu được giá trị của thảo luận

(3) Ngại phê bình và ngại tranh luận cũng như sợ người khác đánh giá thấp vềmình

(4) Thích tìm câu trả lời mà người dạy mong muốn hơn là đưa ra các khả năngkhác xảy ra.

(5) Trong thảo luận có thể có những thành viên phát biểu và tranh luận quánhiều, còn những thành viên khác lại không tham gia ý kiến

Điều ngăn cản những thành viên thụ động trong thảo luận có thể do ngườihọc chán nản, hay do thói quen văn hóa, nhút nhát, ngại phát biểu…Để khắc phụctình trạng này, người daỵ cần làm cho các em tránh được các trở ngại đó Hãykhuyến khích để các thành viên trong nhóm trình bày các ý tưởng trước tập thể vàchỉ có như vậy, các em sẽ tự tin hơn vào bản thân

Cuộc thảo luận thành công nào cũng phát sinh mâu thuẫn Người dạy phảiloại bỏ các mâu thuẫn tiêu cực trong từng thành viên hoặc trong từng nhóm và tạo

ra các mâu thuẫn tích cực đóng góp vào thành tích học tập của học sinh.Nếunhững mâu thuẫn này do thiếu hiểu biết lí luận hoặc thực tế, người dạy có thể yêucầu người học tham khảo thêm các tài liệu tại thư viện, trên mạng Internet,giảiquyết các bài tập thực hành, làm thí nghiệm…Tuy nhiên, trong một số trường hợp,

sự bất đồng ý kiến thể hiện ở các quan điểm đối lập mình Trong trường hợp này,các ý kiến thường tập trung đưa ra quan điểm và bằng chứng của bản thân màkhông quan tâm đến ý kiến của nhóm khác Lúc này, nếu viết lên bảng hoặc trìnhchiếu trên màn hình tất cả các ý kiến của mỗi bên để người học đối chiếu và đi đến

kết luận sẽ là một phương thức đầy hiệu quả Đây là phương pháp hai cột

Phương pháp hai cột đòi hỏi các lí lẽ của cả hai bên đều phải ghi lênbảng.Người điều khiển thảo luận cho xem xét từng ý kiến cũng như các lí lẽ và sựkiện chứng minh cho từng khía cạnh để giúp người học phân biệt được mức động

rõ ràng, đúng đắn của các quan điểm Thảo luận từng nội dung sẽ đạt được nhất trí

và loại bỏ sự đối kháng cá nhân

c Kết thúc thảo luận: Yêu cầu quan trọng của thảo luận là đánh giá sự tiến bộ và những cản trở, khó khăn học tập của nhóm Người dạy phải có những phản hồi

tích cực trước các câu trả lời của người học bằng các cách sau:

(1) Đưa ra các câu hỏi hướng dẫn hoặc định hướng, nhấn mạnh những đóng gópquan trọng của người học

(2) Có thể dừng việc thảo luận để tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc thảo luậnchưa thành công

(3) Tổ chức cho các nhóm nhận xét đánh giá lẫn nhau trên tinh thần học hỏi và cầuthị (hợp tác nhóm)

(4) Tổng kết buổi thảo luận của người dạy chính là kết luận của bài học

Qui trình của thảo luận nhóm

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

a Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

b Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm

c Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2 : Làm việc theo nhóm

a Phân công trong nhóm

b Cá nhân làm việc độc lập-trao đổi/tổ chức thảo luận trong nhóm

c Cử đại diện(hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bướct 3 : Tổng kết trước lớp

a.Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

b Thảo luận chung/hoặc thảo luận hợp tác gữa các nhóm

c Người dạy tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo

1.7 Phương pháp dạy theo hợp đồng

Phương pháp dạy theo hợp đồng là giáo viên có một Bản hợp đồng với họcsinh về nội dung mình sẽ giảng dạy Đối với phương pháp này thì bắt buộc mỗihọc sinh đều phải ký hợp đồng cùng thực hiện với giáo viên Trước tiết dạy giáoviên phải chuẩn bị các nhiệm vụ bắt buộc đó là nội dung chính của bài giảng vàcác nhiệm vụ tự chọn đó là mang tính bổ trợ và giải thích nội dung chính Đikèm với các nhiệm vụ là đáp án tương ứng với từng nhiệm vụ Trong tiết học, họcsinh phải thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên yêu cầu và tự đánh giá kết quả đạtđược của mình thông qua nội dung đáp án của giáo viên

Phương pháp dạy theo hợp đồng sẽ tạo ra không khí cới mở, cuốn hút học sinhvào các hoạt động học tập Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sángtạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức mới Đặc biệt, với phương pháp này

cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và

ý chí tự học Bởi vì, trước đây giáo viên là người trực tiếp đánh giá năng lực của

mỗi học sinh Vì vậy, khi thực hiện phương pháp dạy theo hợp đồng đã tạo điềukiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá năng lực lẫn nhau Đây chính làyếu tố cần thiết để điều chỉnh hoạt động, tư duy một cách kịp thời cho mỗi họcsinh trong việc tiếp thu bài giảng cũng như trong cuộc sống Do đó, các Trường vàcác Thầy, cô giáo cần áp dụng một cách sáng tạo phương pháp này thì sẽ mang lạihiệu quả cao trong việc giảng dạy

1.8 Phương pháp dạy theo dự án

Phương pháp dạy theo dự án là giáo viên đưa ra một đề tài cụ thể, từ đó hướngdẫn học sinh cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề đó một cách tích cực Đối vớimỗi học sinh, khi nhận học một đề tài cụ thể cần xác định được những hướng đi,cách tiếp cận và giải pháp thiết thực để giải quyết vấn đề đáp ứng được yêu cầucủa giáo viên đặt ra Ví dụ như: yêu cầu học sinh tìm hiểu về lịch sử địa phương;

hệ thống giao thông; môi trường; nguồn nước v.v Thời gian thực hiện các dự án

có thể là ngắn hạn hoặc dài hạn tùy thuộc vào từng đề tài và mức độ của nó

Với phương pháp dạy theo dự án sẽ giúp cho học sinh có khả năng tự lực trongviệc tìm kiếm, tiếp cận các nguồn thông tin về dự án của mình Hơn nữa, phươngpháp này sẽ giúp cho học sinh tích cực tư duy và có trách nhiệm hơn đối với bảnthân, gia đình và xã hội Bới vì, chính bản thân các em sẽ là thế hệ gánh vác, xâydựng Đất nước trong tương lai Đó chính là lý do mà các nhà trường cần phải giúphọc sinh thực hiện nhiệm vụ đó

1.9 Phương pháp dạy theo góc

Phương pháp dạy học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ.

Ở mỗi góc nhỏ học sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần củabài học Đối với mỗi học sinh phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nộidung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thìhọc sinh có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn

Đối với phương pháp dạy học theo góc sẽ tạo ra môi trường học tập lànhmạnh, tích cực hơn; Đặc biệt, với phương pháp này sẽ không bắt buộc, gò bó họcsinh vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho các em một không khí học tậpthoải mái, tự học hỏi, tìm tòi kiến thức của bài học theo cảm hứng thông qua cácgóc nhỏ Phương pháp này còn giúp cho học sinh hiểu bài được sâu hơn, tổng quáthơn và nhớ bài lâu hơn

2 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

a Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những

thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình vớicông cuộc đổi mới giáo dục Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâurộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các côngnghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáodục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

b Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được

những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như:giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quảhọc tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi,mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hìnhtượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

c Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khốilượng kiến thức nhồi

nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảmbớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăngcường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi táihiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận ápđặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học

d Thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khaichương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mớiphương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh Đápứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho họcsinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạyhọc được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú

ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu

để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu này rất cần được

các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách.

Cụ thể như sau:

- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điềukiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thứcthông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập

- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó

là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được Các nhà thiết kế và sảnxuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo

- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hànhthí nghiệm Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm gópphần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường Công việc này rất cầnđược quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở

- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung Nhà trườngcần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể củatrường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũphòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phònghọc bộ môn

e Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trìnhgiáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục

và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu caohơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhâncủa tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên vànhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn

Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầumới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng pháttriển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiếnthức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độcủa học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộngđồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thìchưa thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánhgiá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêugiáo dục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thựchiện các mục tiêu được xác định

- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả họctập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khácnhư đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúatrình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủđộng của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực

hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơncũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt độngnày.

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dunghọc vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao,dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

g Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi

mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúngmức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường Hiệu trưởng cầntrân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên,đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương phápdạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ởđịa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi,thường xuyên và có hiệu quả hơn

Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông dân tộc nội trú, học

sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan

trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

3 Khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố như:thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin, bản chất và mức độ kiến thức cần huyđộng, vai trò của nguời học - người dạy, động cơ học tập và kết quả mong đợi củangười học Thể hiện về tư duy tích cực: Thể hiện của học sinh ra bằng các thao tác

ở tay, và mồm để diễn đạt…

4 đặc trưng của PPDH tích cực: cách tổ chức các hoạt động học tập, rènluyện phương pháp tự học, học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác, kết hợpđánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Cụ thể hoá PPDH tích cực trong một tiết học bởi: pha tìm tòi nghiên cứu,pha hình thành khái niệm, pha thể chế hoá…Không chỉ đem dến cho HS kiến thức

mà còn nhằm rèn luyện phương pháp tư duy logic và khoa học, có khả năng tự giảiquyết vấn đề Kiến thức phải được khắc sâu trong người học để làm tiền đề choviệc tiếp thu các kiến thức tiếp theo

Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phươngpháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúatrình dạy học Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực củaphương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phươngpháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sángtạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyềnthống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu Đặc điểm cơ bản

nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện Vì vậy, phương phápthuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện.Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiệnkhi lĩnh hội của trò Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bàigiảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh Họcsinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảngcủa thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.

Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như

đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụđộng Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ táihiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi Do đó, theo hướng hoạt động hóa ngườihọc, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăngcường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề Đây là kiểu dạy học bằngcách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thúgiải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tínhnghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập Giáo viênđưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đềđặt ra Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinhđược học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giảthuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra

Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bàycũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảoluận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm Muốn vậy, lớp không nên quáđông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quenmạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra Như vậy, để kích thích tư duytích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáoviên, giữa người nghe và người thuyết trình Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi

"có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm

từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời

Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trìnhngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức nhữngcâu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm" Trong qúa trìnhthuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thuhút sự chú ý của học sinh như sau:

- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có

thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú

ý của học sinh

- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện

kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu

để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểutượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học

- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ,

biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng

nội dung Trờn cơ sở đú đưa ra những chứng cứ lụgớc, lập luận chặt chẽ để làm rừbản chất của vấn đề.

- Thuyết trỡnh kiểu nờu vấn đề cú tớnh giả thuyết: Giỏo viờn đưa vào bài học

một số giả thuyết hoặc quan điểm cú tớnh chất mõu thuẫn với vấn đề đang nghiờncứu nhằm xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến).Kiểu nờu vấn đề này đũi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đỳng, sai và

cú lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mỡnh Đồng thời học sinh phải biếtcỏch phờ phỏn, bỏc bỏ một cỏch chớnh xỏc, khỏch quan những quan điểmkhụng đỳng đắn, chỉ ra tớnh khụng khoa học và nguyờn nhõn của nú

- Thuyết trỡnh kiểu so sỏnh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trỡnh bày

chứa đựng những mặt tương phản thỡ giỏo viờn cần xỏc định những tiờu chớ để sosỏnh từng mặt, thuộc tớnh hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rỳt

ra kết luận cho từng tiờu chớ so sỏnh Mặt khỏc, giỏo viờn cú thể sử dụng số liệuthống kờ để phõn tớch, so sỏnh rỳt ra kết luận nhằm gúp phần làm tăng tớnh chớnhxỏc và tớnh thuyết phục của vấn đề

- Hiện nay, bài giảng hiện đại đang cú khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều cỏc phương tiện cụng nghệ thụng tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả.

Trước đõy, để minh họa nội dung bài giảng, giỏo viờn chỉ cú thể sử dụng lời núigiàu hỡnh tượng và gợi cảm kốm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tõm hoặc

cú thờm bộ tranh giỏo khoa hỗ trợ Ngày nay cú cả một loạt phương tiện để giỏoviờn lựa chọn sử dụng như: mỏy chiếu, băng ghi õm, băng ghi hỡnh, đĩa CD, phầnmềm mỏy vi tớnh Tiến tới mọi giỏo viờn phải cú khả năng soạn bài giảng trờnmỏy vi tớnh được nối mạng, biết sử dụng đầu mỏy đa năng để thực hiện bài giảngcủa mỡnh một cỏch sinh động, hiệu qủa, phỏt huy cao nhất tớnh tớch cực học tậpcủa học sinh

PHầN 2: hớng dẫn cụ thể Chương 1: Áp dụng dạy học tớch cực trong mụn Vật lớ

1 Quan điểm hiện đại về dạy học vật lí

1.1 Hoạt động học vật lí

Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ 20 dùng làm cơ sở choviệc đổi mới phơng pháp daỵ học là lý thuyết hoạt động đợc Vgốtxki khởi xớng vàA.N Lêônchiep phát triển Theo lý thuyết này bằng hoạt động và thông qua hoạt

động mỗi ngời tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cáchcủa mình Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: bằnghoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành

và phát triển năng lực trí tuệ cũng nh quan điểm đạo đức, thái độ

Học vật lí không phải chỉ là ghi nhớ Học vật lí là học cách suy nghĩ khám

phá tìm tòi xây dựng kiến thức và áp dụng chúng vào thực tiễn Học vật lí khôngphải học một cách thụ động mà học một cách chủ động, tích cực Học vật lý thựcchất là hoạt động nhận thức nhằm tái tạo cho mình những tri thức vật lý đã đợc lựachọn, sắp xếp theo các nguyên tắc s phạm Học tập vật lý là một loại hoạt độngnhận thức có đặc thù riêng Một mặt nó phải tuân theo qui luật chung của hoạt

động nhận thức sáng tạo, mặt khác phải phù hợp với đặc đIểm của khoa học vật lý

1.1.1 Quan điểm hiện đại về học vật lí

Quan điểm 1: học thực chất là tự học Quá trình học tập muốn có kết

quả trớc hết phải là tự học Chỉ có tự học mới đem lại kiến thức vững chắc, hìnhthành kĩ năng, kĩ xảo cải tạo bản thân ngời học đem lại năng lực và phẩm chất mớicho ngời học

Quan điểm 2: Học một môn khoa học trớc hết là sử dụng các phơng

pháp nhận thức của chính nhà khoa học của bộ môn đó Ví dụ trong học vật lí phải

sử dụng phơng pháp thực nghiệm, phơng pháp mô hình, phơng pháp tơng tự Đặcbiệt ở trờng phổ thông PPTN đợc coi trọng Các giai đoạn chủ yếu của PPTN là:Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Định luật → Hệ quả → Lý thuyết →

Thực tiễn

ở đây quy nạp thực nghiệm luôn đợc kết hợp với suy luận lý thuyết Trong dạy học vật lý thực chất của việc áp dụng phơng pháp thực nghiệm là ở chỗ: GVxây dựng các tình huống dạy học theo các bớc tơng tự nh các giai đoạn đã nêu trêncủa phơng pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Chỗ khó khăn nhấttrong phơng pháp thực nghiệm đối với HV là đề ra đợc giả thuyết và lựa chọn điềukiện thí nghiệm để có đợc hiện tợng dới dạng thuần khiết (tìm đợc phơng án thứcnghiệm) Bởi vậy, phải luôn chú ý xây dựng quá trình dạy học sao cho HS thờngxuyên đợc “trải qua” các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm và tuỳ điều kiện

cụ thể mà hớng dẫn HS trực tiếp tham gia với các mức độ tự lực khác nhau vào cáckhâu của phơng pháp thực nghiệm

Quan điểm 3: Học là quá trình hoạt động tự lực sáng tạo của HS cho

nên GV phải tạo tình huống gợi động cơ đúng đắn, lòng say mê hứng thú lao độnghọc tập thì HS mới có thể đem hết sức mình vào công việc học tập, mới tự giác tíchcực đợc

Quan điểm 4: Việc học tập phải có sự tơng tác hỗ trợ của các bạn trong

lớp và của thày Kết hợp nghiên cứu cá nhân trao đổi thảo luận nhóm trao đổi ở lớpdới sự hớng dẫn của thày

t-mình Qua đó HS sẽ phát hiện đợc những thuộc tính, bản chất cùng với những quiluật chuyển vào đầu óc của mình.

- Hoạt động học tập vật lý của HS bao giờ cũng là hoạt động học tập có mục

đích với những động cơ phù hợp Đó là những động cơ gắn liền với nội dung họctập, nghĩa là động cơ nắm lấy các tri thức kỹ năng, kỹ xảo để sử dụng vào đời sống

và lao động sản xuất đem lại lợi ích cụ thể; mặt khác là động cơ tự hoàn thiện mìnhrèn luyện cho mình khả năng hoạt động thực tiễn và khả năng t duy sáng tạo Tínhmục đích là điều kiện cần thiết tạo cho HS niềm say mê, hứng thú trong quá trìnhhoạt động nhận thức

- Hoạt động học tập vật lý của HS là hoạt động có chủ thể, chủ thể của hoạt độnghọc tập ở đây chính là các HS Trong quá trình hoạt động học tập đòi hỏi HS phảithực hiện và hoàn thiện một loạt các kỹ năng, kỹ xảo nh: Kỹ năng thao tác các thínghiệm vật lý (bắt đầu từ việc đo trực tiếp các đại lợng vật lý và kết thúc bằng việcghi lại tính năng của các dụng cụ và thiết bị kỹ thuật); kỹ năng mô tả và giải thíchcấu tạo của các thiết bị, các nguyên tác vật lý của hoạt động và ứng dụng của mộtloạt các dụng cụ và thiết bị kỹ thuật v.v

Hay các kỹ xảo nh: Sử dụng đúng các dụng cụ cân đo: lực kế, ampekế, vônkế ; sử dụng đúng các thiết bị phụ trợ (các nguồn điện, lò xo, xoắn, giá đỡ,dâynối) Để hoạt động học tập vậtlý của HS đạt kết quả cao, trong quá trình học tậpcần có sự giúp đỡ và định hớng hành động học tập của GV đối với HS

1.1.3 Những hành động phổ biến trong hoạt động học vật lý của HS lớn tuổi

để xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng

1 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trng của sự vật hiện tợng

2 Phân tích một hiện tợng phức tạp ra thành những hiện tợng đơn giản

3.Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tợng

4.Tìm các dấu hiệu giống nhau của sự vật hiện tợng

5.Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tợng trong những điều kiện xác định6.Tìm tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tợng

7 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tợng

8.Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tợng

9.Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đợc dới dạng những khái niệm, những mô hình lí tởng để sử dụng chúng làm công cụ của t duy

14.Xây dựng một giải thuyết

15.Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

16.Lập phơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết

17.Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí 18.Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đợc

19.Đánh giá kết quả

20.Tìm phơng pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề

1.1.4 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lí của HS

+ Thao tác vật chất

1 Nhận biết bằng các giác quan

2 Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng

3 Sử dụng các dụng cụ đo

4.Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị)

5.Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm

6.Thay đổi các điều kiện thí nghiệm

7.Suy luận quy nạp

8.Suy luận diễn dịch

có đợc những kĩ năng cơ bản về hoạt động học, làm cho HS vừa ý thức đợc đối ợng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh đợc đối tợng đó Hoạt động dạy vật lýcủa GV về thực chất là sự tổ chức, sự chỉ đạo, tạo điều kiện cho hoạt động học của

t-HS đạt kết quả tốt Nói cách khác dạy học thực chất là dạy tự học Trong hoạt

động dạy học, dạy chính là sự tổ chức và điều khiển tối u hóa quá trình chiếm lĩnhtri thức khoa học để thông qua đó hình thành và phát triển nhân cách cho ngời học.Hoạt động dạy có hai chức năng trực tiếp luôn xoắn kết chặt chẽ với nhau là :

"truyền thụ thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học" Mối tơng quan của 2chức năng này thay đổi qua lịch sử phát triển các phơng pháp dạy học và việc lựachọn các phơng pháp dạy học Trong hớng dẫn tự học, chức năng điều khiển của

GV ít mang tính "quyền uy" hay "mệnh lệnh" nh trong dạy học tập trung nên cóthể gọi là chức năng chỉ đạo

Từ quan niệm về dạy trên đây có thể hiểu khái niệm hớng dẫn tự học là sự

hỗ trợ của GV trong việc định hớng, tổ chức và chỉ đạo nhằm giúp ngời học tối uhóa quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thông qua đó

để hình thành và phát triển nhân cách của họ Nội dung việc định hớng bao gồm :

định hớng mục tiêu, nội dung, phơng pháp học tập Nội dung công việc tổ chức,dẫn dắt của GV bao gồm : Kế hoạch hành động, hệ thống phiếu tự học và tài liệuhớng dẫn tự học với hệ thống câu hỏi, bài toán nhận thức, tổ chức thảo luận theotập thể nhóm, lớp, khi đó GV là trọng tài, cố vấn để HS tự tổ chức nhận thứcnhằm giải quyết nhiệm vụ học tập (tự thể hiện, tự điều chỉnh, tự đánh giá )

Trong mỗi HS có sự tự vận động, tự phát triển qua việc giải quyết mâu thuẫnbên trong giữa một bên là nhu cầu hiểu biết ngày càng cao, khối lợng nhiệm vụhọc tập ngày càng lớn đáp ứng nhu cầu kiến thức của thực tiễn với một bên là

điều kiện hiện có và có nhiều hạn chế về năng lực tự học, thời gian tự học ở trênlớp và ở nhà hạn chế Mâu thuẫn này luôn luôn tồn tại, liên tục nảy sinh, liên tục đ-

ợc khắc phục giải quyết bởi chính bản thân HS Điều này làm cho khối lợng trithức, kỹ năng và toàn bộ nhân cách HS luôn luôn vận động và phát triển từ thấp

đến cao, từ cha hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cha biết dến biết, từ biết cha sâu sắccha toàn diện đến nắm vững và làm chủ hoàn toàn khối lợng kiến thức phổ thông Mục tiêu cụ thể trong hoạt động tự học (tuy mới chỉ là bớc đầu) của HSkhông phải chỉ là ý thức chủ động, sẵn sàng tiếp nhận những khái niệm đã có sẵnqua lời giảng của giáo viên Mục tiêu chính ở đây là từng bớc huấn luyện cho HSgiải những bài tập nhận thức, từng bớc thực hiện những nhiệm vụ tự học, tự họkhám phá ra những tri thức cần lĩnh hội, mặc dù là khám phá lại những tri thức

khoa học đã đợc khám phá (bớc đầu ở mức độ đơn giản) Quá trình khám phá, lĩnhhội tri thức đó, HS cũng hình thành và phát triển những năng lực mới, là năng lực

tự khám phá, tự chiếm lĩnh - tức là phát triển các kỹ năng tự học Năng lực đó, kỹnăng đó thờng xuyên đợc cải tiến, bổ sung và hoàn thiện trong quá trình tự học,từng bớc trở thành một năng lực công cụ cho hoạt động tơng lai của ngời lao động

có trí thức - đó là năng lực tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo

Quá trình dạy học luôn luôn có sự tác động qua lại giữa ba yếu tố : mụctiêu, nội dung và phơng pháp Trong dạy học-tự học thì yếu tố quyết định kết quảhọc tập là hoạt động tự học của HS Cho nên có thể nói cốt lõi của yếu tố phơngpháp là phơng pháp hoạt động nhận thức của HS Hoạt động của giáo viên là nhằm

tổ chức, tạo điều kiện cho HS hoạt động có kết quả Phơng tiện dạy học có tácdụng cung cấp cho HS những t liệu khách quan để thực hiện hoạt động nhận thức.Kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là kiến thức, năng lực và thái độ của HS Giáo viên không hoàn toàn phó mặc HS, cũng không làm thay HS tronghoạt động tự học của họ mà là tổ chức và hớng dẫn gián tiếp Giáo viên đã kíchthích cho HS nảy sinh hứng thú tự học, phát triển mọi năng lực sáng tạo, năng lựclàm chủ hoàn toàn hoạt động nhận thức của mình Giáo viên không còn là "ốngdẫn tin "mà trở thành chất xúc tác của quá trình dẫn thông tin, không còn đứnggiữa môn học và HS mà ở bên cạnh HS trong hoạt động tự học của họ để hớng dẫn,

tổ chức, bảo đảm cho sự chú ý của HS đợc kích thích, duy trì và thúc đẩy bằngnhững bớc đi vừa sức Đồng thời với vai trò hớng dẫn của mình nh trên, giáo viêncòn có nhiệm vụ giúp HS có đợc những kỹ năng tự học cần thiết để thực hiện thànhcông các hành động tự học của mình Đây cũng là công việc không đơn giản củagiáo viên trong tổ chức hoạt động tự học của HS

Ngoài việc tổ chức hoạt động tự học của HS trong các giờ lên lớp và tự học cánhân ở nhà, việc tổ chức nhóm, tổ để giúp đỡ, kiểm tra và bổ sung cho nhau trongquá trình tự học cũng có ý nghĩa quan trọng Tuy vậy trong tất cả những hoạt độngnày thì việc phát huy cao độ tính độc lập, tự chủ của mỗi cá nhân vẫn là yếu tốquyết định chất lợng tự học

1.2.2 Quan điểm hiện đại về dạy vật lí

Quan điểm 1: Dạy học trớc hết là dạy tự học Việc học tập dẫn tới sự chuyển biến

chính ở bên trong HS cho nên không phải chỉ ngồi nghe GV mà phải tự học chỉ có

tự học mới đem lại kết quả Dạy học thực chất là dạy tự học Tổ chức hớng dẫn cho

HS tự lực hoạt động xây dựng kiến thức xây dựng lôgic kiến thức khoa học, xâydựng tình huống có vấn đề, hứng thú lôi cuốn HS vào giải quyết mâu thuẫn, hợpthức hoá kiến thức của mình

Quan điểm 2 : Dạy học một môn khoa học thực chất là dạy cho HS biết làm việc,

tìm tòi nghiên cứu xây dựng kiến thức rèn luyện kĩ năng đặc thù của môn khoa học

đó Dạy cho HS biết hoạt động theo phơng pháp nhận thức của môn khoa học đó -Dạy một môn khoa học thực chất là tìm tòi nghiên cứu, xây dng kĩ năng đặc thùcủa môn khoa học đó Với vai trò ngời tổ chức, hớng dẫn HS hoạt động nhận thứcchiếm lĩnh kiến thức, trớc hết GV phải hiểu biết chính xác khoa học kiến thức cầndạy, lựa chọn đợc lôgic giảng dạy thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thànhkiến thức giáo khoa thích hợp phù hợp với trình độ mỗi đối tợng HS

Quan điểm 3: Dạy học xuất phát từ kiến thức trình độ, kinh nghiệm của HS Có nh

thế HS mới có thể tham gia đợc quá trình xây dựng kiến thức Dạy học bằng hoạt

động, thông qua hoạt động Xây dựng các tình huống có vấn đề để thu hút HS hàohứng, tự giác tham gia giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức đã có (hoặc có không

đầy đủ) với những vấn đề mới nảy sinh

Quan điểm 4: Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tự lực trên cơ sở đó mà hình

thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo hình thành năng lực rèn luyện năng lực.Dạy cho HS biết các hoạt động đặc thù của nghiên cứu vật lí Căn cứ vào lôgic nộidung đã lựa chọn để dự kiến chuỗi hành động mà HS cần phải thực hiện để giải

quyết vấn đề Dự kiến những khó khăn và biện pháp giúp đỡ khi HS không tự lựcvuợt qua đợc Tổ chức cho HS hành động trong giờ học theo phơng án dự kiến điềuchỉnh, uốn nắn kịp thời Dạy cho HS làm quen với các hoạt động điển hình

Thí dụ:

1) Nhận biết các đặc tính bản chất của sự vật

2) Phát hiện mối quan hệ giữa các sự vật hiện tợng

3) Tìm nguyên nhân của các hiện tợng

4) Qui luật diễn biến của các hiện tợng vật lí

5) Vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn, ứng dụng kĩ thuật Dạy HS làm quen vớihoạt động điển hình

Quan điểm 5: Tổ chức cho HS trao đổi tơng tác trò-trò, thầy-trò điều kiện tốt để

HS phát triển để giúp HS quan sát, phát triển năng lực của HS Hớng dẫn HS thảoluận kết quả trong một số tình huống cụ thể, khái quát hoá thành kết luận chung Hoạt động dạy của GV thực chất là sự chỉ đạo, tạo điều kiện cho hoạt độnghọc của HS đạt kết quả tốt Muốn thực hiện đợc nhiệm vụ đó, GV cần phải giảiquyết các công việc sau:

a.Lựa chọn lôgíc khoa học và lôgíc s phạm hợp lý.

Giải quyết một vấn đề khoa học vật lý, một mâu thuẫn nhận thức trong khoa học

là một việc làm khó khăn, bản thân nhà khoa học cũng phải mất nhiều công sức,nhiều thời gian, có khi hàng năm, hàng chục năm mới làm đợc Với HS trong thờigian ngắn của các tiết học, họ không thể hoàn toàn tự lực tái tạo đợc những kiếnthức vật lý theo con đờng mà các nhà khoa học vật lý đã trải qua trong lịch sử Vìvậy ở các tầng bậc khác nhau, phơng pháp cấu trúc chơng trình, trình bày sách giáokhoa, phơng pháp truyền thụ của GV cần phải lựa chọn theo một lôgíc phù hợpnhằm giúp cho việc hình thành kiến thức, kỹ năng, phơng pháp nhận thức của HS

có thể thực hiện đợc bằng các hoạt động phù hợp với trình độ của họ

Nh vậy công việc thứ nhất của GV vật lý là phải lựa chọn một lôgíc thíchhợp chuyển tri thức vật lý, tri thức giáo khoa thành giáo án phù hợp với trình độHS

b Chuẩn bị xây dựng tình huống có vấn đề

Trong dạy học, GV cần hình thành cho HS động cơ đúng đắn, có nhu cầu, hứng

thú học tập GV xây dựng tình huống có vấn đề phát triển thành bài toán nhận thức

để đa HS vào trạng thái tâm lý hào hứng, sẵn sàng đem sức mình giải quyết vấn đề

c Lựa chọn phơng án phối hợp hoạt động thày trò trên lớp

Căn cứ vào lôgíc nội dung đã lựa chọn, GV dự kiến chuỗi những hành động họctập mà HS cần phải thực hiện để giải quyết vấn đề đã nêu ra, dự kiến những trởngại có thể gặp trong quá trình đó với những biện pháp cần thiết để giúp đỡ, hớngdẫn HS khi họ không tự lực vợt qua đợc Cùng một vấn đề đặt ra có thể có nhiềucách giải quyết Khi để cho HS tự lực, các em có thể lựa chọn những phơng ánkhác nhau Ngời GV có kinh nghiệm phải lờng đợc hết những phơng án để giúp đỡ

HS chứ không áp đặt cho họ theo phơng án của sách giáo khoa hay phơng án của

động của mình

1.3 Chất lợng dạy học

Việc xem xét chất lợng dạy học cần phải xuất phát từ mục tiêu của dạy học.

Theo mục tiêu đào tạo con ngời mới thì chất lợng dạy học cần đợc hiểu là chất

l-ợng toàn diện, cả về chất ll-ợng nắm vững kiến thức, kỹ năng, lẫn thái độ HS cần

đạt đợc những phẩm chất nhân cách sau mỗi bài học cũng nh sau cả một quá trìnhdạy học

Mục tiêu giáo dục bao gồm cả 3 mặt của chất lợng dạy học, ngoài việc đápứng các yêu cầu chung của giáo dục, còn nhấn mạnh tính độc lập, tự lực tronghoạt động nhận thức chiếm lĩnh kiến thức (HS tự lực nhận thức nhiều hơn với sựgiúp đỡ hớng dẫn của GV trong thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, tự tra cứu, tựkiểm tra ), hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS Cho nên khi xem xét chất lợngdạy học sẽ xem xét ở cả 3 tiêu chí:

(a) HS nắm vững kiến thức

Việc nắm vững kiến thức của HS sẽ đợc thể hiện ở 4 mức độ : Hiểu;Nhớ; Vận dụng vào giải quyết bài tập, giải quyết các vấn đề thực tiễn; Tạo điềukiện cho HS tham gia vào quá trình hoạt động t duy sáng tạo Kiểu dạy học cũ đãkhông đáp ứng đợc các yêu cầu tổ chức cho HS có cơ hội sáng tạo, HS không đạt

đợc hiệu quả cao trong quá trình học tập

(b) HS có kỹ năng tự học, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tự lực hoạt động nhận thức, lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng

(c) HS có thái độ học tập trung thực, nhiệt tình say mê

Theo Razumốpxki có thể chấp nhận một cách quy ớc các mục đích dạy học:

a Thông hiểu

b Ghi nhớ

c ứng dụng tri thức theo mẫu

d ứng dụng tri thức trong những điều kiện mới

Bloom đa ra một thang 6 mức xác định các cấp độ lĩnh hội kiến thức:

(d) Tính áp dụng đợc của kiến thức, đặc trng bởi khả năng sử dụng

đợc kiến thức trong hoạt động nhận thức hoặc thực tiễn

(e) Tính bền vững của kiến thức, đặc trng bởi sự ổn định chắc chắn của kiến thức để có thể huy động và áp dụng đợc khi cần

Chất lợng dạy học sẽ đợc đánh giá ở 3 mặt sau:

- Điểm số (kiến thức) của HS và việc HS nắm vững kiến thức Họ có khảnăng hoạt động tự lực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng mới

- Năng lực tự học của HS, HS có đợc hệ thống kỹ năng cần thiết Từ đó

HS sẽ phát triển hoạt động nhận thức nói chung và kỹ năng tự học nói riêng HSlàm việc tự lực nhiều hơn trong việc thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, tự tracứu, tự kiểm tra, HS có kỹ năng sử dụng các phơng pháp nhận thức, đặc biệt là ph-

ơng pháp thực nghiệm, phơng pháp mô hình trong hoạt động nhận thức

- Quan sát tinh thần thái độ của HS khi tham gia quá trình tự học HS cóthái độ nghiêm túc say mê, trung thực khách quan trong học tập

Mục đích của việc dạy học môn vật lý không chỉ dừng lại ở việc truyền thụcho học sinh những kiến thức, những kỹ năng vật lý mà loài ngời đã tích luỹ đợc,

mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dỡng cho học sinh năng lực suy nghĩ độclập, không dập khuôn, năng lực sáng tạo, năng lực hành động thực tiễn để tạo tanhững kiến thức mới, những phơng pháp mới, những năng lực giải quyết vấn đềmới nhậy bén, hiệu quả, thiết thực và phù hợp với hoàn cảnh thực tế

Trong quá trình dạy học vật lý, ba yếu tố tơng tác với nhau quyết định kết quảcủa việc dạy học:

Giáo viên

Học sinh

Nội dung dạy học

Trong dạy học vật lý cổ truyền, giáo viên là ngời quyết định toàn bộ quá trìnhdạy học, học sinh thụ động tiếp thu, ghi nhớ, nhắc lại, dập khuôn Lối dạy học đó

có thể đào tạo ra những con ngời có thể bắt chớc, có thể đạt kết quả cao trong các

kỳ thi nhằm kiểm tra kiến thức đã học, nhng lại tỏ ra yếu kém khi phải hoạt độngsáng tạo, khi phải giải quyết những vấn đề mới mẻ của thực tiễn

Theo những lý thuyết đã đợc khẳng định, muốn đạt đợc mục đích mới trong dạyhọc vật lý thì việc dạy học vật lý phải đợc tiến hành thông qua các hoạt động của học sinh.

Trong kiểu dạy học mới này, học sinh không còn ở t thế thụ động tiếp thu kiếnthức, mà phải trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua các hoạt độngcủa bản thân mà tìm tòi và khám phá kiến thức mới, phát triển năng lực trí tuệ Trong kiểu dạy học vật lý mới này, vai trò của giáo viên là tạo điều kiện thuậnlợi cho học sinh hoạt động, kích thích hứng thú học tập của học sinh, hớng dẫn, tổchức và giúp đỡ để học sinh có thể thực hiện thành công nhiệm vụ học tập Giáoviên tránh không làm thay học sinh tất cả những gì mà học sinh có thể tự lực làm

đợc, rèn luyện cho học sinh làm việc tự lực

Chơng II

Một số phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực

của học sinh trong môn Vật lý

Phơng pháp dạy học vật lý tích cực thờng đợc tiến hành theo bốn mô hình xử lýthông tin sau đây:

• Mô hình quy nạp

• Mô hình diễn dịch

• Mô hình hợp tác

• Mô hình khảo sát khám phá

1 Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình quy nạp

Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình quy nạp thờng đợc sử dụng để khámphá ra các khái niệm vật lý mới, các quy tắc vật lý mới, các định luật vật lý mới Phơng pháp này thờng có các bớc nh sau:

• Giáo viên làm thí nghiệm vật lý hoặc cho học sinh tự làm thí nghiệm vật lý theonhóm;

• Học sinh quan sát cẩn thận thí nghiệm rồi từ đó rút ra nhận xét (nhận xét của cánhân hoặc của nhóm học sinh);

• Các học sinh phân tích, đánh giá nhận xét đó;

• Giáo viên tiếp tục làm thí nghiệm vật lý thứ hai hoặc cho học sinh tiếp tục tựlàm thí nghiệm vật lý thứ hai theo nhóm;

• Học sinh quan sát cẩn thận thí nghiệm thứ hai rồi từ đó xác nhận hay bác bỏnhận xét ban đầu, hoặc chính xác hoá nhận xét ban đầu, tiến tới khám phá rakhái niệm vật lý mới, hoặc quy tắc vật lý mới, hoặc định luật vật lý mới.

Số thí nghiệm cần làm không nhất thiết là hai, nó có thể là 1, 2, 3, tuỳ thuộc vàokiến thức vật lý cần khám phá

Đặc trng của phơng pháp này là thu l ợm và khai thác thông tin từ thí nghiệm vật lý.

Điểm mấu chốt khi tiến hành phơng pháp này là giáo viên phải kích thích học sinh hoạt động thực sự: học sinh phải quan sát thí nghiệm của thày giáo hoặc bắt tay

vào làm thí nghiệm, học sinh phải suy nghĩ về các thông tin thu lợm đợc từ thínghiệm, học sinh phải tích cực thảo luận với các bạn cùng nhóm và cùng lớp vềcác nhận xét đã có, từ đó khám phá ra kiến thức vật lý mới

Phơng pháp này thờng đợc áp dụng để dạy phần lớn các bài nghiên cứu kiến thứcvật lý mới ở trờng THCS

Trong những năm gần đây, ở Hoa Kỳ và ở Pháp đang nổi lên một phong trào thí

điểm dạy khoa học tự nhiên cho học sinh theo hớng tạo điều kiện cho học sinh đợc

tự tay làm các thí nghiệm theo một chơng trình đã đợc soạn thảo cẩn thận Phơngpháp này ở Hoa Kỳ đợc gọi là “Hands on!” (“Bắt tay vào mà làm!”) và ở Pháp đợcgọi là “La main à la pâte” (“Dùng tay mà nặn bột”)

Phơng pháp xử lý theo mô hình quy nạp thông tin thu lợm đợc từ thí nghiệm đicùng một hớng với phơng pháp “Bắt tay vào mà làm!” hoặc “Dùng tay mà nặnbột”

2 Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình diễn dịch

Đặc trng của phơng pháp này là học sinh xuất phát từ các thông tin đã biết để

suy luận ra các quy tắc mới, các mối liên hệ mới

Trong dạy học Vật lý ở trờng THCS, phơng pháp này thờng đợc sử dụng phốihợp với phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình quy nạp

Ví dụ khi dạy học tích cực bài “Định luật Ôm cho đoạn mạch có các điện trở mắc song song” (THCS) GV có thể tổ chức cho HS tiến hành hoạt động sau: Hoạt động cho HS tìm tòi khám phá công thức tính điện trở tơng đơng

Trong mạch điện hình 2, ta hãy thay thế hai điện trở R1 và R2 bằng một điện

trở duy nhất R, ta sẽ có một mạch điện mới

Nếu cờng độ dòng điện trong mạch chính vẫn giữ nguyên nh trớc thì R đợc gọi là

điện trở tơng đơng của R1 và R2

GV: Các em hãy suy nghĩ từ các thông tin đã có tìm ra một công thức liên hệ R1,

R2 và R Cho HS trao đổi trong từng nhóm Mỗi nhóm làm việc 5 phút

Đại diện các nhóm trình bày :

Nhóm 1: Ta có I1 = U1/ R1 I2 = U2/ R2

Nhóm 3: Ta cũng có I = UMN / R, vì khi thay R1 và R2 bằng R thì

cờng độ dòng điện đi qua R vẫn chính là I

GV: Có thể tiếp tục nh thế nào để tìm ra công thức liên hệ R1, R2 và R?

Nhóm 4: Ta thay thế các biểu thức vừa tìm thấy của I1, I2 và I trong công thức (4), khi đó ta sẽ có

3 Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình hợp tác

Phơng pháp này lôi cuốn học sinh vào tiến trình học tập theo tinh thần hợp tác Sự hợp tác giữa các học sinh đợc tiến hành trong từng nhóm nhỏ và giữa các nhóm trong một lớp

Sự hợp tác giữa các nhóm trong một lớp có thể tiến hành theo các bớc nh sau:

• Các học sinh trong lớp đợc chia thành một số nhóm;

• Các nhóm đợc giao nhiệm vụ nghiên cứu về cùng một vấn đề của bài

học;

• Mỗi nhóm trình bày kết quả mà nhóm mình đã nghiên cứu đợc;

• So sánh và thảo luận về các kết quả nghiên cứu của các nhóm, từ đó

GV vẽ trên bảng hai đoạn mạch điện

GV nêu câu hỏi: Đoạn mạch điện bên trái là đoạn mạch gì?

HS : Đó là một đoạn mạch điện mắc nối tiếp

GV: Đoạn mạch điện bên phải có gì khác?

HS : Hai điện trở R1 và R2 cùng đợc mắc giữa hai điểm M và N

GV thông báo: Đoạn mạch điện bên phải đợc gọi là đoạn mạch điện song song

GV: Bây giờ các em hãy quan sát kỹ sơ đồ mạch điện trên bảng:

Hai điện trở R1 và R2 đợc mắc nh thế nào trong mạch điện này?

HS : Chúng đợc mắc song song với nhau

GV: Đúng Các đoạn mạch chứa R1 và R2 đợc gọi là các mạch rẽ.

Ta gọi I1 và I2 là cờng độ của các dòng điện đi qua R1 và R2

Phần mạch điện ở bên ngoài các mạch rẽ đợc gọi là mạch chính.

Ta gọi I là cờng độ dòng điện của mạch chính.

* Các học sinh trong lớp đợc chia thành một số nhóm

GV chia lớp thành 6 nhóm, chỉ định nhóm trởng của mỗi nhóm

* Các nhóm đợc giao nhiệm vụ nghiên cứu về cùng một vấn đề của bài học

GV: Giao cho mỗi nhóm một bộ dụng cụ thí nghiệm, trong đó các giá trị của R1 và

R2 cho các nhóm là khác nhau Mỗi nhóm hãy mắc mạch điện nh trên hình 2

GV giao “Phiếu giao nhiệm vụ” cho mỗi nhóm:

Phiếu giao nhiệm vụ Nhóm .

Đo I1 bằng ampekế A1;

Đo I2 bằng ampekế A2; I1

Đo I bằng ampekế A;

Ghi các kết quả đo đợc I2

trong bảng bên

I

HS tiến hành làm thí nghiệm theo nhiệm vụ đợc giao, nộp các phiếu ghi kết quả

đo của mình cho GV

* Mỗi nhóm trình bày kết quả mà nhóm mình đã nghiên cứu đợc

GV tổng hợp các kết quả đo đợc của các nhóm trong bảng dới đây:

Có thể tham khảo chi tiết hơn cách sử dụng phơng pháp này trong bài “Định luật

Ôm cho đoạn mạch có các điện trở mắc song song” (THCS; nêu ở Phần II)

4 Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình khảo sát khám phá

Phơng pháp này thờng đợc dùng để tìm tòi khám phá ra một quy tắc mới, một

định luật mới, nhằm giải đáp cho một vấn đề đợc đặt ra

Các bớc của phơng pháp này nh sau:

• Xây dựng tình huống có vấn đề thông qua thí nghiệm vật lý

+ HS (hoặc giáo viên) tiến hành thí nghiệm vật lý

+ HS đứng trớc một khó khăn về nhận thức

+ HS muốn giải quyết khó khăn về nhận thức đó

• GV nêu câu hỏi đặt vấn đề cho HS giải quyết

• HS suy đoán, đề ra các giải pháp

• HS làm thí nghiệm để kiểm tra các giải pháp đã đề ra

+ HS loại trừ các giải pháp sai

+ HS rút ra kết luận về giải pháp đúng cho vấn đề đợc đặt ra

(Có khi cần làm một số thí nghiệm để có thể rút ra kết luận về giải pháp đúng)

• HS khám phá ra quy tắc hoặc định luật vật lý mới

• HS vận dụng quy tắc hoặc định luật vật lý mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Ví dụ trong bài “áp suất của chất lỏng lên đáy bình” (THCS) GV có thể tổ chứccho HS thực hiện một số hoạt động sau:

GV lắp dụng cụ thí nghiệm: bình A có diện tích đáy bằng 1dm2, phía trên đợc phủ bằng màng cao su B, đợc nối với áp kế U; ống

thuỷ tinh D hình trụ có tiết diện bằng 1 dm2 đợc đặt trên màng cao su B.

GV: Các em hãy quan sát hiện tợng xảy ra khi tôi ấn lên màng cao su B

GV dùng tay ấn lên màng cao su B

GV: Quan sát thấy gì ở áp kế U?

HS: Nớc ở nhánh trái

tụt xuống, nớc ở nhánh phải

dâng lên

GV: Đổ nớc vào ống trụ D tới vạch 1dm Đánh dấu chiều cao của cột nớc

dâng lên ở nhánh bên phải của áp kế U bằng con số 1

GV: Tiếp tục đổ nớc vào ống trụ D tới vạch 2dm Đánh dấu chiều cao của

cột nớc dâng lên ở nhánh bên phải của áp kế U bằng con số 2

GV: Tiếp tục đổ nớc vào ống trụ D tới vạch 3dm Đánh dấu chiều cao của

cột nớc dâng lên ở nhánh bên phải của áp kế U bằng con số 3

GV: Các số 1, 2, 3 ở nhánh bên phải của áp kế U có nghĩa thế nào?

* HS suy đoán, đề ra các giả thuyết

HS : Phụ thuộc vào số lợng nớc

HS : Phụ thuộc vào trọng lợng nớc

* HS làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết đã đề ra

GV lấy ống trụ D ra và thay bằng ống E có một ống thuỷ tinh thẳng đứng

GV: Ta cần phải rót bao nhiêu nớc vào ống E để cho áp kế chỉ 1, 2, 3?

HS : Cần phải rót 1, 2, 3 lít nớc, nhng ống E nhỏ nh thế thì không thể rót

đợc ngần ấy nớc

GV rót nớc vào ống E đến mức nớc cao 1dm, 2dm, 3dm, các HS quan sát thấy cộtnớc ở nhánh bên phải của áp kế dâng lên lần lợt đến số 1, 2, 3

HS: Các giả thuyết đề ra bị sai

HS: Có thể là áp suất lên màng cao su B phụ thuộc vào chiều cao của cộtnớc, vì ở thí nghiệm này cũng nh thí nghiệm trớc, nớc cũng đợc rót đến độ cao1dm, 2dm, 3dm

GV: Ta hãy kiểm tra xem giả thuyết mới này có đúng hay không

GV tháo ống E ra và thay bằng ống F có 2 ống thuỷ tinh thẳng đứng

GV: Bây giờ cần phải rót bao nhiêu nớc vào ống F để áp kế chỉ 1, 2, 3?

HS : Bây giờ chỉ cần rót mỗi lần

vào mỗi ống một nửa dm thôi, vì trớc

kia chỉ có một ống bây giờ có 2 ống

HS : Nếu áp suất phụ thuộc vào chiều

cao của cột nớc thì cần rót nớc

vào cả 2 ống của F đến mức cao 1dm, 2dm, 3dm

HS : Trớc đây lần nào cũng phải rót vào ống 1 lít nớc, hay là lần này cũng cần phảirót cả 1 lít nớc cũng nên

GV: Các em có 3 giả thuyết Hãy tiến hành thí nghiệm kiểm tra các giả thuyết HS: rót nớc vào 2 ống của F

HS nhận xét áp suất lên màng cao su B phụ thuộc vào chiều cao của cột nớc

* Khám phá ra định luật

HS: áp suất lên đáy bình phụ thuộc vào chiều cao của cột nớc, mặc dù lợng nớc vàhình thù cột nớc có khác nhau.

Phơng pháp xử lý thông tin theo mô hình khảo sát khám phá tập cho học sinh làmquen với phơng pháp nghiên cứu của nhà khoa học vật lý Phơng pháp này giúpphát triển t duy của học sinh ở mức độ cao Với phơng pháp này giáo viên phải đầu

t nhiều thời gian cho công tác chuẩn bị

3 Một số vấn đề cần chú ý trong quá trình dạy học tích cực môn vật lý

3.1 Phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

3.1.1 Nội dung của phơng pháp thực nghiệm

Vật lí học ở trờng PTDTNT là vật lí thực nghiệm Nh vậy phơng phápthực nghiệm không phải chỉ là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự qui nạp

đơn giản (nh chủ nghĩa qui nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sựkiện thực nghiệm , tổng quát hoá nâng lên mức lí thuyết và phát hiện ra bản chấtcủa sự vật Đó la sự thống nhất giữa thí nghiệm và lí thuyết nhằm mục đích nhậnthức thiên nhiên Phơng pháp thực nghiệm hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quátrình tìm tòi ý tởng ban đầu đến kết luận cuối cùng

3.1.2 Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhận thức theo các giai đoạn của PPTN

PPTN bản thân nó đã là một phơng pháp hoạt động sáng tạo Vì vậyrèn luyện cho HS hoạt động nhận thức theo PPTN là rèn luỵện cho HS hoạt độngtìm tòi sáng tạo trong học tập Chúng tôi quan niệm rằng có thể tổ chức cho HShoạt động nhận thức theo các giai đoạn của PPTN, kể cả giai đoạn xây dựng dự

đoán và đề xuất phơng án thí nghiệm kiểm tra ngay từ những năm cuối của trờngtiểu học và năm đầu ở trờng PTDTNT với điều kiện tổ chức các hình thức hoạt

động trên lớp và lựa chọn mức độ thích hợp Vì vậy phần này sẽ trình bày nộidung, các căn cứ, mức độ và cách thức, kỹ thuật tổ chức của GV trong từng giai

đoạn của PPTN, đồng thời sẽ đi sâu hơn vào hai giai đoạn: xây dựng dự đoán, đềxuất phơng án thí nghiệm kiểm tra vì hai giai đoạn này đòi hỏi hoạt động sáng tạonhiều nhất Đối với mỗi giai đoạn chúng tôi đa ra các mức độ yêu cầu khác nhau

đối với HS từ dễ đến khó

Giai đoạn 1: Làm xuất hiện vấn đề

Nội dung của giai đoạn 1

- GV tổ chức tình huống có vấn đề làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức, nhu cầu,hứng thú, tạo những bất ngờ, lôi cuốn HS vào vấn đề của bài học Khi nhận thứctrở thành nhu cầu thì trong ý thức xuất hiện động cơ thúc đẩy chủ thể hành động

- Hóng dẫn HS phát hiện vấn đề, phát biểu thành lời vấn đề cần nghiên cứu

Kỹ thuật tổ chức tình huống có vấn đề :

- Mô tả một hoàn cảnh thực tiễn tạo nên một vấn đề gay cấn ( xem Bài đòn bẩy;Bài sự nở vì nhiệt của chất lỏng)

- GV làm một thí nghiệm biểu diễn, HS quan sát diễn biến hoặc kết quả bất ngờcủa hiện tợng vật lý, tự phát hiện và nhận thức vấn đề (Xem bài Sự nở vì nhiệt củachất khí)

- Cho HS tự làm một thí nghiệm đơn giản để phát hiện một vấn đề mà trớc đây

có thể HS đã gặp nhng không ngờ đến không nghĩ nó lại nh vậy (Xem bài Lực đànhồi)

Tổ chức và rèn luyện cho HS phát hiện, phát biểu vấn đề

- Đặt câu hỏi, khi cần giúp đỡ HS thì gợi ý định hớng chú ý của các em vào những

điều mâu thuẫn, bất ngờ trong tình huống vừa đợc tổ chức để HS phát hiện ra vấn

đề

- Khích lệ HS nói lên cảm nhận, phát hiện của mình về vấn đề đợc đặt ra, cha yêucầu phải dùng đúng hoặc chính xác ngôn từ vật lí Lu ý đến các ý kiến trái ngợchoặc cha trúng để hớng dẫn HS điều chỉnh hớng suy nghĩ cho phù hợp.

- Uốn nắn, chỉ dẫn và luyện cho HS phát biểu thành lời vấn đề của bài học, sử dụnghợp lý ngôn từ vật lý

- Căn cứ vào trình độ HS, vào nội dung của bài học mà lựa chọn và đa ra mức độthích hợp nhằm yêu cầu HS tự lực phát biểu vấn đề của bài học Lúc đầu có thể đa

ra mức độ cao hơn để thăm dò, sau đó hớng dẫn và giảm bớt khó khăn cho HS khicần thiết

Giai đoạn 2: Xây dựng dự đoán

Nội dung dự đoán

Đối với PTDTNT cấp THCS, yêu cầu dự đoán định tính là chủ yếu, có thể cónhững dự đoán sau đây:

- Dự đoán diễn biến của hiện tợng vật lí Ví dụ: Nếu nớc đã sôi mà tiếp tục đun thìnhiệt độ của nơc có tăng lên mãi không và tăng dến đâu?

- Dự đoán nguyên nhân của hiện tợng vật lí Ví dụ: Nguyên nhân vì sao quả bóngbàn bẹp nhúng vào nớc nóng thì phồng trở lại ?

- Dự đoán mối quan hệ phụ thuộc giữa hai yếu tố của một hiện tợng vật lí Ví dụ:

sự bay hơi nhanh hay chậm phụ thuộc nhiệt độ nh thế nào ?

- Dự đoán mối quan hệ nhân quả trong hiện tợng vật lí Ví dụ: sự biến dạng càngnhiều thì lực đàn hồi sẽ ra sao?

- Dự đoán về bản chất của hiện tợng Ví dụ: Tại sao mọi vật đều rơi xuống đất khi

ta thả tay không giữ vật nữa?

Kỹ thuật tổ chức, hớng dẫn HS dự đoán

a Đa ra một vài tình huống cụ thể gần gũi với HS, những tình huống trong đó tạo

điều kiện cho HS dễ nhận thấy mối quan hệ, tính chất, bản chất của vấn đề

b Đa ra câu hỏi (hay hệ thống câu hỏi) thích hợp nhằm kích thích và khích lệ HSmạnh dạn đa ra các dự đoán

Các câu hỏi trên cần đạt yêu cầu sau đây:

- Làm bật ra mâu thuẫn của vấn đề, yếu tố gây cấn, kỳ lạ, bất ngờ trong sự việc,hiện tợng đợc nghiện cứu

- Vạch rõ nội dung của điều cần dự đoán

- Tính vừa sức : vừa sức ở đây không hoàn toàn có nghĩa là vừa với trình độ hiệntại của HS mà cần đợc hiểu là có thể khó khăn hơn một chút

c Lờng trớc những khó khăn, mà HS có thể vấp phải để hỗ trợ cho HS dự đoán.các kỹ thuật hỗ trợ thờng là:

- Gợi ý cho HS về những căn cứ để dự đoán

- Giúp HS phân tích, so sánh để nhận ra dấu hiệu chung hay dấu hiệu bản chất

- Nếu HS vẫn cha nhận ra thì đa ra các gợi ý nhằm chia nhỏ vấn đề, dẫn HS đếnchỗ sát hơn với cái cần tìm, nhng không chỉ rõ ở đây các gợi ý có thể là một câuhỏi, một tình huống gần hơn nữa, bổ sung một thí nghiệm hỗ trợ, giảm bớt các yếu

tố nhiễu của tác động phụ hay một sự mô tả tỉ mỉ hơn

- Cho HS trao đổi để loại trừ dự đoán không hợp lý (nếu có), lựa chọn dự đoán

Giai đoạn 3 : Suy luận và rút ra hệ quả

Nội dung của giai đoạn 3

Trong giai đoạn này từ dự đoán ban đầu, cần phải suy ra hệ quả có thể nhận biết

đợc trong thực tế Đó là dự đoán về một hiện tợng trong thực tiễn, một mối quan hệgiữa các đại lợng vật lí có thể quan sát, đo đếm, nhận biết đợc bằng giác quan

Ví dụ: Nếu chất rắn nở ra khi nóng lên thì một quả cầu kim loại nhỏ lúc đầu chovừa lọt qua một khe hẹp, khi bị nung nóng lên sẽ không còn lọt qua đợc khe nữa.

Kỹ thuật tổ chức của GV

+ Việc suy ra hệ quả đợc thực hiện bằng suy luận lôgíc hay suy luận toán học

Đối với trờng PTDTNT bậc THCS, suy luận lôgíc giai đoạn này có thể là các giai

đoạn tơng tự, suy luận, suy diễn trực tiếp Trớc hết GV cần nắm vững đặc trngchung của suy luận là "Bất kỳ suy luận nào cũng bao gồm tiền đề, kết luận và lậpluận" Chú ý rằng HS cha học tờng minh các qui tắc suy luận lôgíc, do đó cần rènluyện HS cách suy luận qua những thí dụ thực tế, cần hớng dẫn các em từng bớc

nh sau:

- Nêu đợc tiên đề của suy luận, ở đây là giả thuyết (Dự đoán)

- Xây dựng lập luận hợp qui tắc

- Rút ra kết luận (Kết quả cần suy ra)

Giai đoạn 4: Đề xuất và thực hiện một phơng án thí nghiệm kiểm tra

Nội dung giai đoạn này có 2 việc :

- Đề xuất, thảo luận nhằm xây dựng một phơng án thí nghiệm khả thi cho

phép thu lợm thông tin cần thiết cho việc kiểm tra

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát diễn biến và ghi nhận kết quả

Những căn cứ để hớng dẫn HS đề xuất phơng án TNKT

Trong việc đề xuất phơng án TNKT, HS phải suy nghĩ, tìm tòi để tìm ra phơng ớng giải quyết vấn đề Nó đòi hỏi một sự sáng tạo Có thể có những căn cứ sau đây,

h-để hớng dẫn HS tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo:

Giai đoạn 5: Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu

Nội dung của giai đoạn 5 và kỹ thuật tổ chức của giáo viên

+ Nội dung của giai đoạn này bao gồm:

- Tổ chức cho HS hay nhóm HS báo cáo kết quả nghiên cứu của mình (Kết quả thí nghiệm, những nhận xét, đánh giá, tínhchất đúng đắn của dự đoán đợc kiểm tra) trớc lớp

- Tổ chức cho HS (Các nhóm HS) trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn, thí nghiệm có kiểm tra đợc đúng điều dự đoán không, cần bổ sung

điều chỉnh, khẳng định kết luận thế nào

- Giúp HS chuẩn xác hoá các kết luận, rút ra kiến thức

+ Để tổ chức cho HS thực hiện giai đoạn này có hiệu quả, GV phải yêu cầu mỗi

nhóm có sự phân công công việc cho từng thành viên, cử đại biểu nhóm báo cáokết quả nghiên cứu trớc lớp Việc phân công này cần phải luân phiên để HS nàocũng đợc rèn luyện Mặt khác cần lu ý giúp đỡ các HS rụt rè, những HS học lựcyếu để tạo điều kiện cho các em vơn lên

Trong việc tổ chức tranh luận hợp thức hoá kết quả nghiên cứu, GV là ngời hớngdẫn và trọng tài, cần giúp HS lập luận có lí lẽ và cơ sở thực tiễn, biết phân tích kếtquả nghiên cứu thực nghiệm trong những điều kiện cụ thể Việc chuẩn xác hóa cáckết luân gắn liền với việc rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ Vật lý đợc nghiêncứu

+ Giáo viên cần dựa vào trình độ thực tế của HS và vào tình huống cụ thể của tiếntrình dạy học mà đa ra mức độ thích hợp đối với từng lớp và từng bài học

Giai đoạn 6: ứng dụng kiến thức mới

Nội dung ƯDKT và kỹ thuật tổ chức của giáo viên

+ Việc ƯDKT thờng có 3 dạng: giải thích cách vận hành, dự đoán hiện tợng xảy

ra trong thực tế và nghiên cứu chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống,sản xuất Đối với lớp 6, ƯDKT tập trung vào việc giải thích hoặc dự đoán hiện t-ợng Việc chế tạo các thiết bị đợc đa vào bài tập về nhà, nhằm khuyến khích các

HS giỏi hoặc giao nhiệm vụ cho nhóm ngoại khoá vật lý

+ Để HS có thể vận dụng đợc kiến thức một cách sáng tạo, làm cho việc nắmvững kiến thức trở lên sâu sắc, bền vững, GV cần tận dụng tối đa các bài tập đã đợcchuẩn bị trong sách giáo khoa và sách bài tập vật lý, đồng thời suy nghĩ, tìm tòi để