[19, Tr 15] Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” classical test the
Trang 1PHẦN 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1 Lí do chọn đề tài
2 Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã công bố
3 Thảo luận về tổng quan nghiên cứu
PHẦN 2: HƯỚNG NGHIÊN CỨU
1 Phân tích hướng nghiên cứu
2 Nhận định và đề xuất hướng nghiên cứu
PHẦN 3: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Trang 2PHẦN 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1 Lí do chọn đề tài
2 Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã công bố
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xưa, tuy nhiên có thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt đầu và hình thành từ cuối thế kỷ 19 ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20 Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của trắc nghiệm đó là: Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (interlligence quotient) Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đời vào năm 1923 tại Mỹ Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về
Đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947
và American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn [19, Tr 15]
Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònlý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònlý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònlý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời Ngoài ra trên cơ sở của những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính, công nghệ Criterion chấm
Trang 3tự động các bài thi tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của EST đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua [19, Tr 16]
Trắc nghiệm ở Việt Nam ra đời muộn hơn so với các nước Đức, Pháp, Mỹ, Liên Xô nhưng vào thời điểm nào thì khó mà xác định được Một điều mà nhiều người hiện nay
có thể kiểm chứng được là các học sinh Việt Nam từ đầu thập niên 50 đã được tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức Các tài liệu sư phạm chỉ đề cặp đến trắc nghiệm khách quan về tâm lý và giáo dục một cách sơ sài và một số bài viết trên các tập san giáo dục vào năm 1960.1
Đến năm 1964, ở miền Nam Việt Nam đã thành lập một cơ quan đặt trách về trắc
nghiệm, lấy tên“Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến nhiều tài
liệu về trắc nghiệm Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê giáo dục mới được giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại Đại học Sư Phạm Sài Gòn
Đến năm 1972, các nhà giáo dục Việt Nam mới bắt đầu quan tâm đến trắc nghiệm thành quả học tập, năm 1974 lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được
áp dụng cho tất cả các môn thi trong hai khóa thi Tú tài tại miền Nam Việt Nam
Đến năm 1994, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta có những chuyển biến nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thuật của nền giáo dục tân tiến trên thế giới Việc đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những hoạt động tập huấn về trắc nghiệm, hội thảo đưa ra các văn bản khuyến khích sử dụng trắc nghiệm tại các trường đại học để đánh giá thành quả học tập của sinh viên một cách chính xác, khách quan Riêng tại Khoa sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh các đề tài luận văn thạc sĩ từ khóa 1 (năm 1995) đến khóa 16 (năm 2010) đã có nhiều
1 Dương Thiệu Tống (2005): Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB Khoa học xã hội, Tr.206.
Trang 4công trình nghiên cứu về trắc nghiệm như: xây dựng, phân tích và đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
nghiệm khách quan môn Hóa hữu cơ tại Đại học Y dược TP HCM, Luận văn
thạc sĩ, Tp.HCM
khách quan môn Công nghệ sản xuất hàng may công nghiệp ở các trường THCN TPHCM, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
lượng câu trắc nghiệm khách quan môn tin học căn bản tại trường Trung cấp nghề công nghệ bách khoa, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề dệt-may thổ cẩm theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
kỹ thuật chuyên ngành Cơ khí tại trường Trung cấp Kỹ thuật công nghiệp Đồng Nai, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Toán đại số tuyến tính (ĐSTT) cho sinh viên khối không chuyên trường Đại học Sài Gòn, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Công nghệ lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Âu phục nam tại trường Trung học kỹ thuật thực hành thuộc trường Đại học sư phạm kỹ thuật TP HCM, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Trang 5PHẦN 2: HƯỚNG NGHIÊN CỨU
1 Phân tích hướng nghiên cứu
- Tìm hiểu tài liệu, các website nói về quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi khách quan để trang bị cơ sở lí luận cho đề tài
- Tham khảo và tìm hiểu thực trạng ra đề thi của môn Dung sai kỹ thuật đo
- Tìm hiểu nội dung, chương trình của môn Dung sai kỹ thuật đo để chuẩn bị cho quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi
- Tham khảo ý kiến của các giáo viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy môn dung sai
2 Nhận định và đề xuất hướng nghiên cứu
2.1 Nhận định chung:
2.2 Đề xuất hướng nghiên cứu
PHẦN 3: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònthử”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònphép thử”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònsát hạch”, theo tiếng Hán
trắc có nghĩa là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònđo lường”, nghiệm là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònsuy xét”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònchứng thực”.
Trang 6Có rất nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học Theo Gronlund: “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) CònTrắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.2
Theo Giáo sư Dương Thiệu Tống, trắc nghiệm là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm đo lường một phương thức hệ thống đo lường một mẫu các động tháiđể trả lời cho câu hỏi “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) CònThành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến”.3
Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp, trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khóa học.4
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định”.5 Cho đến nay, người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một phương pháp kiểm tra khách quan gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời
2.2 Trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm chuẩn mực).
2.2.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan (OBJECTIVE TEST).
Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi Người trả lời được chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi Người chấm căn
2 Trần Thị Tuyết Oanh (2007): Đánh giá và đo lường kết quả học tập.NXB ĐH Sư Phạm, Tr.61.
3 Dương Thiệu Tống (2005): Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB Khoa học xã hội, Tr.364.
4 Lâm Quang Thiệp: Đo lường và đánh giá trong giáo dục.Trường Đại học Huế, Tr.3.
5 Trần Bá Hoành (1996): Đánh giá trong giáo dục NXB Hà Nội, Tr.36.
Trang 7cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm
Ngày nay, việc nâng cao tính khách quan cho quá trình kiểm tra, đánh giá; mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được những tiêu cực trong quá trình tổ chức thi cử đang ngày càng được nhiều người quan tâm, ủng hộ
2.2.2 Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lưỡng về hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá, đó là: 1) lọai câu trắc nghiệm đúng - sai, 2) loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, 3) loại câu ghép đôi (hay đối chiếu cặp đôi) và 4) loại câu điền khuyết
2.2.2.1 Lọai câu trắc nghiệm đúng – sai.
Loại câu trắc nghiệm đúng – sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S) Câu trắc nghiệm đúng – sai thường có hai dạng:
- Dạng có thân chung: Câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời Người học phải
xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thân chung để xác định câu nào đúng, câu nào sai
Phần thân chung: có thể là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý thuyết.
Câu trả lời: thường có 5 câu cho phần thân chung, hoặc cũng có khi nhiều hơn Những
câu trả lời có thể đúng, cũng có thể là sai; câu trả lời thường là những ý có liên quan trực tiếp
và giúp làm rõ phần thân chung
Trắc nghiệm đúng/ sai dạng có thân chung thường có cấu trúc như sau:
Hãy đánh dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các ý sau:
Phần thân chung (là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý thuyết) Đ S
a Câu trả lời 1
b Câu trả lời 2
c Câu trả lời 3
d Câu trả lời 4
e Câu trả lời 5
Trang 8- Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng một câu
hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định Người trả lời lựa chọn đáp án phù hợp với câu hỏi được nêu ra Ví dụ:
Hãy khoan tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp sau:
1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ vào
mục tiêu và nội dung học tập
2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân nên dùng những
loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu có toàn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được đánh giá là sai
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
- Đây là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương trình, thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện
- Dễ soạn thảo đối với giáo viên và không mất thời gian để tìm cách “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònđánh lạc” người học
vì vậy có thể viết với số lượng lớn câu hỏi bao phủ chương trình
- Học viên không phải viết câu trả lời nên kết quả hoàn toàn đúng so với đáp án, khi chấm điểm nhanh và rất dễ thống nhất
Nhược điểm:
Nhược điểm lớn nhất của dạng câu hỏi đúng sai là học viên có thể “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònđoán mò” mà vẫn có khả năng đúng 50%, khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp Chính nhược điểm này đã hạn chế tính giá trị của phương pháp
Quy tắc biên soạn
- Không chép nguyên văn những câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình, vì làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc
- Nội dung các câu phát biểu phải được dựa trên cơ sở khoa học, tính đúng hay sai phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng cá nhân
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết
Trang 9- Tránh dùng những từ tiết lộ kết quả Chẳng hạn những từ: “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còntất cả”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònkhông bao giờ”,
“lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònkhông một ai”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònkhông thể nào”, những từ này thường có ở những câu sai, những từ:
“lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònthường thường”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònđôi khi”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònmột số”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còncó khi”, bộc lộ một sự dè dặt nào đó, nên thường hay được sử dụng với các câu đúng Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng
- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép
- Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau
- Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng nhằm đánh lạc học sinh
Cách cho điểm
Có hai phương pháp chấm điểm thường được áp dụng:
- Phương pháp thứ nhất là chấm mỗi câu trả lời đúng 1 điểm và không kể đến câu làm sai hoặc không làm:
Điểm số = Số câu đúng
- Phương pháp thứ hai là đếm số câu trả lời đúng và trừ đi số câu trả lời sai Công thức tính điểm của bài thi là:
Điểm số = Số câu đúng – Số câu sai Phương pháp thứ hai thường được dùng nhiều hơn để tránh trường hợp học sinh đoán mò, làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm
2.2.2.2 Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)
Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần: Phần “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còngốc” (còn gọi là phần thân chung) và phần “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònlựa chọn” (còn gọi là phần trả lời)
- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Phần gốc cũng có thể là
hình vẽ, đồ thị Phần gốc phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp [21, Tr 71]
- Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời, trong đó có một câu trả lời
đúng hoặc đúng nhất Các câu trả lời còn lại đều là những “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònmồi nhử” hoặc câu “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònnhiễu” có vẻ như hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc, lựa chọn
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
Trang 10- Để trả lời câu hỏi có nhiều lựa chọn, học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn được câu trả lời đúng, tránh được những câu “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònnhiễu” chứ không chỉ sử dụng trí nhớ đơn thuần Như vậy câu hỏi có nhiều lựa chọn có thể kiểm tra được kiến thức ở mức cao hơn
- Có thể hỏi trên phương diện rộng của chương trình, do đó có thể làm tăng độ giá trị
- Chấm điểm rất nhanh, chính xác nên tiết kiệm được thời gian chấm bài
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn thường có độ tin cậy cao nếu các câu trả lời “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònmồi nhử” không quá sơ hở để học sinh nhận biết một cách dễ dàng
Nhược điểm:
- Vì chỉ có một câu trả lời đúng trong số các câu trả lời nên nếu học sinh biết trước, học sinh sẽ không cần đọc các câu trả lời khác Trong trường hợp này, những câu “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònmồi nhử” hay việc lựa chọn sẽ không có ý nghĩa
- Việc soạn thảo câu hỏi có nhiều lựa chọn mất rất nhiều thời gian Nhiều khi rất khó tìm được câu “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Còn mồi nhử” cho có vẻ hợp lý
- Vì khó biên soạn nên có khi các câu hỏi dễ tập trung vào những kiến thức không quan trọng và do đó sẽ làm giảm đi tính giá trị của câu hỏi
- Học sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể sẽ không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo
- Học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi và các câu trả lời
Quy tắc biên soạn
- Phần gốc của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng vấn đề để người trả lời hiểu được chính xác nội dung câu hỏi đề cập
- Phần gốc của câu hỏi nên mang chọn ý nghĩa và câu trả lời nên ngắn gọn
- Nên có 4 đến 5 phương án trả lời cho một câu hỏi, thống nhất trong một bài trắc nghiệm
- Không kết thúc phần gốc bằng các từ để lộ ý trả lời
- Tránh dùng phủ định trong phần gốc: những từ như “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònkhông”, “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Cònchẳng” tránh sử dụng trong câu hỏi
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý để học sinh buộc phải cân nhắc khi lựa chọn
