Kỉ yếu Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam

VAI TRÒ CỦA NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TRONG QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Th.S Mai Thị Liên Giang Trường Đại học Quảng Bình Tóm t

MỤC LỤC Lời giới thiệu 3 Mục lục 5

NỘI DUNG CHÍNH

PHẦN 1: CÁC THAM LUẬN CỦA CÁC NHÀ QUẢN LÝ,

NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

1 Nghiên cứu khoa học ở trường đại học sư phạm trong nấc

thang tiêu chí của kiểm định chất lượng giáo dục

ThS Lê Đình 11

2 Vai trò của nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo

trong quá trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường

sư phạm

ThS Mai Thị Liên Giang 18

3 Để tuyên bố sứ mạng trở thành một căn cứ đảm bảo chất

lượng giáo dục ở trường sư phạm

ThS Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang 26

4 Một số đề xuất về đánh giá các nghiên cứu khoa học các

trường đại học sư phạm

ThS Hoàng Thị Nhị Hà 32

5 Nhìn lại quá trình xây dựng bộ chương trình đào tạo ở Đại học

Sư phạm TPHCM

TS Đoàn Hữu Hải 40

6 Các tiêu chí đánh giá đề cương môn học của chương trình đào

tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội

ThS Trần Thị Hoài 44

7 Một vài suy nghĩ về chất lượng đào tạo và tiêu chí đánh giá

chất lượng

TS Hồ Lâm Hồng 53

8 Từ công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm đến hoạt động nghiệp

vụ hoá hoạt động đào tạo giáo viên

TS Nguyễn Xuân Tú Huyên 64

9 Vận dụng “Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại

học” trong đánh giá các trường sư phạm

PGS.TS Nguyễn Văn Khôi 73

10 Đánh giá chương trình đào tạo: khái niệm, nguyên tắc, quy

13 Một số tiêu chuẩn đánh giá sinh viên sư phạm

Th.S Lê Nguyễn Trung Nguyên 114

14 Kết hợp cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập góp phần

hình thành thái độ tích cực học tập và hạn chế tiêu cực trong

thi cử ở sinh viên sư phạm

ThS Nguyễn Văn Hiến 129

17 Góp ý về giáo viên sư phạm

Ông Đặng Quốc Hoà 131

18 Kiểm định chất lượng trường sư phạm ở Pháp và hướng vận

dụng vào Việt Nam

TS Trần Lương Công Khanh 133

PHẦN TÀI LIỆU THAM KHẢO

19 Đánh giá chương trình học và một vài đề nghị cho việc chuẩn

bị kiểm định chương trình ở các trường đại học Việt Nam

TS Nguyễn Kim Dung 139

20 Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm trong giai đoạn

mới

TS Nguyễn Kim Dung 153

21 Ứng dụng CNTT trong chương trình đào tạo

TS Nguyễn Kim Dung 163

22 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định khoá đào tạo

giáo viên tiểu học

Bộ GD & ĐT, Dự án phát triển giáo viên tiểuhọc 165

23 Dự thảo “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào

tạo giáo viên trung học phổ thông”

Bộ GD & ĐT 183

24 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các trường đại học

Bộ GD & ĐT 196

NỘI DUNG CHÍNH

PHẦN 1

CÁC THAM LUẬN CỦA CÁC NHÀ QUẢN LÝ,

NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM TRONG NẤC THANG TIÊU CHÍ CỦA

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Đình Trường Đại học Sư phạm Huế

Tóm tắt: Đảm bảo chất lượng giáo dục là một vấn đề rất quan trọng mà mỗi

cơ sở giáo dục cần phải quan tâm và đặt lên hàng đầu Có thể nói rằng đảm bảo chất lượng là công cụ hữu hiệu để duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đại học, trong đó có các trường đại học sư phạm Bài viết nhấn mạnh trọng tâm tìm hiểu sâu về vấn đề nghiên cứu khoa học (NCKH) trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng (KĐCL) của Bộ Giáo dục và Đào tạo Những xem xét thực tế, cũng như ý kiến của các tác giả quan tâm đến vấn đề NCKH được trích dẫn, từ đó đưa ra kiến nghị nhằm hoàn thiện bộ tiêu chuẩn KĐCL phù hợp hơn với ngành sư phạm

I Mở đầu

Đảm bảo chất lượng giáo dục là một vấn đề rất quan trọng mà mỗi cơ sở giáo dục cần phải quan tâm và đặt lên hàng đầu Có thể nói rằng đảm bảo chất lượng là công cụ hữu hiệu để duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đại học Trong hệ thống đảm bảo chất lượng việc kiểm định chất lượng định kỳ là một trong những biện pháp để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đại học.Điều 17 Luật

Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu

nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác Việc Kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục Kết quả Kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát”

Trên cơ sở đó, Nhà nước Việt Nam đã xác định “kiểm định chất lượng giáo dục là bắt buộc ở Việt Nam” Từ 2005-2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn 20 trường để tiến hành kiểm định, trong đó có 3 trường đại học sư phạm (ĐHSP) tham gia đợt II: Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP Hà Nội và Trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh Đến nay, công tác đánh giá ngoài đã hoàn tất, các trường đang chờ kết quả

xếp loại từ Bộ GD-ĐT

Qua quá trình triển khai công tác kiểm định chất lượng, đặc biệt là tiến hành công việc tự đánh giá, thường xuyên cọ sát với bộ tiêu chuẩn KĐCL với 10 tiêu

chuẩn và 53 tiêu chí chúng tôi thấy về cơ bản bộ tiêu chuẩn này phù hợp với tình hình của đại học Việt Nam Tuy nhiên, đối với các trường/khoa thuộc hệ thống sư phạm thì còn một số vấn đề cần phải điều chỉnh

Nội dung của bài báo này là tìm hiểu sâu về vấn đề nghiên cứu khoa học trong các nấc thang tiêu chí của KĐCL Những xem xét thực tế, cũng như ý kiến của các tác giả quan tâm đến vấn đề NCKH được trích dẫn, từ đó đưa ra kiến nghị nhằm hoàn thiện bộ tiêu chuẩn KĐCL phù hợp hơn với ngành sư phạm

II Nghiên cứu khoa học trong trường đại học sư phạm và các tiêu chí KĐCL

Thông thường, người ta quan niệm rằng nghiên cứu khoa học ở trường đại học sư phạm (ĐHSP) bao gồm 3 lãnh vực: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng

và nghiên cứu giáo dục Tương ứng với điều này là nội dung của các tiêu chí 7.4 và 7.5 như sau:

Tiêu chí 7.4: Các hoạt động khoa học và phát triển công nghệ có những

đóng góp mới cho khoa học (1), có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đề phát triển KT-XH của địa phương và của cả nước, thông qua các hợp đồng khoa học và công nghệ (2)

Tiêu chí 7.5: Các hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ

được chú trọng và gắn với đào tạo, gắn kết với các viện nghiên cứu, các trường đại học khác và các doanh nghiệp(1) Kết quả của các hoạt động KH&CN đóng góp vào nguồn lực của nhà trường (2)

Do đặc thù của trường ĐHSP trong hệ thống giáo dục đại học, nên nội dung các tiêu chí này cần được tìm hiểu một cách chi tiết và theo quan điểm của người ở trong hệ thống sư phạm

II.1 Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần chú trọng đúng mức đến nghiên cứu cơ bản

Có một thực tế là hầu hết các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay đảm nhiệm việc đào tạo sinh viên tất cả các ngành kiến thức, từ các môn thuộc về khoa học cơ bản (kể cả tự nhiên và xã hội) cho đến các lĩnh vực của khoa học giáo dục và khoa học quản lý Một số trường (không phải là sư phạm ngoại ngữ) còn đảm nhận cả các môn ngoại ngữ không chuyên Đây là một thuận lợi cho các trường trong việc đẩy mạnh nghiên cứu cơ bản bằng cách tập hợp lực lượng, liên kết với các trường khác

(trong sư phạm và ngoài sư phạm) để thực hiện các đề tài lớn, từ đó mới có thể có

những đóng góp mới cho khoa học như theo nội dung (1) của tiêu chí 7.4

Tuy nhiên, so với các trường đại học đa ngành khác, việc nghiên cứu cơ bản trong trường ĐHSP gặp phải một số khó khăn nhất định, trong đó có ba vấn đề nổi cộm là:

+ Thiếu đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn

+ Thiếu phòng thí nghiệm, trang thiết bị hiện đại cho nghiên cứu về khoa học

tự nhiên và công nghệ

+ Thiếu thông tin khoa học

Vì vậy, để đẩy mạnh việc nghiên cứu cơ bản, các trường ĐHSP cần liên kết với các cơ sở đào tạo khác ở trong và ngoài nước về cả nhân sự lẫn cơ sở vật chất, đồng thời tìm mọi biện pháp để tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị nghiên cứu, chia xẻ thông tin trong nghiên cứu

II.2 Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần hướng tới những ứng dụng trong giáo dục, tạo ra những sản phẩm cho công việc dạy và học

Qua thực tế công tác tự đánh giá vừa qua, chúng tôi nhận thấy nội dung (2) của tiêu chí 7.4 không thể nào đạt được mức 2 đối với các trường ĐHSP với yêu cầu “trên 30% số đề tài, đề án, dự án được nghiệm thu có kết quả được ứng dụng

thực tế để giải quyết các vấn đề phát triển kinh tế xã hội” Đây là một chỉ tiêu rất

khó đạt được đối với các trường đại học nói chung Thậm chí từ 15%-30% theo yêu

cầu của mức 1 của tiêu chí cũng không dễ gì đạt được

Về vấn đề này, báo VietNamNet ngày 01/04/2004 đã đăng nội dung cuộc tọa đàm của các nhà khoa học về “Nghiên cứu khoa học trong trường đại học” đã đưa ra khái niệm thị trường KHCN và cho rằng “sản phẩm KHCN là một loại hàng hoá, sản xuất ra phải hợp thị hiếu, hợp với nhu cầu người mua, người mua có quyền lựa chọn hàng hoá chất lượng cao và giá thành phù hợp” Có một số giải pháp được

- Đẩy mạnh sản xuất kinh doanh và chuyển giao công nghệ của các trường đại học theo hướng đa ngành, đa nghề, đa công nghệ, lấy sản phẩm có hàm lượng chất xám cao, hướng tới xuất khẩu sản phẩm của đề tài

Do những khó khăn của trường ĐHSP nên những mục tiêu và biện pháp như trên khó trở thành khả thi

Tuy nhiên, còn có một hướng khác để các trường sư phạm tiến hành NCKH phục vụ mục đích ứng dụng, đó là tạo ra các sản phẩm cho việc dạy và học Đây là một nội dụng rất phong phú, thuận lợi cho trường sư phạm trong nghiên cứu và khai thác Hiện nay, đối với nước ta lý thuyết về phương pháp luận dạy và học còn chưa thống nhất Tính ưu việt của công nghệ thông tin trong dạy và học còn chưa áp dụng một cách có bài bản và rộng rãi Tình trạng dạy chay-học chay theo kiểu thuyết giảng (chalk and talk) vẫn còn phổ biến ở mọi cấp học Các trường ĐHSP nên tạo ra các sản phẩm dạy học cho các cấp trên có sở ứng dụng các lý thuyết hiện đại về giáo dục và thành tựu mới nhất của công nghệ thông tin theo các hợp đồng chuyển giao công nghệ cho các trường, các cơ sở giáo dục

II.3 Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần có những liên kết với nước ngoài thông qua các thỏa thuận về hợp tác quốc tế

Nội dung của tiêu chí 8.3 Bộ Tiêu chuẩn KĐCL quy định: “Các hoạt động hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học có hiệu quả thể hiện qua việc thực hiện dự

án, đề án hợp tác nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ, các chương trình áp dụng kết quả nghiên cứu KH&CN vào thực tiễn, tổ chức hội nghị, hội thảo khoa học chung, công bố các công trình khoa học chung”

Việc liên kết với nước ngoài trong NCKH ngoài việc tạo ra sức mạnh tổng hợp, tranh thủ chất xám, cơ sở vật chất của bạn bè quốc tế, còn có một mục đích rất quan trong là thông tin khoa học sẽ có điều kiện được cập nhật thường xuyên Thông thường, các nước tiên tiến đều có cơ sở dữ liệu khoa học quốc gia Các thư viện quốc gia có chương trình hệ thống hóa toàn bộ các bài báo khoa học trong một

cơ sở dữ liệu và đưa lên Internet

Hiện nay, nước ta có nhiều tập san khoa học, tuy chất lượng chưa cao, nhưng cũng cung cấp nhiều thông tin có ích và liên quan đến khoa học trong nước Nhưng các thông tin này chưa được hệ thống hóa, và tình trạng này gây không ít khó khăn cho nhiều nhà nghiên cứu, vì họ không truy tìm được tài liệu cần thiết Cơ sở dữ liệu và nghiên cứu khoa học của thư viện các trường còn thiếu và yếu nên trên thực

tế, rất khó mà biết các nhà khoa học trong nước đã và đang nghiên cứu những vấn

đề gì

Vì vậy, các trường ĐHSP cần tranh thủ tối đa các mối QHQT để mở rộng và

tích cực đầu tư vào công nghệ thông tin và internet Cần phải ưu tiên cho việc kiện

toàn hệ thống Internet và thư viện Nếu chưa có hai cơ sở vật chất này thì không thể

làm NCKH có kết quả được

II.4 Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP phải tạo ra các bài báo có

giá trị

Thông thường ở các nước tiên tiến, người ta xem là công trình khoa học

những kết quả nghiên cứu đã được công bố dưới dạng bài báo (scientific paper)

trên các tạp chí khoa học có y tín trong nước và ngoài nước

Theo GS Phạm Duy Hiển (Báo Tia Sáng ngày 15/01/2006) thì “Mười năm

qua (1995-2004), số bài báo khoa học có địa chỉ Việt Nam xuất hiện trên các tạp chí

quốc tế tăng từ 204 bài năm 1995 lên 456 bài năm 2004, cả thảy có 3.236 bài

Nhưng trong số này, hơn 2.400 bài (quá 3/4) là của các tác giả Việt Nam đứng

chung tên với người nước ngoài, chỉ có gần 800 bài là "thuần Việt", được thực hiện

chủ yếu bằng nguồn nội lực Số lượng quá ít ỏi này lại cứ dẫm chân tại chỗ quanh

con số 80 bài mỗi năm suốt thời gian qua”, tác giả đã đưa ra bảng các bài báo nội

lực theo các chuyên ngành như sau:

Từ trường

ĐH

Số lần trích dẫn trung bình trong 10 năm

Từ trường

ĐH

Số lần trích dẫn trung bình trong 10 năm

Qua bảng số liệu này ta thấy, số bài báo quốc tế về khoa học xã hội và khoa

học giáo dục hầu như rất ít Đối với các bài báo chuyên ngành đăng ở các tạp chí

trong nước thì tình hình cũng tương tự (trừ ngành Khoa học giáo dục có Tạp chí

khoa học giáo dục) Các ngành khoa học cơ bản có tạp chí riêng nhưng khó đăng

được bài ở đó Các trường hiện nay đều có tạp chí khoa học hoặc tập san khoa học,

tuy nhiên đây là chưa phải là tạp chí chuyên ngành thuần túy

II.5 Cần tạo ra một môi trường chuyên nghiệp trong nghiên cứu khoa

học

Môi trường làm việc là một yếu tố cực kỳ quan trọng, việc nghiên cứu khoa

học cần phải được thực hiện bởi một tập thể được tổ chức quy củ, bài bản và chuyên

nghiệp Cần quan niệm rằng bài báo khoa học, công trình khoa học là lý do tồn tại

của nhà khoa học Một đặc điểm của GV ở trường sư phạm là giờ dạy nhiều, thời

gian dành cho NCKH ít (vì lợi ích về kinh tế của NCKH nhỏ), vì vậy cần phải tính

giờ cho NCKH (quy ra giờ dạy), cần có chủ trương nếu GV nghiên cứu được nhiều

thì giờ dạy phải ít đi Ở một số trường đại học, bài báo đã công bố được tính ra giờ

dạy với các định mức nhất định Ví dụ: Trường ĐHNN 1 đã tính một bài báo đăng

trên tạp chí của trường bằng 20 giờ dạy, một bài đăng nước ngoài bằng 250 giờ dạy

(Báo Tia sáng ngày 21/6/2007) Một số trường lại có chế độ thưởng tiền, xét danh hiệu thi đua cao cho các GV có bài báo đã xuất bản ở các tạp chí có uy tín

III Kết luận

Qua sự phân tích và tìm hiểu ở phần trên, chỉ mới đề cập đến vấn đề NCKH

đã thấy có sự đặc thù của trường ĐHSP trong hệ thống giáo dục đại học Nếu tìm hiểu kỹ các tiêu chuẩn còn lại chắc hằn sẽ tìm ra được nhiều nét chuyên biệt của trường sư phạm, vì vậy chúng tôi đề nghị Bộ tiêu chuẩn KĐCL hiện hành của Bộ GD-ĐT nên có những quy định riêng cho ngành sư phạm Điều này có thể thực hiện bằng hai cách Hoặc là tích hợp trong Bộ tiêu chuẩn hiện hành với các nội dung ở các tiêu chí nên có những phần áp dụng riêng cho trường ĐHSP Hoặc là xây dựng một bộ tiêu chuẩn riêng, hoàn toàn mới cho trường sư phạm (kể cả đại học sư phạm

và cao đẳng sư phạm)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Luật Giáo dục 2005, do chủ tịch nước ban hành ngày 14 tháng 7 năm

2005

2 Quy định tạm thời về Kiểm định chất lượng trường đại học, Ban hành kèm theo Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT, ngày 02 tháng 12 năm

2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

3 Báo Điện tử VietNamNet ngày 01/4/2004

4 Báo Điện tử Tia Sáng ngày 23/12/2005; ngày 15/01/2006; ngày

17/5/2007

VAI TRÒ CỦA NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TRONG QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC

TRƯỜNG SƯ PHẠM

Th.S Mai Thị Liên Giang Trường Đại học Quảng Bình

Tóm tắt: Trong phạm vi bài viết này, tác giả chỉ giới hạn trong phạm vi tiêu chuẩn

về Nội dung chương trình và các họat động đào tạo trong bộ tiêu chuẩn kiểm

định chương trình đào tạo giáo viên tiêu học thử nghiệm Từ đó phân tích minh

họa cụ thể qua Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển giáo viên Tiêu viên Tiểu học mà trường của người viết đã thực hiện trong những năm qua

I Giới thiệu chung

Những năm gần đây, vấn đề kiểm định chất lượng chương trình cho các trường sư phạm ở Việt Nam đã được đặt ra Từ đây, việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển chất lượng chuyên môn Đây là một trong những vấn đề quan trọng trong việc xác định được những trường có nội dung chương trình và hoạt động đào tạo đáp ứng yêu cầu của người học, đáp ứng yêu cầu sử dụng đội ngũ sư phạm trong một bước phát triển mới của giáo dục

Tiêu chuẩn kiểm định là yêu cầu và các điều kiện mà mỗi khóa đào tạo sinh viên sư phạm phải đáp ứng để chứng tỏ rằng nhà trường hoàn thành mục tiêu đào tạo theo đúng chức năng nhiệm vụ của nhà trường Chất lượng các trường sư phạm

phụ thuộc vào nhiều tiêu chuẩn như:

- Mục tiêu, tổ chức và quản lý đào tạo

- Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo

- Đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo

- Người học và công tác hỗ trợ người học

- Thư viện, trang thiết bị dạy học và cơ sở vật chất khác hỗ trợ cho khóa đào tạo

- Công tác tài chính phục vụ cho khóa đào tạo

- Công tác đánh giá sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm

Mỗi tiêu chuẩn được cụ thể bằng các tiêu chí Mỗi tiêu chí được đo bằng các mức

độ Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chi giới hạn trong phạm vi tiêu chuẩn về

Nội dung chương trình và các họat động đào tạo Từ đó phân tích minh họa cụ thể

qua Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển giáo viên Tiêu viên Tiểu

học mà trường chúng tôi đã thực hiện trong những năm qua

II Về tiêu chuẩn Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo trong quá

trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm

Để kiểm định chất lượng của việc đào tạo, chúng ta không thể bỏ qua một

tiêu chuẩn quan trọng, đó là tiêu chuẩn về Nội dung chương trình và các hoạt động

đào tạo Để cụ thể tiêu chuẩn này, cần xem xét các vấn đề liên quan như: Mức độ

nội dung chương trình đào tạo đáp ứng với nhu cầu người học và đơn vị tuyển dụng; Chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học được đổi mới, chú trọng phát triển tính chủ động và tinh thần làm việc tập thể cho người học; Công tác kiểm tra đánh giá và lưu trữ kết quả học tập của người học được thực hiện nghiêm túc; Thực hiện đào tạo kết hợp với nghiên cứu khoa học; Hoạt động thực tập sư phạm được thực hiện có hiệu quả

Trước hết, muốn biết nhà trường có thực hiện đầy đủ chương trình đào tạo do

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành không, cần quan tâm đến các vấn đề như: Chương trình chi tiết cho tất cả các môn học, đảm bảo có cấu trúc hợp lý, phù hợp với chương trình khung đào tạo, gắn với chương trình và sách giáo khoa mới; Đảm bảo thực hiện đầy đủ nội dung các chương trình chi tiết; Định kỳ đánh giá, điều chỉnh chương trình chi tiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Thứ hai, về hoạt động đa dạng hóa phương pháp dạy và học nhằm phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh thần hợp tác của người học, cần quan tâm đến: Chủ trương và kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học; Triển khai thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy và học có hiệu quả; Định kỳ tổng kết đánh giá và phổ biến kinh nghiệm đổi mới phương pháp dạy

và học

Thứ ba, cần đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập Để đảm bảo tiêu chí này, cần xem xét quy trình và tiêu chí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học được thực hiện theo đúng quy định của

Bộ GD - ĐT như thế nào; Kết quả kiểm tra đánh giá phản ánh đúng thực lực, được phản hồi và có tác dụng thúc đẩy người học; Định kỳ thu thập ý kiến phản hồi từ người dạy và người học để cải tiến công tác kiểm tra đánh giá

Thứ tư, phải đảm bảo an toàn chính xác trong lưu giữ kết quả học tập của người học Cụ thể, cần quan tâm đến Kết quả học tập của người học được lưu giữ đầy đủ, chính xác bằng sổ sách theo lớp học và khóa học; Quản lý kết quả học tập

của người học an toàn, chính xác bằng sổ sách và các phần mềm công nghệ thông tin hiện đại; Nhà trường đảm bảo lưu giữ kết quả của người học, thuận lợi cho việc quản lý, truy cập và tổng hợp báo cáo

Thứ năm, cần kết hợp hoạt động dạy và học với nghiên cứu khoa học Để đảm bảo tiêu chí này, trường cần xem xét các chính sách khuyến khích người dạy

và người học tham gia nghiên cứu khoa học; Phạm vi và nội dung nghiên cứu gắn với chương trình đào tạo và thực tiễn; Kết quả nghiên cứu được sử dụng để nâng cao chất lượng đào tạo và giải quyết được những vấn đề thực tiễn trong giáo dục Thứ sáu, trường cần phối hợp chặt chẽ với các trường phổ thông để tiến hành các hoạt động thực tập sư phạm cho sinh viên Vì vậy, trường sư phạm phải có kế hoạch, văn bản hướng dẫn quy trình thực tập sư phạm, quy định rõ vai trò, trách nhiệm của giáo viên các trường Tiểu học tham gia hướng dẫn sinh viên thực tập; Nhà trường phối hợp chặt chẽ với các phòng Giáo dục và các Trường Tiểu học để triển khai các hoạt động thực tập sư phạm cho sinh viên một cách hiệu quả; Hàng năm, nhà trường có khảo sát về điều kiện, chất lượng, hiệu quả thực tập sư phạm và

có những biện pháp nâng cao chất lượng thực tập sư phạm

Thứ bảy, cần tùy thuộc vào đối tượng sinh viên chính quy hạy tại chức hoặc đào tạo liên thông để có sự điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy phù hợp Như vậy, nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo đóng một vai trò lớn trong trong quá trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Tuy vậy, trong thực tế, ở nước ta, do đặc thù của mỗi địa phương, quá trình thực hiện chương trình và các hoạt động đào tạo ở mỗi trường cũng khác nhau Cho dù triển khai thực hiện theo hướng nào, các trường cũng không khỏi bị phụ thuộc vào chương trình khung do BGD - ĐT ban hành Để cụ thể hơn, phần sau đây, chúng tôi

phân tích qua một ví dụ minh họa ở Nội dung chương trình và các hoạt động đào

tạo Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển giáo viên Tiêu Tiểu học

III Phần minh họa: Về Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo

Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển

giáo viên Tiểu học (Cụ thể, đây là hệ CĐSP Tiểu học theo chương trình liên thông

tại văn bản số 4563/DAPTGVTH ngày 7/6/2004 Kỳ thi tuyển sinh được tổ chức vào tháng 10/2004 Công tác thi tuyển đảm bảo nghiêm túc theo quy chế tuyển sinh hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo quyết định số 49/2002/QĐ - BGD &

ĐT ngày 5/12/2002)

III.1 Đánh giá chung: Căn cứ các quy định về đào tạo liên thông của Bộ

Giáo dục - Đào tạo và các văn bản hướng dẫn của Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học; căn cứ chương trình thí điểm đào tạo liên thông ngành Giáo dục Tiểu học ban

hành theo quyết định số 4578/QĐ - BGD & ĐT - DH & SĐH ngày 13/8/2004 của

Bộ giáo dục và đào tạo, nhà trường đã xây dựng kế hoạch học tập cho toàn khóa đào tạo, chuẩn bị cơ sở vật chất, các điều kiện phục vụ cho giảng dạy, học tập, tổ chức biên soạn Tài liệu bài giảng, biên soạn chương trình tài liệu các học phần tự chọn trong chương trình liên thông Thời gian đào tạo toàn khóa được chia thành 4 kỳ Hiện nay đã hoàn thành chương trình Việc giảng dạy các môn chung, kiến thức cơ

sở ngành và kiến thức ngành được phân bổ đều trong các kỳ học

Để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nhà trường đã triển khai đến từng

tổ chuyên môn tổ chức hội thảo, sinh hoạt khoa học, cử giảng viên đã dự lớp tập huấn báo cáo, thảo luận về chương trình, xây dựng đề cương môn học, sau đó tiến hành biên soạn tài liệu giảng dạy, tổ chức nghiệm thu trước khi đưa vào sử dụng Nhà trường đã cố gắng bố trí giảng viên có chuyên môn tốt đã được tiếp cận và nghiên cứu chương trình, SGK mới ở Tiểu học tham gia giảng dạy Đội ngũ giảng viên cũng luôn chú trọng đổi mới PPDH Giảng viên và sinh viên đều coi trọng việc dạy và học phù hợp với đối tượng, phát huy tính tích cực và chủ động, khả năng và kinh nghiệm thực tế ở các giảng viên và học viên

Tài liệu, cơ sở vật chất thiết bị do dự án cung cấp được khai thác và sử dụng

có hiệu quả Nhà trường cũng đã cố gắng để mua sắm thêm tài liệu tham khảo, các thiết bị và đồ dùng dạy học để phục vụ khóa đào tạo

Kế hoạch học tập được bố trí một cách linh hoạt nhằm tạo điều kiện cho học viên học tập, các chế độ của học viên được giải quyết đầy đủ, kịp thời

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo được nhà trường thực hiện nghiêm túc theo quy chế 04/1999 của Bộ giáo dục và Đào tạo Các kế hoạch ôn tập, thi được bố trí một cách chặt chẽ, phù hợp với đối tượng vừa đi dạy, vừa đi học, tạo điều kiện thuận lợi cho học viên ôn và thi tốt Công tác kiểm tra, thanh tra trong toàn khóa đào tạo được thực hiện nghiêm túc, đầy đủ Thực hiện đầy đủ chế độ báo cáo cho Ban điều phối của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Khóa đào tạo được tổ chức thuận lợi, giữa trường CĐSP và sở GD - ĐT đã

có sự phối hợp chặt chẽ Việc chỉ đạo quản lý công tác đào tạo, tổ chức giảng dạy, học tập có kế hoạch rõ ràng, tuân thủ theo đúng quy chế đào tạo và các văn bản hướng dẫn của Ban điều phối cấp tỉnh, cấp bộ Sau khi sinh viên hoàn thành việc học tập ở trường, DAPTGVTH tiếp tục tiến hành các hoạt động hỗ trợ như hoạt động tự đánh giá, bồi dưỡng về Đổi mới phương pháp giảng dạy, tiếp tục hỗ trợ và

bổ sung các tài liệu còn thiếu Những việc làm này có ý nghĩa lớn trong việc chuẩn

bị cho quá trình đào tạo giáo viên Tiểu học về sau của Tỉnh Quảng Bình nói chung

và trường Đại học Quảng Bình nói riêng

Tuy nhiên do điều kiện học viên vừa tham gia học tập vừa tham gia giảng dạy nên việc sắp xếp lịch học cho khóa đào tạo không được thuận lợi Học viên được bố trí học hai buổi các ngày trong tuần, chỉ trừ chủ nhật nên khá căng thẳng

Phương tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học còn thiếu, chưa đồng bộ, chưa đáp ứng yêu

cầu đào tạo Phần lớn các dự án đều trang cấp máy vi tính trong khi nhu cầu dạy học

cần không chỉ máy tính mà còn máy chiếu hình, projector, overhead, phần mềm vi

tính Các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho chương trình và giáo trình mới, các thiết

bị dạy học các môn đặc thù Họa, Nhạc còn thiếu nhiều, vì vậy hạn chế đến việc tổ

chức các tiết thực hành và đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên

III.2 Chương trình dạy học cụ thể của khoá Đào tạo:

TT Học phần Số tiết

28 Tổ chức Hoạt động ngoài giờ lên lớp 30

III.3 Nhận xét đánh giá về nội dung chương trình và hoạt động đào tạo

Nội dung chương trình là một trong những tiêu chuẩn cơ bản trong kiểm

định chất lượng giáo dục, từ đây chúng tôi có nhận xét về chương trình học này như

sau:

Những ưu điểm:

Chương trình đào tạo liên thông ngành Giáo dục Tiểu học từ trình độ trung

cấp lên trình độ cao đẳng được phê duyệt tại quyết định số 4578/QĐ/BGD&ĐT -

ĐH & SĐH ngày 13/8/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về cơ bản đáp

ứng yêu cầu Chuẩn giáo viên Tiểu học, phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương

pháp, hình thức tổ chức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá ở Tiểu học, trên cơ sở

đó người học sau khi tốt nghiệp dạy khá tốt chương trình Tiểu học năm 2000

Chương trình chú trọng đào tạo năng lực của giáo viên Tiểu học, rèn kỹ năng và

phương pháp tự học, kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại và kỹ năng

nghiên cứu khoa học

Cấu trúc và nội dung chương trình khá hợp lý: Phần kiến thức giáo dục đại

cương gồm 30 đơn vị học trình (đ.v.h.t) là phần bổ sung để đạt chuẩn trình độ cao

đẳng Phần giáo dục nghề nghiệp có 47 đ.v.h.t gồm các học phần bổ sung kiến thức

mới trong chương trình THSP chưa có và các học phần cập nhật về những đổi mới

của nội dung phương pháp dạy học các môn học trong chương trình Tiểu học, trang

bị cho người học phương pháp dạy học tích cực, phương pháp kiểm tra đánh giá và

cách tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh, hoạt động Đội thiếu niên Tiền

phong Mặt khác chương trình được thiết kế theo hướng mở để các trường lựa

chọn một số học phần tùy theo điều kiện, nhu cầu thực tiễn ở mỗi địa phương, nội

dung từng môn học bám sát chương trình và đảm bảo mục tiêu đào tạo

Phương pháp thực hiện chương trình chú trọng đến rèn luyện kỹ năng dạy

học, phát huy kinh nghiệm dạy học ở Tiểu học của học viên; tăng thời lượng thực

hành, rèn luyện kỹ năng sử dụng đồ dùng và thiết bị dạy học, tăng cường ứng dụng

công nghệ thông tin trong giảng dạy, gắn nội dung và phương pháp dạy học với

chương trình, SGK mới ở Tiểu học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả

phù hợp với đối tượng học viên là giáo viên đã có kinh nghiệm dạy ở Tiểu học

Những điểm chưa phù hợp:

Theo quy định của Bộ Giáo dục và đào tạo, điều kiện để được cấp bằng Cao

đẳng sư phạm chính quy phải có các chứng chỉ về Giáo dục thể chất và Giáo dục

quốc phòng Tuy nhiên đối tượng học chương trình liên thông là giáo viên đã giảng

dạy tiểu học nên đại đa số người học đều thấy không phù hợp và không có hứng thú khi học các học phần này Vì vậy cần nghiên cứu, điều chỉnh để chương trình phù hợp, thiết thực và hiệu quả hơn Mặt khác, trong cấu trúc chương trình thiếu một

môn học khá quan trọng với giáo viên Tiểu học, đó là môn Mỹ học đại cương

Chương trình đào tạo liên thông chú ý đến khả năng dạy đủ các môn học ở bạc Tiểu học mà chưa chú ý đến đào tạo chuyên sâu của các môn ở Tiểu học Điểm này chưa thật phù hợp với nhu cầu của các trường Tiểu học vì đa số học viên tham gia khóa đào tạo là lực lượng nòng cốt về chuyên môn của các trường Tiểu học Mặt khác, chương trình dàn trải, không phát huy được thế mạnh, sở trường của mỗi giáo viên Các học phần tự chọn không đủ để tạo năng lực chuyên sâu cho học viên

Biểu hiện cụ thể trong từng môn học như sau:

1 Khối kiến thức giáo dục đại cương:

Thời lượng 30 đvht là khá nhiều đối với đối tượng học viên đào tạo liên thông 2 Đối với các bộ môn thuộc kiến thức cơ sở ngành: Sinh lý trẻ lứa

tuổi Tiểu học, Phương pháp nghiên cứu giáo dục, Phương tiện kỹ thuật dạy học và ứng dụng công nghệ trong dạy học Tiểu học, Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học (10 dvht) là phù hợp và thiết thực

Nội dung chương trình đáp ứng với yêu cầu đào tạo giáo viên dạy được tất cả các môn ở Tiểu học, gắn nội dung và phương pháp dạy học với chương trình, SGK

mới ở Tiểu học nhưng thời lượng mỗi môn từ 2 đến 3 đvht là quá ít, trừ Toán -

PPDH ở Tiểu học (5 đvht) và Tiếng Việt - PPDH Tiếng Việt ở Tiểu học (6 đvht)

Đặc biệt đối với các môn năng khiếu Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục thể thao đa số học

viên học rất khó khăn vì họ chưa được trang bị kiến thức cơ bản về các bộ môn này

và không phải ai cũng có năng khiếu Giờ thực hành của các môn học này còn hạn

chế Bộ môn Tự nhiên xã hội và PPDH nên thiết kế thành nhiều học phần khác

nhau, vì đây là môn học khó, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức khá rộng về địa lý, lịch sử, sinh vật, tự nhiên, xã hội

3 Kiến thức tự chọn (6 đvht) nhưng lại chia thành hai phần, học phần A 3 đvht và học phần B 3đvht, không đủ để bồi dưỡng năng lực chuyên sâu cho một bộ môn

Những kiến nghị, đề xuất

1 Nên giảm cho các học viên đã học qua lớp Trung cấp chính trị các môn

Khoa học Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh Các môn Tâm lý giáo dục, Giáo dục

quốc phòng và Giáo dục thể chất có thể bỏ Môn Tiếng Anh (10 đvht) nên điều

chỉnh để giảm thời lượng và nội dung

2 Điều chỉnh để tăng thời lượng của các bộ môn thuộc kiến thức ngành Các học phần tự chọn nên thiết kế cho một học phần 6 đvht

3 Nên thiết kế chương trình theo hướng chuyên sâu một số bộ môn về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội hoặc các môn năng khiếu để đào tạo giáo viên Tiểu học dạy được tất cả các môn và có khả năng dạy tốt một số môn ở Tiểu học Cần tăng cường số giờ thực tế, tham quan học tập, xeminar, tạo điều kiện và cơ hội cho học viên phát huy kinh nghiệm và sáng tạo trong học tập

4 Cần bổ sung thêm môn học Mỹ học đại cương vào chương trình

Nhìn chung, với sự hỗ trợ của DAPTGVTH, trường Đại học Quảng Bình đã

có nhiều nỗ lực trong việc thực hiện chương trình đào tạo liên thông Nhà trường đã chủ động triển khai xây dựng chương trình chi tiết, biên soạn tài liệu, bài giảng, tạo điều kiện để giảng viên giảng dạy hiệu quả, học viên học tập có chất lượng tốt Công việc của trường vẫn còn tiếp tục sau khi sinh viên khóa Đào tạo liên thông đã hoàn thành chương trình học tập tại trường như công tác tự đánh giá khóa đào tạo, học tập các chuyên đề về đổi mới phương pháp giảng dạy Những hoạt động của DAPTGVTH đã có ở trường là nền tảng quan trọng cho một bước phát triển mới về Dạy học bậc Tiểu học ở trường Đại học Quảng Bình hiện tại và cả tương lai

Như vậy vấn đề cơ bản chúng tôi muốn đưa ra ở đây là để xây dựng được bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cho các trường sư phạm, trong 7 tiêu chuẩn như đã nêu ra ở phẩn mở đầu bài viết này, chương trình và các hoạt động đào tạo cũng là một tiêu chuẩn cần được quan tâm thích đáng Đảm bảo chất lượng chương trình

và các hoạt động đào tạo là một tiêu chuẩn không thể thiếu nếu muốn chất lượng các trường sư phạm ngày càng được nâng cao Điều này đặt ra cho đội ngũ sư phạm vấn đề đầu tư về trí tuệ, nhân lực và tài chính để các trường Đại học có đủ khả năng

tự điều chính chất lượng của mình Đây cũng là cơ sở để các trường Sư phạm chủ động duy trì, nâng cao chất lượng và có trách nhiệm với chất lượng đào tạo của chính mình

Trên đây là những vấn đề ban đầu chúng tôi rút kinh nghiệm được trong quá trình trực tiếp tham gia đào tạo sinh viên sư phạm tại trường và làm nhiệm vụ Tư vấn về Đào tạo bồi dưỡng cho Dự án phát triển giáo viên Tiểu học ở trường Rất mong nhận được sự góp ý của quý vị

ĐỂ TUYÊN BỐ SỨ MẠNG TRỞ THÀNH MỘT CĂN CỨ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM

ThS Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang Trường Đại học Tiền Giang Tóm tắt: Ở Việt Nam các nghiên cứu về sứ mạng của đại học rất hiếm hoi

Những vấn đề như là “Sứ mạng của đại học là gì?”, hay là “Các căn cứ nào để một nhà trường xác định sứ mạng của mình?” còn rất mới mẻ Bài viết này điểm qua một vài tuyên bố sứ mạng trên website của một số trường đại học trong nước và ở Hoa kỳ, nhằm tìm hiểu bản chất của tuyên bố sứ mạng đại học Từ đó, đi đến giải quyết phần nào vấn đề “Làm thế nào để tuyên bố sứ mạng thực sự trở thành một căn cứ quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của đại học sư phạm?”

1 Các trường đại học tuyên bố sứ mạng như thế nào?

Trước hết xin nhắc lại một giải thích khá ngắn gọn về sứ mạng của đại học

và mối liên hệ của nó với các thuật ngữ có liên quan:

Sứ mạng được hiểu như là hướng phát triển mà trường đại học mong muốn đạt được trong quá trình phát triển của mình và mục đích cũng như mục tiêu là việc

cụ thể hóa các sứ mạng đó Trong đào tạo, mục đích thường là tuyên bố về các mong đợi từ phía một trường đại học, được viết ra trong các thuật ngữ chung và không có các tiêu chí để đạt được Trong khi đó mục tiêu là một tuyên bố về việc thực hiện cần phải được hoàn thành, xuất phát từ một mục đích giáo dục và được viết ra bằng các thuật ngữ có thể đo lường và quan sát được ( Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự, 2006 )

Trên website của các trường đại học ở Việt Nam, khi vào phần SỨ MẠNG thì người đọc có thể thấy phần tuyên bố sứ mạng thường là rất ngắn gọn Đi liền theo đó là nhiều nội dung khác nữa như tầm nhìn, viễn cảnh, các giá trị cốt lõi, các mục tiêu, chiến lược phát triển, các giải pháp Các nội dung có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tất cả cùng nhau thể hiện sự tự nhận thức và tự hoạch định của một

tổ chức đại học

Sự tự nhận thức thể hiện rất rõ ràng khi một nhà trường trong tuyên bố sứ mạng khẳng định vị trí của mình là “một trong những trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ hàng đầu tại Việt Nam” (www.hcmut.edu.vn)

Và, sự tự hoạch định của một nhà trường khác cũng nhắm đến một vị trí, một tầm

cỡ nhất định như là “ Xây dựng nhà trường thành một trường đại học đa ngành, chất lượng hàng đầu trong cả nước, tiên tiến trong khu vực” (www.hau1.edu.vn)

Chính vì sứ mạng là hướng phát triển mong muốn và việc tìm ra “một lối đi riêng cho mình” có thể được nhiều trường nhận thức như là một vấn đề có tính chất

“sinh mệnh”, cho nên sứ mạng của các đại học thường là gắn với chuyên môn, chuyên ngành Đại học New York (New York University) như là một “tổ ong” khổng lồ với rất nhiều trường đại học thành viên, và mỗi trường có tuyên bố sứ mạng riêng của mình Tuy nhiên, cũng có tuyên bố sứ mạng của một trường đại học đơn ngành gây ngạc nhiên khi được viết khá “chung” như: “đào tạo nhân tài và cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao, nghiên cứu và chuyển giao tri thức khoa học đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước Mở rộng quy mô đi đôi với coi trọng chất lượng giáo dục đào tạo và hiệu quả bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân, hoạt động ở các vị trí trong nền kinh tế, xã hội trên khắp mọi miền đất nước” (www.ftu.edu.vn)

Tuyên bố sứ mạng cũng thường được phát biểu một cách rất gây ấn tượng, hướng người đọc người nghe chú ý đến những cam kết của nhà trường đối với cộng đồng xã hội Trước hết đó là cam kết về chất lượng sản phẩm đào tạo “đảm bảo có

uy tín với trình độ và chất lượng cao về các sản phẩm đào tạo nguồn nhân lực và nghiên cứu khoa học” (www.hcmup.edu.vn) Ngoài ra các trường đại học còn cam kết với xã hội nhiều giá trị khác nữa “Giá trị” được hiểu như là những điều có ý nghĩa hết sức quan trọng, là lý do tồn tại của tổ chức đại học, là nguyên tắc ứng xử chung, là điều mà mọi thành viên trong tổ chức đại học đó muốn được cho và được nhận Tuyên bố sứ mạng của đại học Minnesota có viết “Trong tất cả mọi hoạt động, trường nỗ lực để đảm bảo sự trao đổi ý tưởng cởi mở trong một môi trường tôn trọng các giá trị như là sự tự do học thuật, trách nhiệm, đạo lý, và hợp tác” (www1.umn.edu)

Về các giá trị được cam kết luôn luôn vươn tới của tổ chức đại học, các chuyên gia của OECD đề xướng 8 giá trị được nhiều sự đồng thuận nhất mặc dù chứa đựng nhiều sự tương phản, đó là:

• Tự do học thuật

• Tự chủ của đại học

• Khả năng lựa chọn của người học

• Quyền bình đẳng về cơ hội tiếp cận học thuật

• Văn hoá và bản sắc dân tộc

hiệu đại học được khẳng định và trở thành một thứ tài sản phi vật chất vô giá Do vậy, khi xác định các “giá trị cốt lõi” của mình, các nhà trường thường không kể ra rằng đó là “danh tiếng, truyền thống 45 năm về đào tạo nhân lực chất lượng cao”,

mà khẳng định tổ chức của mình cam kết theo đuổi, luôn luôn vươn tới “tinh thần tự chủ, đoàn kết, tâm huyết” chẳng hạn

Điểm qua một số vấn đề được nhận xét từ tuyên bố sứ mạng của một số trường đại học trong và ngoài nước, có thể thấy rằng tuyên bố sứ mạng của các trường đại học là một văn bản hết sức đặc thù, và cách tiếp cận khái niệm sứ mạng của các trường cũng không giống nhau

2 Tư duy về sứ mạng luôn song hành cùng quá trình phát triển của đại học

Mặc dù các đại học ở Châu Âu và Bắc Mỹ đã có lịch sử phát triển hàng trăm năm, song sứ mạng, chức năng của đại học vẫn được các giáo sư tranh luận

Có một quan điểm được chấp nhận khá rộng rãi là các đại học hiện đang thực hiện 4 chức năng chủ yếu, đó là:

• Nghiên cứu: Tạo thành, cải tiến, tinh luyện kiến thức

• Giảng dạy: Khuyếch tán kiến thức, huấn luyện về sự thu nhận kiến thức, huấn luyện về sự tạo thành kiến thức

• Phục vụ cộng đồng: Bao gồm sự tham gia vào các vấn đề: phát triển địa phương, tư vấn, học tập suốt đời, tranh luận công khai

• Định hướng giá trị xã hội

• Và đâu là những yếu tố cơ bản của sự thay đổi hay không thay đổi đó?

(OECD, 2003)

Từ những vấn đề tranh luận này, các chuyên gia của OECD mong muốn khám phá các yếu tố khách quan và chủ quan chi phối sự phát triển của đại học trong quá khứ và hiện tại Từ đó, có thể khảo sát được đường lối phát triển của đại

học trong tương lai Tư duy về sứ mạng của đại học là một dòng chảy không ngừng trong đời sống của tổ chức đại học

3 Sứ mạng chính yếu của đại học ngày nay nên là gì?

Chúng ta biết rằng tuyên bố sứ mạng của các đại học là rất đặc thù, vậy thì

có thể nào bàn đến một sứ mạng chủ yếu chung của các đại học ngày nay? Josep Ferrer Llop đưa ra ý tưởng này khi phân tích sơ lược lịch sử phát triển của đại học thế giới để chỉ ra rằng sứ mạng của đại học là có những biến đổi chung qua các giai đoạn phát triển

Thời kỳ Trung cổ giáo dục đại học chỉ dành cho con trai của tầng lớp quý tộc, và nhằm phục vụ cho tầng lớp thống trị Trong thời kỳ Phục Hưng thì Bologna

và Paris nằm trong nhóm các trường đại học đầu tiên và trở thành khuôn mẫu cho các đại học khác Sinh viên tại Bologna đến từ khắp Châu Âu, họ phải đóng học phí

để trả lương cho giáo sư và họ bầu chọn ra người đứng đầu nhà trường, mà người này có thể là một sinh viên Tại đại học Paris thì ngược lại, giáo sư có ảnh hưởng quan trọng hơn

Trong giai đoạn đầu, việc giảng dạy tại các đại học hướng tập trung vào nội dung chương trình Môn học là yếu tố được căn cứ để sắp xếp tổ chức hoạt động của cả sinh viên và giảng viên Về sau thì một nhóm thành viên có quyền lực trong các khoa của đại học sẽ quản lý việc giảng dạy theo theo quan điểm của họ, người lãnh đạo trở thành yếu tố trung tâm của hoạt động đào tạo

Trong nhiều thế kỷ tiếp theo các đại học đã phát triển theo các mô hình cố định Có 3 mô hình chủ yếu Mô hình của Anh, mà hệ thống đại học Oxford là điển hình Mô hình Pháp với đặc điểm là mục tiêu của đại học và nội dung giảng dạy là

do các giáo sư quyết định Mô hình đại học nghiên cứu của Đức xuất phát từ đại học Humboldt

Ở giữa thế kỷ 20, có sự nổi lên của mô hình Bắc Mỹ, như là sự pha trộn giữa các mô hình nêu trên Mô hình này dựa trên cấu trúc phân khoa của đại học

Đại học thời hiện đại cũng giống với các mô hình đã nói ở trên hoặc là có sự kết hợp Các giảng viên là hạt nhân của cấu trúc đại học và đã trở thành bộ phận quyền lực chính yếu Nhà trường, khoa, các bộ phận khác tổ chức sắp xếp chung quanh người giảng viên Khoảng năm 1999, học tập nhắm đến mục tiêu là sự tiếp nhận năng lực và phương pháp làm việc, học cách học lại được khuyến khích Tức

là có sự quay trở lại với mô hình nguyên thủy của đại học là chú trọng vào cá nhân người học, và điều này thay đổi mô hình quyền lực tập trung vào cá nhân người dạy hay cá nhân người quản lý

Josep Ferrer Llop phân tích lịch sử để chứng minh rằng phục vụ xã hội là một sứ mạng đã được khẳng định của đại học “Nói cho cùng, sự tìm kiếm và chuyển giao kiến thức của đại học là sẽ là vô nghĩa nếu nó không phục vụ được cho

sự cải thiện môi trường sống của con người” (Josep Ferrer Llop, 2005) J F Llop cho rằng ngày nay, dưới ảnh hưởng tác động của xu hướng toàn cầu hoá, “sứ mạng chính yếu của đại học là sự đáp ứng của nó đối với các yêu cầu của thị trường”

(Josep Ferrer Llop, 2005) Phát biểu này được tác giả nhấn mạnh rằng mình phát biểu điều đó như là quan điểm và niềm tin

4 Tuyên bố sứ mạng và chất lượng giáo dục của các đại học Việt Nam

Có một thực tế đang tồn tại là trình độ phát triển của các đại học trên thế giới hết sức khác biệt, khoảng cách rất lớn giữa các tập đoàn đại học và những trường đại học như là một phần mở rộng của hệ thống giáo dục sau trung học Các đại học

ở Việt Nam gần với nhóm sau và cách xa nhóm trước

Trong điều kiện như thế, với nhiều trường đại học ở Việt Nam việc đặt ra mục tiêu trở thành “trung tâm nghiên cứu khoa học và công nghệ” cần được xem xét một cách nghiêm túc vấn đề: Làm thế nào để xây dựng được một lộ trình phấn đấu cụ thể, thực tế và khả thi? Trong khi đó, nếu xét về giá trị phục vụ xã hội, việc xác định nhiệm vụ chủ yếu của nhà trường là giảng dạy - chứ không phải là giảng dạy và nghiên cứu khoa học - có thể là một định hướng phù hợp hơn Những vấn đề tương tự như thế này hết sức cần thiết phải được đặt ra và giải quyết Bởi vì, nếu có

sự mâu thuẫn giữa những tuyên bố sứ mạng rõ ràng trên giấy trắng mực đen với những chức năng thực sự mà trường đại học hiện đang thực thi, tuyên bố sứ mạng

sẽ bị vô hiệu hoá vai trò là một căn cứ đảm bảo chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học đó

Như thế, để tuyên bố sứ mạng trở thành căn cứ đảm bảo chất lượng đào tạo thì còn phải đặt vấn đề: Tuyên bố sứ mạng có là căn cứ xác định các mục tiêu ưu tiên? Các giá trị đã cam kết có được cân nhắc khi ra các quyết định hay không?

5 Điều kiện để tuyên bố sứ mạng trở thành một căn cứ đảm bảo chất lượng giáo dục ở trường sư phạm

Đối với các trường sư phạm, cũng như mọi nhà trường khác, mục đích giáo dục là đào tạo các công dân có trách nhiệm cần được đặt ra trước tiên Trước khi đào tạo nên một chuyên gia về giáo dục, trường sư phạm phải đào tạo được một người có khả năng chăm sóc và hướng dẫn việc học tập của người khác Do vậy, việc chuyển giao kiến thức và huấn luyện cách học là một nhiệm vụ trọng tâm Ngoài ra, các giá trị cần được hướng tới để xây dựng một môi trường “kỷ cương, tình thương, trách nhiệm” chẳng hạn, cần được cam kết và cân nhắc trong từng quyết định Như vậy, có 02 điều rất quan trọng để tuyên bố sứ mạng trở thành công

cụ đảm bảo chất lượng giáo dục của các trường sư phạm, đó là:

• Các giá trị cần hướng tới để xây dựng một môi trường thích hợp cho đào tạo người giáo viên đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động cần được xác định rõ trong tuyên bố sứ mạng của trường sư phạm

• Một cơ chế đảm bảo tôn trọng tuyên bố sứ mạng trong quá trình ra quyết định của các cấp quản lý cần được xác lập

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) Bùi Mạnh Nhị và những người khác (2006), Báo cáo tổng kết đề tài Các

Giải pháp Cơ bản Nâng cao Chất lượng Giáo dục Đại học, Mã số

B2004.CTGD.05, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

2) Josep Ferrer Llop, The Social Commitment of The University in The Twenty first century Bài phát biểu tại Hội thảo về Giáo dục Đại học, lần thứ nhất, Barcelona 2005

3) Thông báo của hội thảo Dự án OECD về Tương lai của đại học tại Paris ngày 24-25 tháng 6 năm 2003

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ ĐÁNH GIÁ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ThS.Hoàng Thị Nhị Hà Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Tóm tắt: Bài biết tập trung vào việc đánh giá công tác nghiên cứu khoa học

trong các trường đại học sư phạm, đặc biệt là hai trường trọng điểm trong đợt kiểm định chất lượng thí điểm vừa qua của Bộ Giáo dục và Đào tạo Bài viết còn phân tích những khó khăn trong triển khai đánh giá NCKH ở trường ĐHSP thời gian đánh giá thí điểm này Một mục tiêu khác của bài viết là đưa ra các nhận định và

đề xuất một số kiến nghị về đánh giá nghiên cứu khoa học ở các trường sư phạm

1 Đặt vấn đề

Xu thế phát triển của giáo dục đại học hiện nay nằm trong bối cảnh toàn cầu hoá, dân chủ hoá, trong sự tiến bộ của khoa học và công nghệ… nó đòi hỏi giáo dục đại học phải vượt qua những thách thức chủ yếu là sự phù hợp tùy theo hoàn cảnh

và theo các nhóm đối tượng khác nhau Đồng thời chất lượng và việc đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học được phản ánh bao trùm mọi chức năng và hoạt động của GDĐH : giảng dạy, chương trình đào tạo, nghiên cứu … Do đó, xét cho cùng chất lượng giáo dục đại học phụ thuộc vào chất lượng của đội ngũ cán bộ, chương trình, sinh viên nhưng đồng thời cũng phụ thuộc vào kết cấu hạ tầng và môi trường đại học Vì vậy, quá trình đánh giá và kiểm tra chất lượng giáo dục đại học phải áp dụng trước hết với đội ngũ giảng dạy, kết quả nghiên cứu và năng lực, hoạt động của tổ chức khoa học

Quan niệm dạy học ở đại học hiện nay coi trọng các điểm sau :

– Gắn công tác đào tạo với NCKH và sản xuất Coi nghiên cứu là đặc trưng cần thiết của giáo dục đại học;

– Dạy học hướng tập trung vào người học, phát huy tự học, tự nghiên cứu của người học Xem mục tiêu của việc học là học cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề;

– Áp dụng tối đa công nghệ thông tin và thông lưu mới trong dạy học Đó cũng chính là xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện đại hiện nay ở thế giới cũng như ở Việt Nam [1, Tr 26]

Đi đôi với chất lượng giáo dục đại học, hoạt động nghiên cứu khoa học và chất lượng nghiên cứu khoa học góp phần hỗ trợ cho công tác đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học Chính vì vậy, các trường đại học luôn chú trọng đến hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, đồng thời quan tâm tạo điều kiện để nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo và thực tiễn xã hội Trong quá trình quản lí “mục tiêu của đánh giá các tổ chức R&D là nhằm hoàn thiện hệ thống cơ quan R&D của quốc gia nhằm đưa chúng vào hoạt động hiệu quả hơn theo các chức năng, nhiệm vụ được trao cho mỗi cơ sở nghiên cứu Nói cách khác, đánh giá nghiên cứu khoa học là một trong những nội dung đánh giá chất lượng của một trường nói chung chất lượng đào tạo nói riêng Đánh giá nghiên cứu khoa học bao gồm đánh giá kết quả nghiên cứu, đánh giá hiệu quả nghiên cứu và đánh giá năng lực và hoạt động của một tổ chức khoa học” [2]

Để đánh giá chất lượng nghiên cứu khoa học của trường đại học nói chung và đại học sư phạm nói riêng, cần nghiên cứu các mặt sau đây : mục tiêu, tầm nhìn chiến lược; đầu vào của hệ thống, các quan hệ tương tác (giữa các đơn vị, trường, địa phương ); tác động và vai trò của cơ quan R&D; quá trình tổ chức quản lý để đạt kết quả tối ưu

2 Những khó khăn trong triển khai đánh giá NCKH ở trường ĐHSP thời gian qua

Những khó khăn hiện nay trong hoạt động đánh giá tại các trường : các cơ sở nghiên cứu chưa được quy hoạch hoàn chỉnh, chưa có mục tiêu chiến lược rõ ràng

để làm căn cứ đánh giá; chưa có tổng kết đánh giá trên mô hình cụ thể; thu thập tài liệu còn khó khăn vì chưa có quy định thống nhất thể thức, số liệu thống kê đánh giá, chưa quản lí một cách đồng bộ, chính xác, chặt chẽ; thiếu chuyên gia và chưa

có quy định về đánh giá một cách bắt buộc…

Trong đợt kiểm định chất lượng thí điểm 20 trường đại học trong đó có các trường ĐHSP đã được Bộ GD&ĐT tập huấn về mục tiêu, cách thức, nội dung đánh giá đến các cán bộ lãnh đạo các trường Tuy nhiên, việc triển khai đến các giảng

viên, cán bộ viên chức để thực hiện công tác điều tra, thực hiện thống kê và thu những thông số về công trình NCKH gặp không ít khó khăn Chính vì lâu nay các trường chưa thực hiện thống kê báo cáo định kì theo mục đích để đánh giá chất lượng Những qui định cụ thể về việc kê khai công trình NCKH để đánh giá kết quả NCKH hàng năm đối với giảng viên chưa triển khai thống nhất Việc qui định cán

bộ cung cấp các số liệu công trình chưa là việc làm chưa thường xuyên, chính vì vậy số liệu trong đợt kiểm định vừa qua chưa thực sự là số liệu chính xác của từng

cá nhân giảng viên cũng như gây ảnh hưởng không ít đến số liệu thu nhận được để phân tích kết quả chung của các trường về thành tích cũng như hạn chế trong NCKH Mặt khác, các kết quả nghiên cứu của các trường Đại học Sư phạm phần lớn tập trung vào nghiên cứu khoa học giáo dục nên kết quả nghiệm thu phần lớn các đề tài ở dạng NCCB, hoặc nghiên cứu ứng dụng thì các kết quả NC tập trung đưa ra thực trạng, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề bức xúc của xã hội Kết quả nghiên cứu không phải là vật phẩm cụ thể hiện hữu hoặc giải pháp kỹ thuật để có thể hợp đồng triển khai với các đơn vị sản xuất mà là phương pháp giảng dạy, tài liệu tham khảo để dạy và hướng dẫn cho sinh viên, học viên sau đại học nên kết quả phải qua thời gian thử nghiệm Việc đưa ra những chỉ tiêu đánh giá chất lượng cũng như hiệu quả trong NCKH của các trường ĐHSP cần phải được làm rõ và cụ thể hơn để các kết luận mới được chính xác về hoạt động NCKH của các trường ĐHSP trong đào tạo giáo viên và đào tạo nghiệp vụ sư phạm

Chính vì vậy, cần qui định rõ nhiệm vụ của giảng viên trong nghiên cứu và cách thức, biểu mẫu báo cáo kết quả nghiên cứu hàng năm để các khoa, trường thống kê hàng năm là việc làm cần thiết Để Bộ và Trường đánh giá đúng hoạt động NCKH của giảng viên đạt 30% số giờ NC trong năm về phía Bộ GD&ĐT và các trường cần có những qui định cụ thể chung cho các trường về mục đích đánh giá, hệ thống các tiêu chí cụ thể, bảng biểu Đặc biệt về thời gian đánh giá hàng năm hoặc định kỳ 5 năm để các trường có kế hoạch cụ thể trong hoạt động này

3 Về đánh giá NCKH ĐHSP

3.1 Quan điểm đánh giá : Tiến hành hoạt động nghiên cứu khoa học để phát

hiện qui luật của tự nhiên, xã hội và tư duy, các qui trình công nghệ mới và triển khai thiết kế các qui trình đó, giúp bảo đảm trình độ cao cho công tác đào tạo, tạo

điều kiện cho sự phát triển năng lực KH&CN của nhà trường, của hệ thống KH&CN quốc gia [2]

Đối với hoạt động NCKH, chất lượng có thể thể hiện qua giá trị và hiệu quả khoa học, tính đặc thù độc đáo và sáng tạo của kết quả nghiên cứu phù hợp với mục tiêu nghiên cứu đã dự kiến hoặc mong muốn [1, tr.136]

Đưa hoạt động NCKH đi vào nề nếp, thực hiện đúng kế hoạch, mục tiêu định hướng nghiên cứu đề ra và giám sát đánh giá đúng kết quả nghiên cứu và đưa kết quả nghiên cứu vào phục vụ cho giảng dạy và xã hội chính là trách nhiệm của người làm công tác quản lí khoa học Trong khâu đánh giá chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học theo quan điểm quản lí chất lượng tổng thể cần được đánh giá ở những mặt sau :

Chất lượng đầu vào : Từ khâu hình thành ý tưởng khoa học cho đến quá trình xây dựng, thẩm định và phê duyệt đề cương nghiên cứu ; các điều kiện đảm bảo chất lượng nghiên cứu : kinh phí, cơ sở vật chất, thiết bị, năng lực và trình độ chuyên môn, uy tín của đội ngũ chuyên gia, cán bộ nghiên cứu tham gia đề tài… Chất lượng quá trình triển khai nghiên cứu : bao gồm từ khâu lên kế hoạch và

tổ chức triển khai nghiệp vụ, nội dung nghiên cứu theo các giai đoạn, quản lí, hỗ trợ đánh giá, giám sát quá trình nghiên cứu

Chất lượng đầu ra : thể hiện ở kết quả, sản phẩm nghiên cứu cụ thể theo mục tiêu nghiên cứu đã dự kiến (tri thức mới, cách tiếp cận mới, phương pháp công nghệ mới …)

Chất lượng ứng dụng (hay hiệu quả ngoài) là khả năng hay tiềm năng ứng dụng kết quả nghiên cứu trong thực tiễn khoa học và công nghệ ; sản xuất, kinh doanh và đời sống xã hội [3, tr.138]

Để xem xét các mặt trong NCKH đạt mục tiêu, kế hoạch đề ra hay không tức

là thực hiện quản lí con người, quản lí quá trình nghiên cứu hay quản lí cơ sở vật chất phục vụ cho NCKH ta cần phải hiểu là quản lí nội dung của các hoạt động tương ứng với từng nhiệm vụ quản lí NCKH ở các đối tượng quản lí đó

Trong hoạt động NCKH cần đánh giá các mặt sau đây : Đối tượng quản lí (quản lí ai, những hoạt động nào ? ) ; Mục tiêu và yêu cầu của quản lí (các kết quả

và yêu cầu cần đạt ?) ; Nội dung quản lí (quản lí những yếu tố nào của đối tượng ?) ; Phương pháp/ công cụ quản lí (quản lí bằng các cách thức công cụ nào?

3.2 Nội dung đánh giá: Ngoài những nội dung chung của Bộ GD&ĐT trong

đánh giá kiểm định chất lượng các trường đại học Việt Nam về hoạt động KHCN nói chung trong đó có tiêu chí về NCKH : Xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động khoa học công nghệ theo hướng dẫn của các cấp quản lí KHCN và tự chủ về hoạt động KHCN của nhà trường Số lượng đề tài, dự án đã nghiệm thu ; Số lượng bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành ; Các hoạt động khoa học và phát triển công nghệ có những đóng góp mới cho khoa học, có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đề phát triển KT-XH của địa phương và của cả nước ; Các hoạt động khoa học và phát triển công nghệ được chú trọng và gắn với đào tạo, gắn kết với các viện nghiên cứu, các trường đại học khác và các doanh nghiệp Kết quả của các hoạt động KHCN đóng góp vào nguồn lực của trường

Các tiêu chuẩn tiêu chí này trong quá trình áp dụng cần chú ý đến đặc thù mang tính tổng quát trong đánh giá Tuy nhiên, tùy từng lĩnh vực, ngành nghề chúng ta có thể đưa thêm những tiêu chí đánh giá cho phù hợp với mục tiêu nội dung ngành nghề và phù hợp với định hướng NCKH của từng trường Căn cứ cơ sở

lý luận chung về NCKH, chất lượng NCKH, các yếu tố ảnh hưởng NCKH và đặc biệt trong chuyên đề quản lý và quản lý chất lượng NCKH trong các trường ĐH nói chung và ĐHSP nói riêng chúng tôi đề xuất một số tiểu chuẩn đánh giá chất lượng NCKH các trường ĐHSP như sau

Trong quá trình đánh giá chất lượng nói chung cần bám sát các chỉ tiêu đặt ra sao cho có thể đo được mức độ đạt được mục tiêu của mỗi cơ sơ và mục tiêu này lại được xác định chính từ chức năng của mỗi cơ sở Trong đánh giá chất lượng NCKH các trường ĐH các tiêu chí chung như : cơ sở vật chất dành cho NC ; chất lượng đội ngũ cán bộ ; hợp tác trong NC; các ấn phẩm đã công bố ; những giá trị của kết quả NC…thì đánh giá chất lượng NCKH đối với mỗi trường đại học cần căn cứ trên mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, định hướng NCKH để xem xét NCKH của hệ thống các trường ĐHSP cũng có mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ và đặc thù riêng đối với ngành SP, đối với giảng viên khi thực hiện đánh giá các trường ĐHSP cần đưa ra

tiêu chí thích hợp chung cho các trường ĐHSP Chú ý các chỉ số đánh giá về chất lượng NC thể hiện ở các nội dung : hợp tác NC các trường gắn với hệ thống các trường ĐHSP, các trường CĐSP và đặc biệt các trường phổ thơng, mầm non Các nội dung triển khai ứng dụng phương pháp giảng dạy tại các trường và các trường phổ thơng Số lượng và chất lượng đề tài NC về phương pháp giảng dạy, giáo dục mơi trường, đánh giá trắc nghiệm các mơn học, các đề tài NC về KHGD Đánh giá

về chất lượng cần chú ý đến số lượng về hình thức và lĩnh vực nghiên cứu đề tài của các giảng viên Về hình thức nghiên cứu cần xem các trường ĐHSP thực hiện tập trung đề tài theo hình thức nào : NCKH cơ bản hay NCKH ứng dụng, hay NC triển khai để từ đĩ nhà trường cần xác định các tỉ lệ hình thức NC cho phù hợp với từng ngành, đồng thời cung cấp thơng tin để cấp kinh phí, các điều kiện hỗ trợ cho NC cho phù hợp với yêu cần nhiệm vụ NC

Trong đánh giá chất lượng NCKH, các trường cần quan tâm đánh giá năng lực giảng viên trên các tiêu chí nắm vững phương pháp NCKH, triển khai, thực hiện kỹ năng trong NC (nhất là đối với các trường ĐHSP cần quan tâm hơn trong kỹ năng NCKH giáo dục) : Phát hiện vấn đề NC ; Phác thảo các bước NC đề tài; Xác định đúng đối tượng NCKH ; Xác định đúng khách thể NC ; Thu thập và xử lý dữ liệu; Lựa chọn và sử dụng có hiệu quả PPNC ; Soạn thảo công cụ nghiên cứu phù hợp đề tài NC ; Chọn mẫu khảo sát phù hợp với thực tế; Thực hiện nghiên cứu đảm bảo tiến độ thời gian; Phát triển luận thuyết khoa học; Viết báo cáo công bố kết quả nghiên cứu của đề tài; Công bố kết quả từng phần; Đề xuất chuyển giao công nghệ

Ngồi ra đánh giá giảng viên tác dụng NCKH trên các mặt hỗ trợ cho : Nâng cao năng lực chuyên môn, nghiên cứu; Hướng dẫn sinh viên NCKH; Hướng dẫn học viên sau đại học; Áp dụng vào quá trình giảng dạy được triển khai; Kết quả

NC triển khai áp dụng vào thực tiễn v.v…

Trong loại hình NC các trường ĐHSP cần xem xét tỉ lệ giữa NCKH xã hội, tự nhiên, giáo dục, kỹ thuật, giáo dục mơi trường… để trường điều chỉnh loại hình NC phù hợp với yêu cầu của Bộ GD&ĐT về đổi mới phương pháp giảng dạy, giáo trình, sách giáo khoa…Bên cạnh đĩ, cần đánh giá cơng tác quản lý triển khai

NCKH của các cấp trong trường khoa, tổ bộ môn, các cá nhân có tuân thủ theo đúng quy trình đã qui định hay không Mức độ lập kế hoạch, triển khai kế hoạch từ tuyển chọn đề tài, triển khai đến nghiệm thu và triển khai áp dụng vào thực tiễn đối với các nhiêm vụ NC có đảm bảo về mục tiêu, kế hoạch thời gian đề ra… Trong quá trình đánh giá chất lượng NCKH ở trường ĐHSP ngoài các tiêu chuẩn chung, cần chú ý đến yếu tố mang tính đặc thù Đặc biệt các tiêu chí đánh giá 2 trường ĐHSP trọng điểm phải khác biệt so với tiêu chí đánh giá các ĐHSP vùng, miền khác Có như vậy kết quả đánh giá thể hiện được tính toàn diện, chính xác và các trường căn

cứ trên những kết quả đánh giá xếp hạng trường để đưa ra nhiệm vụ và xứ mạng cho phù hợp với nhiệm vụ nhà nước giao

4 Kết luận

Đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá chất lượng NCKH nói riêng là nội dung mới, song để giáo dục Việt Nam nhanh chóng hội nhập với các nước trong khu vực và thế giới Bộ GD&ĐT, ngành và các trường luôn tìm giải pháp tiếp cận một cách hiệu quả và nhanh chóng, để chất lượng giáo dục và NCKH của các trường tiến gần và ngang bằng với chuẩn của các trường trong khu vực và thế giới Đánh giá cần chú ý đưa ra các chỉ tiêu phù hợp với yêu cầu, mục tiêu đánh giá đồng thời mục tiêu này xuất phát từ cơ sở được đánh giá

Tìm mô hình, đưa những nội dung, tiêu chí đánh giá chất lượng NCKH hợp phù áp dụng vào thực tiễn Việt Nam là việc làm cần thiết Cần triển khai đồng bộ trong các trường đánh giá trong, tự đánh giá, đánh giá ngoài và có cơ quan đánh giá độc lập để chuyên trách về nhiệm vụ này

Đánh giá chất lượng NCKH ở các trường ĐHSP, nhất là 2 trường ĐHSP trọng điểm để Bộ có được cái nhìn tổng quan trong việc xây dựng chiến lược, định hướng cho phát triển giáo dục, đồng thời có cơ sở khoa học đề ra giải pháp thích hợp phát triển ngành sư phạm nói riêng và giáo dục đào tạo nói chung

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,

Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

2 Vũ Cao Đàm (2005), Đánh giá nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản khoa

học kỹ thuật, Hà Nội

3 Trần Khánh Đức (2004), Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực

theo ISO và TQM, Nhà xuất bản GD [tr.136, 138]

NHÌN LẠI QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀOTẠO Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

TS Đoàn Hữu Hải Trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

Tóm tắt: Bài viết tóm tắt quá trình xây dựng chương trình đào tạo tại trường

ĐHSP Tp HCM từ các khâu nghiên cứu thể chế, xác định phương pháp tiếp cận chương trình, xác định phương pháp tiếp cận chương trình và soạn thảo chương trình Tác giả nhấn mạnh xây dựng và phát triển chương trình đào tạo là một công việc hết sức khó khăn và đòi hỏi phải có sự quản lý đồng bộ, có sự hài hòa giữa quan điểm thể chế với quan điểm khoa học về giáo dục, phải có một đội ngũ chuyên gia được đào tạo chu đáo bài bản tham gia một cách có trách nhiệm vào công việc này, phải có sự đầu tư đúng mức về cơ sở vật chất, thiết bị cho phép tổ chức hoạt động nghiên cứu và tiến hành những phương pháp dạy học hiện đại…

Việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo là một nhiệm vụ được đề cập thường xuyên tại các cơ sở đào tạo đại học, đã có khá nhiều hội nghị, hội thảo được

tổ chức xoay quanh chủ đề này Cũng dễ hiểu, bởi lẽ chương trình đào tạo là một trong những thành tố quan trọng hàng đầu tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo Mỗi khi có những vấn đề nảy sinh liên quan đến chất lượng đào tạo, những khó khăn vướng mắc trong giảng dạy thì người ta thường có xu hướng đặt vấn đề xem xét lại chương trình đào tạo Thế nhưng, ngay lập tức hàng loạt những câu hỏi được đặt ra: Cái gì cho phép xem xét lại chương trình hay cần phải dựa trên những cơ sở nào để xem xét, điều chỉnh hoặc đổi mới chương trình đào tạo? Đổi mới cái gì? Tại sao và bằng cách nào?

Chúng tôi đã mang theo những câu hỏi này vào quá trình triển khai soạn thảo Bộ

chương trình chi tiết 1 các ngành học của trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, được thực hiện từ tháng 5 năm 2005 Chính những câu hỏi này đã gợi ý cho chúng tôi tìm hiểu và xác định các bước đi hay tạm gọi là qui trình sơ khởi cho việc soạn thảo bộ chương trình Công việc đã được tiến hành như thế nào?

trình Ở đây, chúng tôi bắt buộc phải dựa vào những qui định có tính pháp lý, ít nhất

là 3 văn bản dưới sau:

- Qui chế đào tạo đại học, cao đẳng được ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam (Qui chế 04/1999/QĐ-BGD&ĐT trước ngày 11/7/2006 và hiện nay là Qui chế 25/2006/ QĐ-BGD&ĐT)

- Bộ chương trình khung cho các khối ngành, bao gồm: khối ngành khoa học Tự nhiên, khối ngành khoa học Xã hội và Nhân văn, khối ngành Ngọai ngữ (2004, 2005) Đặc biệt, còn có bộ chương trình khung dành riêng cho khối ngành Sư phạm (2006) Tất cả các bộ khung này đều do Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban hành

- Tuyên bố sứ mạng (nhiệm vụ) và tầm nhìn (mục tiêu) của Nhà trường

2 Xác định phương pháp tiếp cận chương trình

Trên thực tế, có những cách tiếp cận chương trình khác nhau xuất phát từ những quan niệm khác nhau về giáo dục Có thể nêu ra ở đây, ít nhất là 3 cách tiếp cận khác nhau:

- Phương pháp tiếp cận nội dung xuất phát từ quan niệm cho rằng “Giáo dục là

quá trình truyền thụ các nội dung kiến thức” Từ đó, dẫn đến cách định nghĩa chương trình: “Chương trình đào tạo là bản phác thảo về nội dung đào tạo qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì.”

- Phương pháp tiếp cận mục tiêu lại xuất phát từ quan niệm “Giáo dục là công

cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã được xác định trước.” Một

trong những định nghĩa về chương trình đào tạo được hình thành từ quan niệm này là: “Chương trình đào tạo là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo

mà nhà trường theo đuổi, nó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết

để đạt được mục tiêu đề ra.” (White, 1995)

- Phương pháp tiếp cận phát triển dựa trên quan niệm “Chương trình đào tạo là

quá trình, còn giáo dục là sự phát triển” Quan niệm này dẫn đến một cách mô tả khác về chương trình đào tạo: “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo Tất cả những cái đó được sắp xếp theo một trình tự thời gian biểu chặt chẽ.” (Tim Wentling, 1993)

Phương pháp mà chúng tôi đã lựa chọn trong việc xây dựng bộ chương trình này

là “Tiếp cận mục tiêu” Sự lựa chọn này là phù hợp và nhằm đáp ứng tốt những ràng buộc về phương diện thể chế đã trình bày ở trên, cụ thể là nó sẽ cho phép thực thi sứ mạng của Nhà trường nhằm vào các mục tiêu đã được hình thành trong tuyên

bố Sứ mạng Học chế được áp dụng và được thể hiện trong Qui chế đào tạo hiện hành là “học chế mềm dẻo kết hợp niên chế với học phần”, tự nó cũng đòi hỏi sử

dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu để xây dựng chương trình đào tạo

3 Xác định cấu trúc và thời lượng của một chương trình đào tạo

Cũng theo qui định hiện hành, chương trình đào tạo của hầu hết các ngành trong các trường Đại học Sư phạm Việt Nam được thiết kế thống nhất thời gian đào tạo là

4 năm và với khối lượng kiến thức là 210 đơn vị học trình (ĐVHT)2 Như vậy, về mặt thời lượng, các trường Sư phạm nói chung không có sự lựa chọn khác Những

câu hỏi như Tại sao lại là 4 năm, Tại sao lại là 210 ĐVHT mà không phải là 200

hay 150 ĐVHT vẫn còn là những vấn đề tiếp tục gây tranh cãi trong cộng đồng các

nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các nhà giáo ở Việt Nam

Bỏ qua những yếu tố còn cần phải tiếp tục tranh luận, chúng tôi tập trung vào nhiệm vụ xác định cho rõ cấu trúc của chương trình cần soạn thảo Tuy nhiên, từ chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng với một hệ thống văn bản, biểu mẫu (mẫu số 3 dùng cho việc thiết kế chương trình khung và mẫu số 4 cho soạn thảo chương trình chi tiết) chỉ dẫn thực hiện, cấu trúc của chương trình đã được hình thành mà không gặp phải khó khăn nào đáng kể Theo đó, một chương trình được cấu tạo từ ít nhất 4 bộ phận: (1) Mục tiêu đào tạo; (2) Nội dung đào tạo; (3) Phương pháp và Qui trình đào tạo; (4) Đánh giá kết quả đào tạo Chất lượng của một chương trình đào tạo phụ thuộc vào việc xử lý mối quan hệ hữu cơ giữa các bộ phận trong cấu trúc này Mối quan hệ hữu cơ đó được thể hiện ở sự nối khớp liên

hoàn và logic giữa các thành tố này: mục đích nào thì nội dung nấy (đảm bảo tính đầy đủ, cân đối, logic…), nội dung nào thì phương pháp nấy (sự chuẩn bị và lựa

chọn phương tiện, hình thức tổ chức đào tạo…) và cuối cùng việc đánh giá kết quả đào tạo phải cho phép điều chỉnh cả hệ thống từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và qui trình đào tạo Quan điểm chỉ đạo này được đề cập nhiều lần trước các Hội đồng khoa học đào tạo cấp trường và cấp khoa trong suốt quá trình soạn thảo

bộ chương trình

4 Soạn thảo chương trình

Đây là công đoạn chính của qui trình xây dựng chương trình, nó phải đảm bảo thể hiện được đầy đủ những tư tưởng, quan điểm, nội dung và phương pháp đã hình thành ở các công đoạn trước Chúng tôi cũng chia công đoạn này thành 2 giai đoạn:

Giai đoạn I: Từ chương trình khung của Bộ GD và ĐT, chúng tôi hình thành

chương trình khung của Trường (dĩ nhiên là theo từng ngành học tương ứng) Chính xác hơn là xây dựng danh mục các học phần đầy đủ cho chương trình đào tạo bằng cách đưa thêm vào những học phần kiến thức bổ trợ, những học phần kiến thức đặc thù của ngành Sư phạm, điều chỉnh và bổ sung những kiến thức cần thiết để vừa làm rõ đặc trưng ngành đào tạo vừa bảo đảm tính logic của toàn bộ chương trình

Giai đoạn II: Soạn thảo chương trình chi tiết Công việc ở giai đoạn này được

triển khai đến từng bộ môn, từng tác giả Quan điểm cấu trúc trình bày ở trên được

vận dụng để thực hiện đề cương chi tiết của từng học phần thông qua việc sử dụng

sát được trong quá trình xây dựng chương trình và qua một năm áp dụng đã xuất hiện:

- Việc tuân thủ những qui định quá cứng về mặt thể chế, chẳng hạn phải bảo đảm

đủ 210 ĐVHT, làm cho chương trình trở nên nặng nề, thiếu linh hoạt và vì có quá nhiều môn học nên rất khó đảm bảo tính logic của chương trình

- Cũng chính vì số lượng học phần quá lớn, hơn nữa phải tập trung nhiều vào kĩ năng và lý thuyết (theo mục tiêu) nên thiếu sự chuẩn bị cho sinh viên các kĩ năng thông thường và kĩ năng nghề nghiệp như: giao tiếp, nói và viết, kĩ năng thuyết trình, làm việc theo nhóm, giải quyết vấn đề, quản lý dự án, tư duy phê phán…Nói cách khác, chương trình chưa tạo điều kiện cho việc áp dụng những phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả Hạn chế này lại kéo theo hạn chế khác là sinh viên không có cơ hội thường xuyên đánh giá các môn học và do đó là toàn bộ chương trình đào tạo có liên quan đến thành tích mà họ đạt được

- Chương trình đào tạo mỗi ngành, thậm chí mỗi chuyên ngành thể hiện tính duy nhất (hay đơn nhất) nên hầu như sinh viên không có khả năng liên thông, chuyển đổi giữa các ngành;

- Vì quá nhấn mạnh vào các yêu cầu lý thuyết nên chưa tập trung làm rõ sự định

hướng thông qua những kì vọng hay những mong đợi về kết quả học tập của sinh

viên;

Thay lời kết

Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo là một công việc hết sức khó khăn

Nó đòi hỏi phải có sự quản lý đồng bộ, có sự hài hòa giữa quan điểm thể chế với quan điểm khoa học về giáo dục, phải có một đội ngũ chuyên gia được đào tạo chu đáo bài bản tham gia một cách có trách nhiệm vào công việc này, phải có sự đầu tư đúng mức về cơ sở vật chất, thiết bị cho phép tổ chức hoạt động nghiên cứu và tiến hành những phương pháp dạy học hiện đại…

Bộ chương trình mà Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh vừa thực hiện chỉ là sản phẩm thử nghiệm đầu tiên, được tiến hành trong những điều kiện cực kì khó khăn về cơ sở vật chất, thiếu các chuyên gia, hầu hết những người trực tiếp tham gia soạn thảo chương trình là các giảng viên, đầu tư thời gian chưa thỏa đáng…Vì vậy, chắc chắn còn nhiều điểm bất cập cần phải tiếp tục điều chỉnh, bổ sung và cải tiến

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Các Qui chế đào tạo số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11tháng 2 năm 1999 và Qui chế 25/2006/ QĐ-BGD&ĐT ngày 26 tháng 6 năm 2006;

2 Bộ chương trình khung Giáo dục đại học khối ngành Khoa học tự nhiên, Bộ GD

và ĐT (2004);

3 Các Bộ chương trình khung Giáo dục đại học khối ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn và Khối ngành Ngọai ngữ, Bộ GD và ĐT (2005);

4 Tài liệu tập huấn về Qui chế 25, Bộ GD và ĐT, tháng 5/2006;

5 Báo cáo của Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài về Trường Đại học Sư phạm TP.HCM ngày 22/6/2007;

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO

TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ThS Trần Thị Hoài Ban Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tóm tắt: Bài viết giới thiệu cơ sở của việc đưa ra các tiêu chuẩn kiểm định chương

trình đào tạo và trên cơ sở tham khảo các tài liệu về đánh giá chương trình đào tạo trong nước, nước ngoài, căn cứ những yêu cầu của ĐHQGHN về ĐCMH, tác giả bài viết đề xuất các tiêu chí đánh giá ĐCMH của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở ĐHQGHN Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức độ, mức độ 2 có yêu cầu cao hơn mức độ 1 Để đạt được mức độ 2, ĐCMH cần đạt mức độ 1 và đạt các yêu cầu ở mức độ 2, mỗi mức độ có kèm theo các minh chứng Bài viết cũng giới thiệu một nghiên cứu và khảo tại Đại học Quốc gia Hà Nội trong công tác đánh giá chương trình

1 Mở đầu

Thực hiện Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) đã tổ chức triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ thành 2 giai đoạn Giai đoạn 1 (2006-2010), ĐHQGHN tập trung chủ yếu vào

chuyển đổi chương trình đào tạo và “tổ chức biên soạn đề cương môn học, về cơ

bản giữ nguyên nội dung kiến thức nhưng phân chia cụ thể cho các hình thức học tập (lên lớp, thực hành, tự học); ban hành mẫu đề cương môn học Đơn vị đào tạo

có thể biên soạn đề cương môn học phù hợp với điều kiện cụ thể của mình nhưng

Giai đoạn 2 (từ năm 2010), ĐHQGHN sẽ áp dụng toàn diện phương thức đào tạo theo tín chỉ Hiện nay, ĐHQGHN đã chuyển đổi xong chương trình đào tạo đại học

và đang tổ chức xây dựng hơn 3000 đề cương môn học (ĐCMH) của 68 chương trình đào tạo chuẩn, 20 chương trình đào tạo chất lượng cao, 5 chương trình đào tạo tài năng tại tất cả các đơn vị đào tạo Theo công văn số 775/ĐT ngày 11/8/2006 của ĐHQGHN, sau khi biên soạn, các đơn vị đào tạo cần tổ chức đánh giá chất lượng và xếp loại ĐCMH(2) Vì vậy, cần có một bộ tiêu chí đánh giá ĐCMH của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở ĐHQGHN

Trên cơ sở tham khảo các tài liệu về đánh giá chương trình đào tạo trong nước, nước ngoài và căn cứ những yêu cầu của ĐHQGHN về ĐCMH, tác giả bài viết đề xuất các tiêu chí đánh giá ĐCMH của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở ĐHQGHN Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức độ, mức độ 2 có yêu cầu cao hơn mức độ 1 Để đạt được mức độ 2, ĐCMH cần đạt mức độ 1 và đạt các yêu cầu

ở mức độ 2, mỗi mức độ có kèm theo các minh chứng