luận văn tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử việt nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX ở trường trung học phổ thông hoài đức b hà nội (chương trình chuẩn)

Những quan điểm này được thể chế hóa trong Luật giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động,sáng taọ của học sinh, phù hợp với đặc điểm c

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ DUNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT

NAM TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỶ XIX

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC B, HÀ NỘI

(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI – 2014

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ DUNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỶ XIX

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC B, HÀ NỘI

(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN LỊCH SỬ)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ QUANG HIỂN

HÀ NỘI – 2014

Qua đây, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo

PGS.TS.Vũ Quang Hiển, Khoa Lịch sử, Trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành khóa học!

Hà Nội, ngày 29 tháng 5 năm 2014

Tác giả

Tạ Thị Dung

5

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TẠI LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 12

1.1 Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm 12

1.2 Đặc điểm, các hình thức ưu và nhược điểm của phương pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 17

1.2.1 Đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 17

1.2.2 Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn 18

1.2.3 Ưu và nhược điểm của phương pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 22 1.3 Mục tiêu và đặc trưng của việc dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông 27

1.3.1 Mục tiêu của việc dạy học lịch sử 27

1.3.2 Đặc trưng của nhận thức lịch sử và yêu cầu cần phát huy tính tích cực của học sinh 29

1.4 Trực trạng việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông Hoài Đức B 33

1.4.1 Đặc trưng của trường THPT Hoài Đức B- Hà Nội 33

1.4.2 Thực trạng việc TCHĐN ở trường THPT Hoài Đức B 35

1.4.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội 41

6

1.4 4 Những kết luận rút ra từ thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trường trung

học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội 43

Chương 2: VẬN DỤNG QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TẠI LỚP ĐỂ DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC B, HÀ NỘI(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 46

2.1 Mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX (chương trình chuẩn) 46

2.2 Một số dạng tổ chức hoạt động nhóm tại lớp áp dụng phù hợp với trường Trung học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội 55

2.2.1 Một số dạng TCHĐN phù hợp với Trường THPT Hoài Đức B 55

2.2.2 Các dạng bài tập lịch sử sử dụng khi TCHĐN tại lớp 56

2.3 Quy trình tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 58

2.4 Một số lưu ý khi tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 62

2.5 Thực nghiệm sư phạm 63

2.5.1 Mục đích thực nghiệm 63

2.5.2 Đối tượng thực nghiệm 64

2.5.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 64

2.5.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm 65

2.5.5 Khảo sát đầu vào và phân tích ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 68 2.5.6 Tiến hành thực nghiệm 69

2.5.7 Xử lý kết quả thực nghiệm 70

2.6 Một số bài học kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn tại lớp 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 87

7

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trước TN 68

Bảng 2.2: Bảng phân phối tỉ lệ phần trăm kiểm tra đầu vào theo mức độ đáng giá 68

Bảng 2.3: Kết quả thực nghiệm (lần 1) 70

Bảng 2.4: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm (lần 1) 70 Bảng 2.5: Phân phối mức độ kết quả thực nghiệm (lần 1) 70

Bảng 2.6: So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp ĐC với lớp TN

(lần 1) 71

Bảng 2.7: Giá trị P của phép kiểm chứng test 71

Bảng 2.8: Mức độ ảnh hưởng của tác động 72

Bảng 2.9: Kết quả thực nghiệm (lần 2) 73

Bảng 2.10: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm

(lần 2) 73

Bảng 2.11: Phân phối mức độ kết quả thực nghiệm (lần 2) 73

Bảng 2.12: So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp ĐC với lớp TN

(lần 2) 74

Bảng 2.13: Giá trị P của phép kiểm chứng test 74

Bảng 2.14: Mức độ ảnh hưởng của tác động 75

8

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 1.1: Hiệu quả của việc TCHĐN tại lớp 37 Biểu đồ 1.2: Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của TCHĐN tại lớp 37 Biểu đồ 1.3: Thái độ của HS với bộ môn Lịch sử ở Trường THPT 39 Biểu đồ 1.4: Nhận thức của HS về vai trò của môn Lịch sử trong

trường THPT 39 Biểu đồ 1.5: Đánh giá của HS về tiết học có TCHĐN tại lớp 40 Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra

trước TN 69 Biểu đồ 2.2: Tần suất kết quả thực nghiệm (lần 1) 71 Biểu đồ 2.3: Tần suất kết quả thực nghiệm (lần 2) 74

khẳng định phải “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Những quan điểm này được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động,sáng taọ của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, kỹ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Hiện nay ở Việt Nam, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục sau năm 2015 nói chung và của cải cách bậc THPT nói riêng, những năm gần đây các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở trường THPT Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực tư duy và hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học Đó cũng là những xu thế quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay

Có nhiều biện pháp để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học

nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng Tục ngữ có câu: “Học thầy không tày học

10

bạn” Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là hoạt

động hợp tác theo nhóm Học nhóm không phải là cách học mới Ở Việt Nam, sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, nhiều trường đã tổ chức duy trì việc học nhóm, nhưng đó chỉ là việc học nhóm tại nhà, còn tổ chức học nhóm tại lớp, ngay trong giờ học thì chưa trở thành cách dạy học thường xuyên, chưa đưa lại hiệu quả thực sự

Từ thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy nhiều giáo viên có vận dụng phương pháp TCHĐN tại lớp vào quá trình dạy học nhưng chưa nhận thức đúng vai trò, vị trí của hoạt động nhóm, không khắc phục được những khó khăn trong việc tổ chức nhóm cho học sinh Đặc biệt tổ chức hoạt động nhóm như thế nào cho phù hợp với đặc trưng bộ môn Lịch sử, đặc điểm, trình độ học sinh và điều kiện trường học Do đó chúng tôi nhận thấy, việc nghiên cứu quá trình vận dụng hình thức hợp tác nhóm trong dạy học môn Lịch

sử không chỉ giúp chúng tôi hiểu và biết cách vận dụng mà còn là tài liệu tham khảo cho các đồng nghiệp trong trường THPT Hoài Đức B và những giáo viên, sinh viên quan tâm đến việc vận dụng phương pháp TCHĐN tại lớp

Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX ở trường Trung học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội (chương trình chuẩn)” để thực

hiện luận văn Thạc sĩ

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử nói riêng theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là vấn đề thu hút được nhiều sự quan tâm nghiên cứu, tham luận trên nhiều mức độ

và phương diện khác nhau

2.1 Những tài liệu nghiên cứu có đề cập phương pháp tổ chức hoạt động nhóm

* Các tài liệu lý thuyết tổ chức trong dạy học theo nhóm

Ở phương Tây, Quanh-ly-liêng (142-118 TCN) nhà giáo dục Rôma đã

đưa ra ý kiến rất tiến bộ như: “Phải làm cho trẻ vui mà học, phải phát triển tích

11

tích cực tự động của các em” Còn ở Phương Đông Khổng Tử (511- 479 TCN)

cũng chú ý đến việc giảng dạy nhằm kích thích sự suy nghĩ của học sinh Ông

nói: “Dạy học mà không khơi lên niềm đam mê muốn học hỏi là đập búa lên sắt nguội mà thôi”

Đến thời kỳ văn hóa phục hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ Phương Tây

đã nêu lên tư tưởng về việc quan tâm đến học sinh, chú ý phát huy tính tích cực, độc lập ở các em Môngtênhơ (1533-1592) người Pháp, được coi là ông tổ của

ngành sư phạm ở Châu Âu, đã chủ trương “Dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp các sự vật trong đời sống hàng ngày”

Cômenxky (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại yêu cầu người thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và bản than các em phải cố

gắng để nắm lấy tri thức Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của mình tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”

Trên cơ sở này, việc dạy học theo nhóm đã sớm xuất hiện ở Châu Âu Năm 1798, ở Anh hai nhà giáo dục Ben và Lancanxto đã tiến hành kiểu dạy học

kèm cặp Hình thức này gội là “hệ thống kèm cặp” Nguồn gốc tên gọi đó xuất hiện từ thuật ngữ “huấn luyện viên” Theo đó, những học sinh lớn tuổi có kinh

nghiệm được thầy dạy trước, sẽ kèm cặp hàng chục học sinh khác ở các góc trong một phòng lớn, trong lúc đó giáo viên ngồi ở một chỗ dễ bao quát nhất lớp, để chỉ đạo việc kèm cặp của các học sinh lớn này Hình thức này bị những nhà phê bình đương thời chỉ trích là không đảm bảo chất lượng dạy học và giáo

dục Song hệ thống dạy học kiểu “huấn luyện viên” này góp phần giải quyết

ngững khó khăn trong vài giai đoạn của công cuộc cải cách giáo dục, đặc biệt là tạo nên tình huống hợp tác giữa học sinh với nhau trong học tập

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công trong dạy học của nhà trường mà vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo dục và tâm lý học

chú ý nghiên cứu, vận dụng như: J Dewy đã thành lập “nhà trường hoạt động”, trong đó cũng phát phát triển học tập nhóm cho học sinh Theo ông “Môi trường ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, do đó phải tạo

12

cho trẻ một môi trường càng gần với đời sống càng tốt Hơn nữa, chỉ có tạo nên một môi trường làm việc chung mới giúp trẻ có thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận những khả năng trìu tượng hóa”[39;23]

P Cuzinne tiến hành phổ biến lối học tập theo nhóm ở Pháp, còn ở các nước khác, phương pháp này cũng dần được phổ biến rộng rãi hơn Ở Phần Lan,

P Petrykopxki đã phát triển hoàn thiện hình thức học nhóm độc đáo trong trường thực nghiệm ở Lôdxe

Nhìn chung, các nhà giáo dục đã nghiên cứu, khảo sát nhóm học tập trên các tiêu chí: Cách thành lập nhóm, cách phân loại nhóm, vấn đề liên hệ các

thành viên của nhóm với nhau và đi đến kết luận: “Cách học theo nhóm đóng vai trò rất lớn trong việc nâng cao vai trò tích cực của học sinh, đào sâu vốn tri thức và phát triển tư duy độc lập của học sinh” [43;238]

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, dạy học theo nhóm cũng xuất hiện đã lâu Từ sau cách mạng tháng Tám 1945, chúng ta có phong trào học tập dân chủ,

học tổ, học nhóm Phong trào “diệt dốt” do Chủ tịch Hồ chí Minh phát động phong trào “đôi bạn chuyên cần” cũng được duy trì khá dài trong thời kỳ chiến

tranh chống Mỹ Phải chăng đó chính là hình thức sơ khai của việc dạy học theo nhóm ngày nay

Những năm 80- 90 của thế kỷ XX, ở các trường phổ thông đã tổ chức

phong trào “truy bài” trước giờ học và “sào bài” sau buổi học Việc “truy bài”

trước giờ học là hình thức thảo luận theo cặp đôi, nghĩa là người này nêu câu hỏi, người kia trả lời, nếu thiếu hay sai thì bổ sung cho nhau nhằm nắm chắc nội

dung bài học.“Sao bài” sau buổi học được diễn ra ở các nhóm học tập tại các

gia đình Theo đó, các em ở cùng nhóm sẽ nhớ lại, khắc họa lại những kiến thức

đã học để nắm chắc kiến thức trên lớp

Vào những năm cuối của thế kỷ XX, tổ chức học tập nhóm được diễn ra dưới nhiều hình thức: Nhóm tự quản, nhóm học tập ở một số môn học thể dục, thủ công, âm nhạc, ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ…

Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch), “Cẩm nang thực hành giảng dạy”,

Nxb, ĐHSP Hà Nội (2005), đề cập đến những kiến thức tổ chức dạy học, học tập và giảng dạy lợi ích của việc học tập hợp tác, cách thức tổ chức nhóm học tập ở các bậc học, lợi ích của việc học theo nhóm, thiết lập nhóm có chất lượng

và hiệu quả là nguồn tư liệu tham khảo có hiệu quả

TS Hoàng Thanh Tú đã trình bày khá hệ thống một loạt các vấn đề liên quan đến lý luận và thực tiễn dạy học nói chung, ôn tập củng cố kiến thức lịch

sử nói riêng Tác giả đã đề xuất rất nhiều biện pháp ôn tập phù hợp với đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay ở trường THPT, trong đó có biện pháp

thảo luận nhóm TS Hoàng Thanh Tú khẳng định: “Tổ chức thảo luận nhóm phù hợp với bài ôn tập, tổng kết vì dạng bài này có nội dung kến thức rất đa dạng, phong phú, kiến thức khái quát cao”[41; 225]

* Các bài viết về tổ chức hoạt động nhóm của một số tác giả được đăng trên tạp chí

Tác giả Nguyễn Văn Hiền, “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác”, tạp chí giáo dục số 4/ 2003, đề cập đến các bước tiến hành, ưu và

nhược điểm của phương pháp, có đi vào vận dụng (thực hành) Tuy nhiên về việc vận dụng tác giả không tiến hành một cách cụ thể như quy định thời gian của tiết dạy, quy định thời gian thảo luận nhóm… cũng là nguồn tài liệu đáng

để giáo viên tham khảo

14

Trần Duy Hưng “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, tạp chí

nghiên cứu Giáo dục số 4/2000, nêu và phân tích về mô hình của phương pháp

đã xem “Phương pháp dạy học nhóm, thực chất, chỉ là trường hợp đặc biệt và phát triển cao của phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh”

Tác giả Trần Thị Thu Mai, “về phương pháp học theo nhóm”, tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 12/2000, tác giả đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm một cách ngắn gọn, súc tích nhưng chưa đi vào vận dụng nên chưa thấy tính hiệu quả vẫn còn trên cơ sở lý thuyết…

Bài viết: “Phương pháp tích cực” của GS Trần Bá Hoành, Tạp chí giáo

dục số 3/1996, đã đề cập tới phương pháp học tập hợp tác hay phương pháp học

tập nhóm, được xem là một trong những phương pháp “lấy học sinh làm trung tâm” Trong bài “Qui trình kiến tạo tình huống trong dạy học theo nhóm nhỏ” của tác giả Trần Duy Hưng, Tạp chí giáo dục số 7/2000, đã xem “Phương pháp dạy học nhóm, thực chất, chỉ là trường hợp đặc biệt và phát triển cao của phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh”

2.2 Những công trình nghiên cứu về phương pháp tổ chức hợp tác nhóm trong dạy học Lịch sử

Vấn đề dạy học theo nhóm cũng được đề cập đến trong nhiều luận án, luận văn với nhiều cấp độ khác nhau:

Luận văn: “Dạy học lịch sử theo nhóm ở trường THPT hiện nay, thực trạng, giải pháp và cách tiến hành” của Võ Minh Tập, tác giả nghiên cứu:

- Cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức dạy học hợp tác

- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPT

-Tiến hành thực nghiệm 3 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm

- Một số giải pháp để việc nghiên cứu và vận dụng dạy học lịch sử theo nhóm đạt hiệu quả

15

Luận văn đã làm nổi bật ưu điểm của phương pháp hoạt động nhóm

trong dạy học lịch sử với quan điểm hợp tác, chứng minh được các hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao Tuy nhiên, để tài chưa đánh giá được mức độ thể hiện các kỹ năng, khả năng hợp tác của mỗi

cá nhân trong quá trình hoạt động nhóm Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc đổi mới PPDH

Trong luận văn của tác giả Phạm thị Hằng về: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT (qua thực tế lớp 11)” đã:

- Đề cập đến cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT Ở phần này tác giả mới chỉ đưa ra thực trạng chung và một số vấn đề tổ chức hoạt động nhóm định hướng cho việc giải quyết vấn đề

- Mối quan hệ giữa phương pháp tổ chức hoạt động nhóm với các phương pháp khác

- Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Tiến hành thực nghiệm từng phần về cách thức, quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử lớp 11 (gồm 2 giáo án) để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm

Tác giả chưa đi sâu vào làm rõ phần khái niệm, những ưu điểm và hạn chế, các mô hình dạy học hợp tác nhóm, môi trường học tập và nhiệm vụ quản

lý lớp học đặc biệt là quy trình làm việc nhóm

Phần thực nghiệm sư phạm tác giả đưa ra quy trình và nguyên tắc tổ chức hoạt động nhóm qua thực tế môn lịch sử lớp 11, kết quả thực nghiệm Ở phần thực nghiệm,tác giả chưa đưa ra được mục tiêu, nội dung của chương trình sau

đó mới tiến hành thực nghiệm sư phạm.Trong phần thực nghiệm cũng chưa tập chung làm rõ mục đích và đối tượng thực nghiệm, mà chỉ tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án vận dụng hình thức hợp tác nhóm sau đó cuối cùng đánh giá kết quả đật được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu

có tính thuyết phục cao về tính khả thi và chưa có đề tài nào nghiên cứu về TCHĐN tại lớp trong dạy học lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chương trình chuẩn) tại trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội Chúng tôi nhận thấy, đây chính là khoảng trống để luận văn thạc sĩ tiếp tục nghiên cứu, đặc biệt đề tài của chúng tôi có thể áp dụng vào quá trình dạy học tại trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội Chúng tôi tập trung làm sáng tỏ các nhiệm vụ sau:

+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phương pháp hợp tác nhóm

+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trường THPT Hoài Đức

+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm

2 4 Những vấn đề luận văn cần tập trung nghiên cứu

Từ thực tế nghiên cứu về phương pháp hợp tác nhóm Chúng tôi nhận thấy tuy đây không phải là vấn đề mới mẻ Nhưng để chỉ rõ phương pháp dạy học theo hình thức nhóm tại lớp được vận dụng cụ thể ở trường phổ thông như thế nào thì chưa có đề tài nghiên cứu đặc biệt là trong phần lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX, hơn nữa đề tài của chúng tôi hướng tập chung nghiên cứu sâu về thực trạng học ở trường THPT trên địa bàn cụ thể ở Huyện Hoài Đức, Thành phố Hà Nội Đây sẽ là tài liệu quan trọng để chúng tôi vận

+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phương pháp hợp tác nhóm

+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trường THPT Hoài Đức

+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm

+ Đề xuất một số kinh nghiệm TCHĐN tại lớp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn trong dạy học lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chương trình chuẩn) ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong quá trình dạy học tại trường THPT Hoài Đức B chúng tôi luôn trăn trở và muốn nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn lịch sử nói riêng Vì vậy, luận văn được nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hoài Đức B,

Hà Nội với đối tượng học sinh khối 10 gồm các lớp: 10a10, 10a11, 10a 12,10a13, năm học (2013-2014) với nội dung thực nghiệm là: Vận dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn trong dạy học lịch sử việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chương trình chuẩn) Chúng tôi mong muốn tìm ra được giải pháp cho quá trình đổi mới dạy học, lấy học sinh làm trung tâm

4 Mục đích và nhiệm vụ đề tài

4.1 Mục đích nghiên cứu

18

Luận văn tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở trường THPT Hoài Đức B, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường THPT hiện nay nói chung

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, Luận văn sẽ tập trung giải quyết những nhiệm

vụ sau:

+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phương pháp hợp tác nhóm

+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trường THPT Hoài Đức

+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm

+ Đề xuất một số bài học kinh nghiệm trong dạy học tại lớp theo nhóm

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng nhiều phương pháp khác nhau:

+ Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu có liên quan đến phương pháp dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm

+ Phương pháp so sánh giữa cơ sở lý thuyết với thực tế khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp thống kê để đảm bảo tính chính xác và khoa học trong quá trình điều tra khảo sát

+ Phương pháp giáo dục học (nhằm khai thác giáo viên và cách sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả để giáo dục người học)

6 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng, trong quá trình dạy học lịch sử trên lớp, nếu giáo viên biết vận dụng hình thức hợp tác nhóm theo một trình tự, bao gồm các giai đoạn, các bước, được xắp xếp một cách hợp lý phù hợp với hoạt động nhận thức

19

thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

7 Đóng góp của Luận văn

Việc hoàn thành luận văn sẽ góp phần làm sáng tỏ thực trạng tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm tại lớp trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông Hoài Đức B Từ đó, chúng tôi đề xuất tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chương trình chuẩn), góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT Hoài Đức B nói riêng và dạy học lịch sử hiện nay ở trường THPT nói

Lịch sử Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử

8 2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu vận dụng hình thức hợp tác nhóm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT được đưa ra trong luận văn sẽ giúp chúng tôi và đồng nghiệp làm tài liệu tham khảo để vận dụng vào quá trình dạy học ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

9 Cấu trúc Luận văn

Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong hai chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm tại lớp

trong dạy học lịch sử ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội

Chương 2: Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhóm tại lớp để dạy học phần

Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giứa thế kỷ XIX ở trường THPT Hoài Đức

B, Hà Nội (chương trình chuẩn)

học sinh với nhau

Phương pháp này “Không dành để áp dụng cho một loại nội dung kiến thức riêng biệt nào, mà chủ yếu để phát triển các kỹ năng nhận thức và ứng xử của học sinh trong quá trình học tập Phương pháp này có thể giúp học sinh hiểu những sự liên kết và các mối liên hệ giữa các ý tưởng, biết lắng nghe một cách tích cực, khả năng tóm tắt ý kiến trong nhóm, phát triển kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá, khả năng đạt đến một sự nhất trí trong thảo luận, khả năng xử trí tranh cãi và những ý kiến khác nhau” [ 11; 47]

Vì vậy, cần làm sáng tỏ những vấn đề của dạy học theo nhóm trong dạy học lịch sử ở Trường THPT

1.1 Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm

Tổ chức dạy học được hiểu là sự xắp xếp các yếu tố của một phức hợp trong mối tác động qua lại của chúng, hay là sự xác định trật tự cấu trúc của một hoạt động , bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó

Tổ chức ở đây nên hiểu là sự xắp xếp, phối hợp hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò, trả lời câu hỏi thầy hay trò khi nào, làm gì, trong thời gian dự kiến bao lâu Do đó, theo chúng tôi , tổ chức quá trình dạy học thực chất là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển các mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy

21

học: Hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học, làm cho chúng vận động, phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

 Quan niệm tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm được các tác giả nêu ra dưới những cách gọi khác nhau như: Phương pháp dạy học; là hình thức dạy học hoặc phương tiện thheo nghĩa rộng (Trần Thu Mai, Ngô Thu Dung, Trần Duy Hưng, Nguyễn Thị Hồng Nam )

Tuy có những quan niệm rộng hẹp khác nhau nhưng các tác giả đều đưa

ra những dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là mối quan hệ giúp đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm

Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:

- TCHĐN ở đây được coi là một phương pháp dạy học thông qua sự trao đổi,

ý kiến giữa các thành viên dựa trên sự phân công cụ thể trong một hoặc nhiều nhóm nhỏ

- Những người tham gia trong nhóm phải có quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và

phối hợp lẫn nhau Nói các khác là tồn tại tương tác “mặt đối mặt” trong

22

Theo chúng tôi, nghĩa chung nhất của “tổ chức” được hiểu là sự sắp xếp

các yếu tố của một phức hợp trong mối tác động qua lại của chúng, hay là sự xác định trật tự cấu trúc của một hoạt động, bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó.Tổ chức quá trình dạy học thực chất là quá trình điều khiển các mối quan

hệ tương tác giữa hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò và nội dung dạy học, làm cho chúng vận động, phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Trong Lý luận dạy học, TCHĐN được nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc độ

khác nhau Có quan nhiệm cho rằng TCHĐN là một hình thức tổ chức dạy học,

quan niệm này coi TCHĐN như một cách thức tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học cho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học Khác với quan niệm trên,

một số nhà giáo dục lại coi TCHĐN là một phương pháp dạy học,theo họ

TCHĐN là một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của dạy học

Nhưng lại có quan niệm cho rằng TCHĐN là sự giao thoa giữa phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học, nó vừa mang những đặc điểm của phương

pháp dạy học,vừ mang những đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học Tuy khác

nhau nhưng các cách tiếp cận vẫn có một số nét chung như: TCHĐN là cách tổ chức để tiến hành hoạt động dạy học và điều khiển HS được chia ra thành nhiều nhóm nhỏ

Xuất phát từ nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tiếp cận và nghiên

cứu TCHĐN tại lớp dưới góc độ là một dạng tổ chức dạy học TCHĐN tại lớp

được tìm hiểu ở các dấu hiệu sau:

sự tương tác đó, HS là trung tâm, mọi tác động sư phạp đều xuất phát từ HS và

- Trong TCHĐN tại lớp, GV luôn là người dẫn dắt, tổ chức và đạo diễn Họ không chỉ là người truyền đạt kiến thức có sẵn cho HS, cung cấp chân lí có sẵn… mà còn là người định hướng các hoạt động của các em, tạo điều kiện cho các em được tiếp cận với đối tượng học tập, được trao đổi, bàn bạc, thảo luận với nhau để rút ra những kiến thức của bài

- HS luôn là chủ thể tích cực, sáng tạo trong TCHĐN tại lớp, người học-

đối tượng của hoạt động “học” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” Các

em được cuốn hút vào TCHĐN tại lớp do GV tổ chức, hướng dẫn thông qua bài tập nhóm, qua đó hợp tác với bạn, khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải là sự thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Các em biết trình bày và bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ trước cách cư sử của các bạn, được giao tiếp, hợp tác với bạn để tìm ra kiến thức mới Nhờ vậy, từ vị trí thụ động, HS chuyển dần sang vị trí chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức

- Khi tiến hành TCHĐN tại lớp, GV thường phải trải qua các bước như: Thành lập nhóm, xác định kích cỡ và vị trí của từng nhóm Tiếp đó GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm, trong khi các nhóm hoạt động thực thi nhiệm vụ, GV cần quan sát, kiểm soát hoạt động nhóm Cuối cùng, khi thời gian đã hoàn tất

GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả và đưa ra kết luận nhận xét, đánh giá kết quả làm việc nhóm

Hoạt động nhóm là phương pháp tổ chức cho học sinh học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó, giúp học sinh tự chiếm lĩnh được kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những

kĩ năng trí tuệ cần thiết dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên

Trong quá trình hoạt động nhóm, thảo luận nhóm là khâu cơ bản then chốt, trong đó học sinh trong nhóm tự giác, tích cực, chủ động nghiên cứu trao

giáo viên, học sinh được định hướng hoạt động nhận thức trước hết là nắm

vững, chính xác kiến thức cơ bản đang học Vì vậy, “khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tính tích cực sáng tạo của học sinh”

[43; 228], từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Qua trao đổi, thảo luận với bạn trong nhóm, vốn kiến thức về lịch sử của học sinh trở nên bền vững và sâu sắc, bởi vì các em tự tìm kiếm tri thức dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên

Về mặt giáo dục, việc tổ chức hoạt động nhóm tạo môi trường thuận lợi

cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ trong việc tiếp nhận kiến thức, góp phần hình thành các yếu tố của nhân cách, như hứng thú, ý thức và thái độ tự tin trong học tập Đặc biệt, hoạt động nhóm rất có ích trong việc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao, như suy luận và giải quyết vấn đề Ngoài ra, hoạt động nhóm dựa trên nguyên tắc dân chủ và tương hỗ giữa học sinh, do đó tất cả học sinh từ khá, giỏi đến trung bình, yếu kém đều có thể tham gia học nhóm

duy và rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt một vấn đề lịch sử, các kỹ năng giao tiếp cá nhân như: Nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo, rèn kỹ năng hợp tác, tương hỗ và giúp học sinh tự tin hơn Vì vậy trong thực tế dạy học ở trường THPT Việt Nam, việc tổ chức hoạt động nhóm được bắt đầu sử dụng rộng rãi Tuy nhiên, cần nhận thức rằng, cũng những phương pháp dạy học khác, phương pháp tổ chức hoạt động nhóm ngoài những ưu điểm dẽ nhận thấy như trên, còn có những hạn chế riêng của nó Nếu áp dụng tràn lan mà không tính đến mục đích, yêu cầu, nội dung và đối tựng học sinh cụ thể, không phối hợp

25

với các phương pháp khác, không coi trọng vai trò của giáo viên, mối quan hệ thầy trò trong quá trình học tập thì chẳng những không mang lại hiệu quả dạy học mà còn đưa đến những tình huống sư phạm không tích cực Như vậy, vấn đề

là giáo viên phải tổ chức hoạt động nhóm như thế nào để mang lại hiệu quả giáo dưỡng, giáo dục và phát triển thực sự chứ không phải học mang tính hình thức

1.2 Đặc điểm, hình thức, ưu và nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp

1.2.1 Đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp

Đặc điểm của hoạt động nhóm được thể hiện ở chỗ, đây là các hoạt động riêng của từng cá nhân học sinh được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động chung của một tập thể nhỏ, nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ có

tác động qua lại: Trò- nhóm- thầy.Vị thế của mỗi nhân tố đó trong các quan hệ

tương tác được thể hiện như sau:

Trò là chủ thể tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập Phương pháp tổ

chức hoạt động nhóm, người học- đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thừi là chủ thể của hoạt động “học” Các em được cuốn hút vào hoạt động học tập do

giáo viên tổ chức, hướng dẫn thông qua phiếu học tập, qua đó hợp tác với bạn, khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức đã dược giáo viên sắp đặt Các em tự đặt mình vào tình huống, cách

xử lí, trao đổi, thảo luận với bạn bè trong nhóm để rút ra những kết luận khoa học Các em biết trình bày và bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái

độ trước cách ứng xử của bạn, được giao tiếp, hợp tác với bạn trong quá trình

tìm ra kiến thức Từ đó, từ vị trí thụ động, học sinh chuyển sang vị trí chủ động,

thực sự tích cực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức

Nhóm học tập là môi trường, là phương tiện để học học sinh lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ và nhân cách Trong học tập, lao động cá nhân là điều

kiện cần nhưng chưa đủ, phải bổ sung bằng lao động tập thể Nhóm học tập là nơi hội tụ và phát triển tiềm năng trí tuệ tập thể Giao tiếp xã hội trong nhóm, là

cơ hội cho sự cọ sát về mức độ tiếp nhận tri thức, qua đó các em so sánh đối

chức hoạt động nhóm, giáo viên là người “thức tỉnh”, tổ chức và hướng cho trò

biết cách hoạt động, hợp tác với bạn để đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu bài học Giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá ra chân lý vào cuộc sống nhằm góp phần hình thành, phát triển nhân cách của con người lao động tự chủ, năng động, có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và có năng lực

tự học, tự sáng tạo

Như vậy, tổ chức hoạt động nhóm không chỉ phát huy tính tích cực của học sinh mà còn là cơ sở để chuyển biến học sinh từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, góp phần năng cao chất lượng học tập Việc dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi học sinh học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo, nói cách khác, đảm bảo được tính thống nhất giữa vai trò hướng dẫn của thầy và hoạt động tích cực của trò

+ Tình huống sảy ra và cách sử lý

Hình thức này có thể sảy ra trường hợp sau: có một vài học sinh ngồi bàn

lẻ (ngồi một mình) GV không nên cho những học sinh ngồi bàn lẻ hợp lại thành nhóm hai vì như thế gây mất trật tự và ảnh hưởng đến thời gian học tập của các em Chúng ta có thể cho những HS ngồi lẻ này cùng với hai HS ngồi phía sau hợp thành một nhóm (nhóm ba) Nếu có HS ngồi lẻ ở bàn sau cùng của dãy thì cho hai HS ngồi trên cùng với HS ngồi lẻ hợp thành một nhóm Tốt hơn hết, ngay khi ổn định lớp, GV nên sắp xếp chỗ ngồi cho HS theo dự kiến của mình thì sẽ rút ngắn được thời gian cho HS khi tiến hành hoạt động nhóm Nếu có sự bất đồng quan điểm về kết quả của công việc dẫn đến không đưa ra kết quả chung của nhóm Trường hợp này rất hiếm sảy ra vì đây là những công việc đơn giản Đa số HS thực hiện tốt Nhưng nếu sảy ra thì sẽ có một ý kiến sai trong nhóm Lúc này, khi kết thúc hoạt động - GV không nên phủ nhận ngay kết quả của HS mà cần biểu dương HS biết bảo vệ ý kiến của mình nhằm trang bị tính quyết toán cho HS Sau đó GV nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động và đưa ra đáp án đúng nhất

+ Đặc điểm

Hình thức chia nhóm này có thời gian hoạt động vừa phải từ 3 đến 5 phút thường dung cho những nội dung kiến thức củng cố hay vận dụng tìm hiểu kiến thức mới Mức độ công việc vừa phải, đôi khi có mở rộng, đào sâu

+ Cách tổ chức

28

Cho hai HS ngồi bàn trên cùng hai HS ngồi bàn phía sau hợp thành một nhóm, mỗi nhóm cử một HS làm nhóm trưởng, một HS làm thư ký (nhóm trưởng và thư ký cần luân phiên cho những hoạt động lần sau nhằm phát huy tính tích cực chủ động của mỗi HS) Cách hoạt động là:

- Thảo luận tìm ra cách sử lý công việc

HS (số HS ít, khoảng từ ( 25-30 HS), GV yêu cầu tất cả các nhóm báo cáo kết quả hoạt động bằng cách dán phiếu học tập tên bảng Trường hợp lớp có số lượng HS lớn thì mỗi một công việc GV nên chọn ngẫu nhiên một hoặc hai nhóm báo cáo kết quả rồi yêu cầu HS ở các nhóm khác nhận xét kết quả lẫn nhau Sau đó GV nhận xét kết quả hoạt động của các nhóm Cuối cùng đưa ra đáp án đúng bằng cách trình chiếu (hay bảng phụ) đã chuẩn bị sẵn lên bảng

- Nếu lẻ ba HS thì cho ba HS này hợp thành nhóm ba

- Có sự bất đồng về quan điểm và kết quả:

29

- Nếu có một thành viên bất đồng quan điểm với các thành viên còn lại thì GV hướng hẫn HS nên phục tùng theo ý kiến đa số nhằm trang bị cho HS biết cách sống tập thể, phải biết lắng nghe và phục tùng ý kiến tập thể

- Nếu nhóm phân làm hai luồng ý kiến khác nhau (2-2) GV cần hướng dẫn

HS biết phục tùng ý kiến nhóm trưởng

- Những nhóm đã hoàn thành công việc trước và đã giải tán, gây ồn ào ảnh hưởng đến các nhóm còn lạ GV yêu cầu những HS này độc lập giải quyết những công việc của các nhóm khác, để sau khi kết thúc hoạt động cho các

em nhận xét hoạt động của các nhóm khác nhằm tạo sự liên kết công việc của các nhóm với nhau

 Nhóm sáu, nhóm tám:

+ Đặc điểm

Hình thức chia nhóm này, có thời gian hoạt động tương đối nhiều (khoảng 10-15 phút), thường áp dụng cho những tiết ôn tập, thực hành …nhằm củng cố kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

- Nếu là tiết ôn tập, sau khi chia nhóm, bầu nhóm trưởng và thư ký GV cần có sự hướng dẫn cụ thể trong công việc, theo dõi uốn ắn, nhắc nhở nếu trong quá trình thực hiện HS chưa thực hiện đúng, nghiêm túc

+ Tình huống sảy ra:

Hình thức chia nhóm này có thể xảy ra những tình huống sau:

- Mất nhiều thời gian cho việc chia nhóm nếu thực hiện ở các phòng học Muốn rút ngắn thời gian thì ngay tiết học trước, sau khi hướng dẫn về nhà,

+ Cách tổ chức:

- GV có thể chia mỗi nhóm một dạy bàn (thường là một tổ) Sau đó hướng

dẫn công việc của mỗi nhóm, tùy theo mức độ công việc mà có cách thực hiện

1.2.3 Ưu và nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp

Sự thành công của việc giảng dạy phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy học được giáo viên lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tùy thuộc vào phương pháp sử dụng thì sẽ có những kết quả khác nhau Làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học được áp dụng trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy được tính tích cực của người học, dạy học hướng về người học

Ngày nay, khi khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết vì trong thực tế cuộc sống không có

ai là hoàn hảo, do đó làm việc theo nhóm có thể tập trung được những mặt mạnh của từng người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu, hơn nữa nó còn tạo ra được niềm vui và sự hứng thú trong học tập Vì vậy, chúng ta cần

dạy- người học

- Tạo không khí sôi nổi trong lớp học, rẽn luyện khả năng thu thập kiến thức (viết, nói) trên cơ sở những nội dung kiến thức thu nhận trong sách giáo khoa, phát triển kỹ năng tư duy, hợp tác, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

kịp thời sửa chữa, bổ sung và điều chỉnh cách học để vươn lên học tốt

- Có tác dụng chuyển quá trình đào tạo thành quá trình “ tự đào tạo”, khắc

phục lối dạy truyền thống “thầy đọc, trò ghi”

ít thì trong làm việc theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với chủ đề thảo luận, mặt khác nó nâng cao được tính tương tác giữa các thành viên nhằm tác động tích cực đến người học như: Tăng cường động cơ học tập, nảy sinh những hứng thú mới, kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư

32

tưởng và cách giải quyết vấn đề, khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau Các thành viên trong nhóm biết được sự phụ thuộc lẫn nhau Làm việc theo nhóm là cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ ràng, không được GV dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và sự phân công công việc trong nhóm,

vì vậy mỗi thành viên trong nhóm tự ý thức được phải cố gắng hết mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân mà còn vì thành công của cả nhóm

Trong các phương pháp dạy học truyền thống, thông tin theo chiều chủ yếu từ thầy đến trò, học sinh dường như chỉ chăm chú lắng nghe, chép lại lời giáo viên hoặc chỉ làm việc cá nhân mà không có sự trao đổi, bàn bạc với các học sinh khác Vì vậy các em rất thụ động trong học tập Ngược lại, trong phương pháp dạy học có tổ chức hợp tác nhóm, thông qua hoạt động tập thể, nhóm lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó người học được nâng lên một trình độ mới Giao tiếp thầy- trò là quan hệ hai chiều, trong đó còn nổi lên quan hệ giao tiếp giữa trò- trò, học sinh được hoạt động, được tự do bày tỏ quan điểm, ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn đồng thời có sự hợp tác với nhau trong việc cùng giải quyết vấn đề để đi đến sự thống nhất chung nhiệm vụ của nhóm

Hoạt động nhóm còn rèn luyện cho học sinh có ý thức trách nhiệm trước tập thể, tạo nên kỹ năng sống, thói quen bạo dạn, hoạt bát trước đám đông Đây

là một yêu cầu quan trọng đối với mỗi con người trong xã hội hiện đại, là người biết tự chủ, năng động và sáng tạo Do mỗi thành viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định, một công việc và trách nhiệm cụ thể Các thành viên trong nhóm không thể trốn tránh trách nhiệm hoặc dựa vào công việc của người khác Trách nhiệm của mỗi thành viên là yếu tố quyết định việc thành công hay thất bại của nhóm Hay nói cách khác, việc tổ chức dạy học theo nhóm không phải là hình thức nhằm thay thế học tập cá nhân mà là để giúp cá nhân thực hiện nhiệm vụ học tập của mình thông qua trao đổi, thảo luận với các thành viên cùng học

33

Cùng với việc đổi mới phương pháp giảng dạy thì những ưu điểm cơ bản trên sẽ phần nào nhấn mạnh được vai trò quan trọng của phương pháp giảng dạy theo nhóm Vai trò của người dạy là điều khiển hoạt động của người học, còn người học là trung tâm của hoạt động đó

Trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm, học sinh được tham gia đóng góp vào công việc chung, thể hiện được tính hợp tác, tính cộng đồng, đáp ứng được nhu cầu tâm lý xã hội rất quan trọng là mong muốn làm việc tập thể Hơn nữa, khi tham gia vào nhóm học tập, học sinh được thảo luận, bàn bạc, các em trở thành nhân vật trung tâm của giờ học, tự mình giải quyết những vấn đề do

bài học đặt ra “biến quá trình dạy học của thầy thành quá trình tự học của trò”[18;7]

Việc học theo nhóm cũng tạo cơ hội để học sinh cọ sát các quan điểm, ý kiến, tri thức Đây là điều kiện để các em khẳng định mình, hình thành năng lực

tự đánh giá, tự ý thức, điều chỉnh suy nghĩ của mình cho phù hợp thích ứng với đòi hỏi của nhà trường và xã hội

Mỗi thành viên trong nhóm, trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ có điều kiện hiểu biết nhau nhiều hơn, hòa nhập và liên kết chặt chẽ với nhau, khi

đó nhóm trở thành môi trường xã hội thuận lợi nhất cho sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh

Qua quan sát học sinh tự học, trao đổi với nhau một cách linh hoạt, sáng tạo, GV bồi dưỡng, hướng dẫn các em phát huy tính tích cực để giải quyết các vấn đề đang tìm hiểu Hơn nữa, nhiều câu hỏi, thắc mắc mà học sinh đặt ra cũng buộc giáo viên phải suy nghĩ, tìm tòi để mỏ rộng năng cao hiểu biết của chính mình

Khi giúp các nhóm thảo luận, quan hệ thầy- trò được cải thiện, GV có điều kiện gần gũi với học sinh, hiểu rõ hơn về đối tượng của mình, phát hiện kích thích hứng thú và uốn nắn kịp thời những sai lệch trong học tập của các em

Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học cũng dễ thực hiện, có thể tiến hành ở mọi nơi, kể cả những vùng còn khó khăn về cơ sở vật

chất và phương tiện dạy học Bởi vì “Dạy học theo nhóm không hạ thấp, không

34

làm lu mờ vại trò của giáo viên, mà ngược lại với tài năng và nghiệp vụ chuyên môn của mình, giáo viên luôn là người tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh trong tất cả các khâu của quá trình dạy học” [18; 21]

Sở dĩ dạy học theo nhóm thể hiện được những yêu điểm trên là vì, quá trình học tập theo nhóm tạo được mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò, nhất là trò với trò và trò với tri thức Hơn nữa, học nhóm sẽ giúp người học có cơ hội cụ thể hóa, biến tài liệu thành tài sản của riêng mình Bên cạch đó, khi thảo luận nhóm, mỗi học sinh có thể kết hợp trao đổi và suy nghĩ về diễn đạt của mình một cách độc lập Cuối cùng, trong một nhóm nhỏ, học sinh sẽ mạnh dạn phát biểu ý kiến hơn là trong một tập thể lớn, các em cũng mạnh dạn học tập, không

“dấu dốt”, hỏi những điều chưa biết, chưa hiểu, trình bày những suy nghĩ, nhận

Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học, đòi hỏi giáo viên phải thay thế bài thuyết giảng có tính áp đặt bằng việc tổ chức và hướng dẫn học sinh tự tìm

ra kiến thức Điều này không phải giáo viên nào cũng làm được

Một điều dễ nhận thấy khi dạy học theo nhóm, học sinh vốn có thói quen học thuộc, ghi chép những bài giảng của thầy nên trông chờ, ỷ lại vào thầy không chịu tư duy, nắm bắt kiến thức Hoạt động của các thành viên trong nhóm mặt dù gây được hứng thú và sự tự nguyện học tập, nhưng điều này không phải bao giờ cũng thể hiện ở tất cả học sinh mà không ít học sinh chỉ ngồi nghe, thậm

35

chí lơ đễnh không làm việc, theo dõi việc trao đổi thảo luận của các bạn trong nhóm

Học nhóm có thể sẽ mất nhiều thời gian, có thể dẫn tới tình trạng có một

số học sinh được trao đổi, thảo luận còn số đông chỉ ngồi yên Do đó, việc tổ chức hoạt động nhóm với lớp đông là rất phức tạp và không phát huy tính tích cực của tất cả các học sinh, gây sự ỷ lại ở học sinh, đặc biệt là các em kém năng lực trong học tập

Ngoài những nhược điểm và khó khăn trên, việc tổ chức hoạt động nhóm không có kết quả khi mà giáo viên có xu hướng nói cho học sinh biết câu trả lời trước khi học tự trình bày câu trả lời và giải thích ý nghĩa Mong muốn được sự nhất trí nhanh của học sinh cũng là một trở ngại trong dạy học theo nhóm, nó làm cho học tập mang tính hình thức, có khi chỉ mang tính áp đặt

Tuy nhiên, qua thực tế chúng tôi có thể khẳng định rằng, tổ chức hoạt động nhóm là một trong những phương pháp dạy học tích cực Đó thực sự là môi trường học tập thuận lợi, là nơi phát huy trí tuệ tập thể

Muốn thành công với việc dạy học nhóm thì người giáo viên phải nắm vững phương pháp thực hiện Dạy học nhóm đòi hỏi giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn học sinh phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập thông thạo phương pháp này Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình học Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của giáo viên như thế nào để các nhóm làm việc có hiệu quả Điều kiện để học sinh đạt được sự thành công trong học tập cũng là phải nắm các kỹ thuật cơ bản Thành công của việc hoạt động nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu một cách rõ ràng, phù hợp

1.3 Mục tiêu và đặc trưng của việc dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông

1.3.1 Mục tiêu của việc dạy học lịch sử

Môn Lịch sử ở trường phổ thông có vị trí và ý nghĩa rất quan trọng Bởi

cùng với các môn học khác, môn lịch sử góp phần tích cực vào việc “phát triển toàn diện học sinh về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản,

36

phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh học tiếp tục lên cao hơn hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [25; 21]

Từ mục tiêu của giáo dục phổ thông, mục tiêu của cấp THPT được xác

định như sau: “Giáo dục Trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [25; 22]

So với chương trình THCS, chương trình THPT được xây dựng theo hướng đồng tâm và năng cao hơn sự hiểu biết về những vấn đề lý thuyết và nhận thức thực tiễn Trên cơ sở mục tiêu giáo dục của cấp học, quan điểm của Đảng

về lịch sử và giáo dục lịch sử xác định mục tiêu môn học phải căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử, yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ của cách mạng hiện nay

Mục tiêu của việc dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay được thể hiện

ở những nhiệm vụ cơ bản sau:

Về giáo dưỡng: Cung cấp cho HS , những chủ nhân tương lai của đất nước

những kiến thức cơ bản của khoa học lịch sử, bao gồm: sự kiện lịch sử cơ bản, các khái niệm, thuật ngữ…những vấn đề về phương pháp nghiên cứu và học tập phù hợp với yêu cầu trình độ HS

Về giáo dục: Giáo dục cho học sinh quan điểm tư tưởng, phẩm chất đạo đức,

nhân cách, tình cảm qua học tập lịch sử là một yêu cầu quan trọng cần chú ý thực hiện Hơn nữa, tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ, tình cảm, tư tưởng mà còn góp phần đào tạo con người Việt nam toàn diện Học sinh THPT được bồi dưỡng một cách có hệ thống, sâu sắc hơn ở những điểm chủ yếu sau:

- Lòng yêu quê hương, đất nước biểu hiện trong lao động sản xuất cũng như trong đấu tranh giành độc lập dân tộc và bảo vệ tổ quốc

37

- Tinh thần đoàn kết, tình hứu nghị với các dân tộc đấu tranh cho độc lập tự

do, văn minh, tiến bộ xã hội, hòa bình và dân chủ

- Niềm tin vào sự phát triển hợp qui luật xã hội loài người và dân tộc dù trong tiến trình lịch sử có những bước quanh co, khúc khuỷu, tạm thời thụt lùi hay dừng lại

- Có ý thức nghĩa vụ công dân, sẵn sang thực hiện nghĩa vụ quốc tế

- Những phẩm chất cần thiết trong cuộc sống cộng đồng

Về phát triển: Rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy và thực hành trên cơ

sở hoàn chỉnh và nâng cao những năng lực đã được hình thành ở trường THCS Cụ thể là:

- Tư duy biện chứng trong nhận thức và trong hành động, biết phân tích, đánh giá, liên hệ…

- Kỹ năng học tập và thực hành bộ môn: Sử dụng sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo, khả năng trình bày nói và viết, làm và sử dụng một số đồ dung trực quan, nhất là loại đồ dung trực quan quy ước

- Kỹ năng hợp tác, kỹ năng thảo luận nhóm và kỹ năng vận dụng các kiến thức

đã học vào cuộc sống

Như vậy, để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát

triển của bộ môn, chúng ta cần tiến hành “chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái độ” như Luật giáo dục (2005) qui định

1.3.2 Đặc trưng của nhận thức lịch sử và yêu cầu cần phát huy tính tích cực của học sinh

Khác với các đối tượng khoa học khác, đối tượng của khoa học lịch sử là hiện thực khách quan đã xảy ra, không còn tồn tại trong hiện tại (song đã xảy ra trong quá khứ), vận động theo quy luật từ thấp đến cao, trải qua các bước quanh

co, thăng trầm, song phát triển không ngừng và toàn diện Con người có khả

năng nhận thức lịch sử, tuy không thể “trực quan sinh động”, kể cả những sự

kiện đang diễn ra, nhưng ngoài tầm mắt của người học tập, nghiên cứu Mặt

khác, lịch sử xảy ra không tái diễn nguyên vẹn như cũ, nó “lặp lại trên cơ sở không lặp lại” nhận thức lịch sử không thể quan sát trực tiếp và cũng không thể

Sức mạnh của tri thức lịch sử không chỉ giới hạn ở việc giúp cho học sinh

có biểu tượng đầy đủ, chính xác về một quá khứ mà các em không được chứng kiến trong quá khứ mà hơn hết còn giúp các em hiểu và vận dụng kiến thức vào quá trình học tập và cuộc sống Nếu không cố gắng tích cực nhận thức những điều cụ thể, có thực của quá khứ thì khó có kết quả trong nhận thức.Tri thức lịch

sử còn làm cho người học ý thức về xã hội biết: suy nghĩ, cảm thụ những gì đã xảy ra để phân tích, nêu bản chất, rút ra bài học, kinh nghiệm Từ đó có trách nhiệm với cuộc sống hiện tại và tương lai Điều này chỉ rõ rằng trong nhận thức lịch sử phản ánh đúng những hiện tượng xã hội đã diễn ra trong quá khứ, nắm được ý thức xã hội Sự hiểu biết này còn được bổ sung, kết hợp với kiến thức diễn tả trong nghệ thuật, trong tiểu thuyết, những câu chuyện dân gian hóm hỉnh nhưng rất râu sắc, trong những quy tắc của luật pháp và đời sống Ý thức xã hội qua môn lịch sử sẽ được hoàn chỉnh và nâng cao hơn khi học sinh liên hệ, nắm được các kiến thức có liên quan đến sự kiện đang tìm hiểu trong các ngành khoa học, đặc biệt trong khoa học xã hội.Học lịch sử phải biết phát huy tính tích cực trong tư duy, không chỉ để biết về sự kiện mà còn để hiểu những giá trị to lớn của những di sản văn hóa và tinh thần của dân tộc Muốn thế, học sinh phải nhạy cảm với tất cả những gì được xã hội và các giai cấp của xã hội ấy và cả nhân loại quan tâm, tăng thêm ý thức trách nhiệm đối với xã hội

Việc phát huy tính tích cực trong học tập lịch sử không không phải học sinh phải bỏ nhiều công sức để lượm nhặt tài liệu về quá khứ rồi gom lại cho thật nhiều sự kiện mà phải hiểu sự kiện quá khứ, để liên hệ với cuộc sống ngày nay Có như vậy mới hiểu quá khứ, nhận thức đúng, hiểu sâu sắc hiện tại và dự

39

đoán tương lai Đó là phương pháp dạy học đúng và hiệu quả, như nhà giáo dục

Đức Đixteve đã chỉ rõ: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”

Với tư cách là một yếu tố của văn hóa nói chung, tri thức lịch sử không chỉ làm cho con người biết những gì xảy ra trong quá khứ để mua vui, giải trí mà cònlàm cho tầm nhìn đối với các vấn đề xung quanh ta được rộng lớn hơn có thể dự đoán sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người Tri thức lịch sử cùng với

sự hiểu biết về nhiều lĩnh vực khác của văn hóa có tác dụng giáo dục rất cao đối với người học Do vậy, nắm chắc chắn kiến thức lịch sử sẽ làm cho vốn văn hóa của con người toàn diện, sâu sắc hơn trong tư duy, có phương hướng hành động tích cực tác động đến cuộc sống và hoạt động xã hội Chính vì vậy, chúng ta khẳng định sự cần thiết của kiến thức đối với việc giáo dục, hình thành một con người tích cực trong xã hội Chính vì vậy, chúng ta khẳng định sự cần thiết của kiến thức đối với việc giáo dục, hình thành một con người tích cực trong xã hội

Để nhấm mạnh đến vai trò thiết thực của tri thức lịch sử đối với việc đào tạo con

người, nhà văn Nga thế kỷ XIX, Tsecusepxki, đã chỉ rõ: “Có thể không biết, không cảm thấy say mê học tập môn toán, tiếng la tinh, hóa học; có thể không biết hàng nghìn môn học khác, nhưng dù sao đã là con người có giáo dục mà không yêu thích lịch sử thì chỉ có thể là một con người phát triển không đầy đủ

về trí tuệ” [38;546]

Những điều trình bày trên không chỉ khẳng định sự cần thiết phải học tập lịch sử trong việc giáo dục con người, mà quan trọng hơn là việc nhấn mạnh tính tích cực của học tập lịch sử trong mối quan hệ với các môn học khác, theo nguyên tắc liên môn, tích hợp Điều này đòi hỏi sự nỗ lực của người học

Tính tích cực của việc học tập lịch sử càng tăng hơn trong thế giới ngày nay khi có nhiều biến đổi to lớn và mối giữa văn hóa về nhiều mặt khác nhâu trong đời sống xã hội Vì vậy, học sử không chỉ biết lịch sử nước mình mà còn hiểu biết lịch sử nước khác, từ đó hiểu rõ được sự phát triển của xã hội loài người nói chung, của các dân tộc trên thế giới nhất là các tân tộc láng giềng trong khu vực Sự nhận thức một cách tích cực, đúng đắn sẽ giúp ta đề phòng

Như vậy, chỉ có tính tích cực trong tư duy, trong học tập lịch sử mới có nhận thức đúng về quá trình phát triển lịch sử dân tộc và nhân loại, mới có hành động đúng, có hiệu quả Vì vậy, trong dạy học lịch sử giáo viên phải tổ chức, kích thích và phát huy cao độ tính cực trong tư duy của các em

Các nhà tâm lý đã nêu rõ rằng, lứa tuổi học sinh THPT (từ 15- 18) đang

độ phát triển, có những thay đổi quan trọng về tâm lý Đây là thời kỳ mà các em

đã có khả năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo

về những điều được học ở trường hoặc những điều chưa được học Nếu tư duy của học sinh THCS chủ yếu là gắn với nhận thức cụ thể, thì ở học sinh THPT tư duy đã có bước phát triển cao hơn, nhận thức lý tính Đồng thời, tính tích cực, sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ của học sinh THPT cũng bộc lộ ngày càng rõ

Vì vậy, cách giảng dạy giáo điều, nhồi nhét, biến giáo viên thành thuyết trình, giảng giải và học sinh thụ động tiếp nhận những điều đã nghe, đã học…sẽ không còn đáp ứng được yêu cầu học tập và khả năng tư duy của các em

Mục đích của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử không chỉ khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, thầy đọc trò chép,thầy nói trò ghi, mà còn phát huy tính tích cực, khơi dậy hứng thú học tập, giải phóng tư duy sáng tạo của các em, người học phải học bằng chính hoạt động của mình.Qúa