Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài ngườ

A PHẦN MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

1 Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những

điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển Trong đó, “ngôn ngữ

là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin)

Đối với giáo dục nói chung và giáo dục ở Việt Nam nói riêng, việc dạy tiếng(ngôn ngữ mẹ đẻ) chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng Nhiệm vụ chính của việc dạy

tiếng là: “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt hơn…, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt” (Phạm Văn Đồng - Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt ).

Để thực hiện được nhiệm vụ ấy, chương trình tiếng Việt phải cung cấp cho họcsinh những tri thức cơ bản và các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng (gồm kĩnăng lĩnh hội và kĩ năng sản sinh ngôn bản)

Trong toàn bộ chương trình dạy tiếng nói chung và dạy học Ngữ văn cấp THCSnói riêng, phần làm văn chiếm một vị trí khá đặc biệt Đây là phân môn mang tínhtổng hợp cao của các kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo lậpcác ngôn bản dùng trong quá trình giao tiếp

Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữcho học sinh Làm văn là quá trình tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp

Do đó, làm văn là khâu cuối cùng, quyết định hiệu quả và chất lượng của quá trìnhdạy tiếng Trong các nhà trường, các cấp học hiện nay, bài làm văn của học sinhđược lấy làm cơ sở chủ yếu để đánh giá kết quả, chất lượng dạy và học tiếng Việt

2 Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của

tư tưởng, văn hóa nhân loại Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống

xã hội Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho conngười nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hướng dẫn, thúc đẩy hoạtđộng thực tiễn của con người

Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu rất trọng yếu của quátrình dạy học làm văn trong nhà trường Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư

tưởng, học thuật đòi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó giúp các em vận dụng tổnghợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lậpluận, khả năng tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề Như vậy, các em sẽ có thái độđúng trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống Văn nghị luận còn góp phần tíchcực vào việc rèn luyện kĩ năng tạo lập ngôn bản, hình thành thế giới quan khoa học

và hoàn thiện nhân cách người học sinh

Dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS có vai trò vô cùng quan trọng Đó làbước chuyển tiếp giữa hai cấp học - THCS và THPT Nó vừa khát quát, tổng hợptoàn bộ kiến thức, kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THCS vừa tạo tiền đề vững chắccho việc tiếp cận và rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh bậc THPT và

cả các bậc học cao hơn

3 Trong thời đại ngày nay, sự phát triển xã hội và công cuộc đổi mới đất nước đang

đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đặt ra nhiều nhiệm vụ, mụctiêu mới cho ngành giáo dục Trong đó có yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Dạy học theo định hướng giao tiếp là một trong những quan điểm mới mẻ và tích cựccủa quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng Mục đích của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ Để đạt mục đíchnày, toàn bộ quá trình dạy tiếng phải được tổ chức thành một chương trình hoạt độngngôn ngữ toàn diện sao cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình

Tư tưởng chủ đạo của việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp chính là lấygiao tiếp làm môi trường, cách thức và mục đích cho toàn bộ quá trình dạy học

Là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học tiếng Việt, phần Làm văn càngphải được tổ chức dạy học theo hướng giao tiếp một cách có hiệu quả Việc dạy họcLàm văn theo hướng giao tiếp thực chất là đưa học sinh vào các tình huống giaotiếp, tạo nên môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu sản sinh ngôn bản (ởđây là bài làm văn của học sinh); rèn luyện cho các em kĩ năng định hướng, kĩ năngdùng từ, đặt câu, viết đoạn… phù hợp nhất với các nhân tố giao tiếp

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” với mong muốn

góp một phần nhỏ bé của mình vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói

chung và phương pháp dạy học Làm văn nói riêng, hướng đến mục tiêu nâng caochất lượng dạy và học tiếng Việt ở các trường phổ thông.

II Lịch sử vấn đề

1 Về vấn đề dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp

Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sốngcủa mỗi con người Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm locho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường Các em học sinh cần được họctiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốtnhững năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời

Xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp không phải là quá mới mẻđối với các nước trên thế giới Nó thể hiện rõ ở mục tiêu và phương hướng giảngdạy môn học này trong chương trình giáo dục của nhiều nước

Về mục tiêu:

Ở Thái Lan, mục tiêu của môn học tiếng Thái Lan (quốc ngữ) là phải trau dồicho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo ýđịnh và bày tỏ tình cảm của mình một cách có hiệu quả cao, có ấn tượng sâu sắc,đúng mức, thích hợp và sáng tạo

Chương trình của Malaysia lại quan niệm: “Sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học sinh học tập có kết quả” Vì vậy, mục tiêu của môn học này là giúp “học sinh biết

sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình”

Ở Pháp, năm 1985, môn học tiếng Pháp được giảng dạy nhằm mục tiêu: cung cấpcho học sinh phương tiện để giao tiếp, phương tiện để tư duy có tổ chức, chủ động, sáng

tạo Chương trình năm 1995 tiếp tục khẳng định và nhấn mạnh tinh thần đó: “tiếng Pháp là công cụ đầu tiên của tự do…Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện thành công trong học tập và tạo cơ sở cho việc hòa nhập vào xã hội và tư duy một cách thoải mái”.

“Sự thành thạo ngôn ngữ”, “biết sử dụng ngôn ngữ”, “khả năng dùng ngôn ngữ”,

“làm chủ ngôn ngữ”… các cách diễn đạt trên cùng nhiều cách diễn đạt khác ởchương trình tiếng mẹ đẻ của nhiều nước đã chỉ rõ mục tiêu học tập của môn học

này: “chiếm lĩnh một công cụ sắc bén để tư duy, học tập và giao lưu, đó là mục tiêu phấn đấu chung của chương trình dạy tiếng mẹ đẻ các nước” [33; 87]

Về phương hướng giảng dạy: việc dạy ngôn bản nói và ngôn bản viết trong giao

tiếp và để giao tiếp được xem là kim chỉ nam cho quá trình xây dựng chương trìnhdạy học của các nước

Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quebec (Canada) quy định “việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp học sinh phải luôn luôn được đặt vào những tình huống giao tiếp” Chương trình còn nhấn mạnh: “cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh lời nói hoặc sự thông hiểu”.

Ở Pháp, chương trình năm 1985 cũng khẳng định: “việc dạy tiếng Pháp phải đặt học sinh vào môi trường phong phú, đa dạng, tạo cho học sinh một môi trường giao tiếp ngôn ngữ phong phú, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động của nhân loại”.

Chương trình CHDC Đức (cũ) xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường… là triệt để phục vụ cho kĩ năng giao tiếp của họ” Những quan điểm trên đều khẳng định: “dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng tiến bộ và hiện đại của việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ mà rất nhiều nước phát triển trên thế giới đang áp dụng, trong đó có cả Việt Nam Theo phương hướng đó, việc dạy ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phải lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ

và mục đích cho việc dạy tiếng hiện nay” [19; 57]

Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được cácnhà nghiên cứu và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại

Nguyễn Quang Ninh trong “Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng” (Thông

báo Khoa học, ĐH SPHN, số 2/1992) cũng đã khẳng định: mục đích của việc dạy

tiếng là phát triển năng lực giao tiếp Vì vậy, “trong giảng dạy người ta chú trọng đến việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong truyền thống) nhằm làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình” [30; 55] Tác giả cho rằng “chính việc coi trọng giao tiếp ngôn ngữ trong việc dạy tiếng

đã kéo theo sự biến đổi trong việc biên soạn tài liệu dạy tiếng, cách chọn ngữ liệu, phân bố ngữ liệu, phương pháp dạy và vị trí của người giáo viên và học viên trong quá trình giảng dạy Việc xem hoạt động ngôn ngữ trong giao tiếp là mục đích của

việc dạy tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được những tình huống giao tiếp thực.” [24; 55]

Ở đây, quan điểm dạy tiếng trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giaotiếp và hướng tới mục đích giao tiếp đã được khẳng định và nhấn mạnh

Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giaotiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt cơ bản

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (dùng cho Sinh viên, giáo

viên khoa Ngữ văn các trường ĐH Sư phạm trong cả nước), tác giả Lê A đã nêu rõ:

“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng Nói cách khác, ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mặt khác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp.” [03; 57]

Trên phương diện là một phương pháp dạy học tiếng Việt quan trọng, phương

pháp giao tiếp “hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp Phương pháp này có thể được áp dụng khi dạy học từ ngữ, câu, phong cách và đặc biệt là các bài thuộc phân môn Làm văn” [03; 70]

Đến cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểmgiao tiếp đã được Bộ GD-ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việcxây dựng chương trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS Đây là sự ứngdụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quảnghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ và lí thuyết hội thoại Nguyên tắc nàyhiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinhtất cả các nước trên thế giới và khu vực Đông Nam Á

Quan điểm này đã chi phối mạnh mẽ sự lựa chọn và sắp xếp nội dung, phươngpháp, hình thức tổ chức dạy học bộ môn Nguồn ngữ liệu để dạy tiếng Việt đã được

mở rộng, đó là những vấn đề mang tính thời sự và có liên quan mật thiết tới đời sốngcủa học sinh như môi trường, hòa bình, dân số, kinh tế, văn hóa… Nội dung những đề

tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn ngữ liệu cho học sinh trong quá trìnhgiao tiếp - nghĩa là học sinh không chỉ được rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

mà qua đó còn có được vốn hiểu biết nhất định để bước vào thực tế cuộc sống

Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt cũng đã được trìnhbày khá rõ ràng, cụ thể trong rất nhiều đề tài nghiên cứu tuy phạm vi của những đềtài này vẫn còn tương đối hẹp

Đó là các đề tài: “Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ cho học sinh lớp 4,5 theo hướng giao tiếp” của Doãn Thị Ngoan (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2000); “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo hướng giao tiếp” của Ngô Hiền Tuyên (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN); “Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh THPT” của Nguyễn Hồng

Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005)…

Phần lớn các đề tài đều thiên về xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng theohướng giao tiếp và mới dừng lại ở đơn vị từ, câu

Hiện nay, tổ chức dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp vẫn là quan điểm chủđạo, là mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm trong quá trình đổi mới phươngpháp dạy học và là nguồn đề tài phong phú đối với các nhà nghiên cứu

2 Về vấn đề dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp

Như ở trên chúng ta đã khẳng định, làm văn là khâu vô cùng quan trọng của quátrình dạy học tiếng Tất cả những kĩ năng, tri thức, vốn ngôn ngữ của học sinh đều thểhiện trong bài làm văn của các em Bài làm văn tốt thể hiện chất lượng dạy học củaphần đọc hiểu văn bản, tiếng Việt và tất nhiên là cả phần làm văn Bởi vậy, dạy họclàm văn theo hướng giao tiếp là một yêu cầu tất yếu trong quá trình đổi mới phươngpháp dạy học tiếng Đồng thời, với tư cách là phân môn rèn luyện cho học sinh kĩnăng tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp, việc ứng dụng quan điểmgiao tiếp vào dạy học làm văn là hoàn toàn hợp lí và đạt được nhiều ưu điểm

Trong cuốn “Tiếng Việt thực hành”, nói về quá trình tạo lập văn bản, Bùi Minh Toán đã cho rằng: “Trước khi viết một văn bản nào đó, cần định hướng rõ rệt cho văn bản Việc định hướng này chính là việc xác định các nhân tố giao tiếp của văn bản.” [33; 99]

Bài làm văn của học sinh cũng là một dạng văn bản phục vụ cho giao tiếp vì vậy

nó không nằm ngoài sự chi phối của nguyên tắc này “Chính vì thế, khi làm bài văn trong nhà trường cần thiết phải phân tích kĩ đề bài để xác định được chính xác các nhân tố giao tiếp đã được quy định Trên cơ sở đó mà tạo lập được một văn bản đáp ứng đúng các yêu cầu của đề bài và đạt được hiệu quả giao tiếp cao.” [33; 101] Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”, khi đề cập đến “mục đích thực tiễn trong giao tiếp” cũng đã khẳng định: trong quá trình làm văn “nhân tố mục đích thực tiễn trong giao tiếp thường ít được học sinh chú ý, cho nên những bài làm của học sinh phần nhiều có một hình thức diễn đạt chung chung, chỉ cốt nhắc lại những kiến thức đã học Hiện tượng thường thấy ở học sinh là đưa nguyên xi vào bài làm cả những câu văn, đoạn văn trong SKG, có nguyên nhân không phải chỉ vì kiến thức không nhuần nhuyễn mà còn vì không có ý thức đầy đủ về các nhân tố ngoài ngôn ngữ quy định sự lựa chọn ngôn ngữ.” [17; 39]

Tác giả nhấn mạnh: các nhân tố giao tiếp và trước hết là mục đích thực tiễn tronggiao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.Điều đó cũng đồng nghĩa với ý kiến cho rằng việc xác định các nhân tố giao tiếp đểđịnh hướng cho bài làm văn là việc làm vô cùng quan trọng và cần thiết

Các nhà nghiên cứu trên đã thể hiện phần nào quan điểm dạy học làm văn theohướng giao tiếp tuy các ý kiến nêu ra vẫn chưa thành hệ thống

Nhà nghiên cứu Nguyễn Quang Ninh trong chuyên đề “Đưa kết quả nghiên cứu ngữ pháp văn bản vào việc dạy làm văn” cũng đã đề cập đến vấn đề rèn luyện cho

học sinh kĩ năng giao tiếp bằng văn bản - nghĩa là trong việc dạy làm văn, rèn luyệncho học sinh viết bài văn, giáo viên không phải chỉ dạy cho học sinh cách xây dựngbài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất mà còn phải dạy cho học sinh cáchxây dựng bài văn như một đơn vị dùng dể giao tiếp

Quan điểm này đã được chính tác giả phát triển và hệ thống lại trong “ Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” (Sách bồi dưỡng

thường xuyên chu kì 1997-2000 cho GVTH)

Tác giả khẳng định: “Bất kì một ngôn bản nào cũng phục vụ cho việc giao tiếp Bài tập làm văn của học sinh trong nhà trường được coi là một ngôn bản ở dạng nói hoặc viết… Cũng vì vậy, bài tập làm văn của học sinh được giả định phục vụ cho việc

giao tiếp - cũng phải tính toán tới các nhân tố giao tiếp: nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp….” [23; 32]

Nguyễn Quang Ninh đã định hướng cụ thể cho việc dạy tập làm văn nói và viếttheo quan điểm giao tiếp Trên cơ sở lý thuyết hội thoại, lý thuyết giao tiếp, tác giảnhấn mạnh: việc dạy học làm văn nói, viết cho học sinh theo hướng giao tiếp trướchết phải rèn luyện cho các em kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp chi phối đến bàilàm văn (như mục đích giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp, cách thức giao tiếp…)Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải biết tạo cho học sinh nhu cầu giao tiếp, môi trườnggiao tiếp tốt trong các giờ học làm văn thông qua các tình huống giao tiếp giả định.Cho đến nay, dạy học làm văn theo hướng giao tiếp vẫn còn là mảnh đất chưađược khai phá nhiều Chỉ có một số ý kiến của các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm,một vài bài báo và đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này

Lê Thị Thanh Hà trong luận văn “Phương pháp dạy học tập làm văn nói theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 2” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2003) đã xây

dựng được hệ thống cơ sở lí thuyết, nội dung dạy học tập làm văn nói, các kĩ năngcần rèn luyện cho học sinh và phương pháp dạy học từng kiểu bài trong chươngtrình lớp 2 một cách khá cụ thể Tuy nhiên, đề tài mới dừng lại ở việc tổ chức dạyhọc một phần nhỏ trong phân môn làm văn là tập làm văn nói

Về vấn đề tổ chức dạy học làm văn nghị luận, lâu nay các nhà nghiên cứu chủ yếutập trung vào rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghị luận cơ bản, cách lập luận trongđoạn văn, kĩ năng xây dựng đoạn…, tức là hướng tới mục tiêu giúp học sinh biết tổchức các đơn vị ngôn ngữ thành bài văn nghị luận một cách hệ thống, mạch lạc

Bùi Thị Xuân có đề tài: “Lý thuyết lập luận, lý thuyết đoạn văn và hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN) Đỗ Ngọc Thống có Luận án Tiến sĩ “Rèn luyện kĩ năng lập ý cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học” “Phương pháp làm văn nghị luận” của Đào Thị Huê (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN) hay “Một số dạng bài tập luyện cho học sinh lớp 8, 9 cách lập luận trong đoạn văn nghị luận” của Nguyễn

Đăng Giáp (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN)

Việc nghiên cứu dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp hầu như vẫn còn

bỏ ngỏ Mặc dù từ năm 1992, trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và phương pháp

trong sách làm văn lớp 12 C.C.G.D” (Sách bồi dưỡng giáo viên PTTH), Nguyễn

Quang Ninh đã đưa ra “những kĩ năng làm văn nghị luận xét từ góc độ tổ chức giaotiếp ngôn ngữ” và khẳng định đây là những kĩ năng không thể thiếu được trong quá

trình làm văn Đó là hai kĩ năng cơ bản: “kĩ năng xác định đối tượng giao tiếp và duy trì đối thoại với đối tượng trong suốt quá trình làm văn” và “kĩ năng xác định mục đích giao tiếp” Mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp tác động quan trọng tới

việc tổ chức bài viết của học sinh Chỉ khi các em đã xác định được đối tượng và mụcđích giao tiếp một cách rõ ràng thì mới có thể định ra một chiến lược giao tiếp cụ thể

“Đến lượt mình, chiến lược giao tiếp sẽ quyết định hướng lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ, cách thức tổ chức chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất.” [26; 73]

Có thể thấy, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp chưa được tậptrung nghiên cứu một cách có hệ thống và cụ thể trong khi đây là phần chiếm dunglượng lớn nhất trong chương trình làm văn THCS và THPT Vấn đề đặt ra ở đây làchúng ta trên cơ sở những định hướng, thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trướccộng với cái nhìn khoa học, biện chứng và lối tư duy logic - sẽ tiếp tục triển khai đềtài này sao cho có hiệu quả, khả thi, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy vàhọc tiếng Việt trong nhà trường

III Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu

Với đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp”, mục đích của chúng tôi là đưa ra một cách có hệ thống qui trình và các

phương pháp rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho họcsinh Để có thể đạt được mục đích trên chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụnghiên cứu cụ thể sau :

- Xem xét một cách chi tiết các cơ sở lý luận đảm bảo cho việc đề ra địnhhướng giao tiếp trong dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS và tiếnhành điều tra thực tế về chương trình, Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tình hình dạy họclàm văn nghị luận trong nhà trường THCS hiện nay

- Trên cơ sở nội dung dạy học phần làm văn nghị luận trong chương trình làmvăn lớp 9 THCS, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và nguyên tắc dạy học cơ

bản theo hướng giao tiếp; xây dựng hệ thống những kĩ năng làm văn nghị luận và tổchức rèn luyện những kĩ năng ấy theo định hướng giao tiếp.

- Triển khai thực nghiệm dạy học để kiểm chứng tính đúng đắn của các nộidung đã nghiên cứu

IV Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là việc tổ chức dạy học phân môn làm văntheo hướng giao tiếp cho học sinh trong nhà trường hiện nay Như chúng tôi đã khẳngđịnh, làm văn là nội dung rất quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt Bài làmvăn của học sinh là sự thể hiện tập trung nhất chất lượng dạy học bộ môn Vì vậy,chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu việc dạy học làm văn trong môi trường giao tiếp,bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục tiêu là hoạt động giao tiếp

Tuy nhiên, do tính chất và dung lượng của một Luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉxác định nghiên cứu ở một phạm vi hẹp, đó là dạng bài làm văn nghị luận, thuộcchương trình làm văn lớp 9 THCS (SGK ban hành từ năm 2002 theo quan điểm tíchhợp ba phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn) Đây là nội dung dạy học hiện hành, ổnđịnh và áp dụng trên cả nước

Mặt khác, đây là một đề tài khoa học về phương pháp dạy học, do đó, chúng tôi

sẽ phải đi sâu tìm hiểu nhiều lĩnh vực khoa học liên ngành khác như giáo dục học,tâm lý học, logic học…, đặc biệt là ngôn ngữ học, lý thuyết giao tiếp… Đó cũng lànhững nội dung mà chúng tôi phải nghiên cứu trong quá trình triển khai đề tài

V Các phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương phápnghiên cứu chủ yếu sau:

1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp thống kê: từ nguồn tài liệu có được, chúng tôi xem xét, tập hợp,

phân loại để tìm ra mối quan hệ bản chất của các nội dung kiến thức có tác dụnglàm sáng tỏ đề tài nghiên cứu

- Phương pháp phân tích: sau khi thống kê, chúng tôi đi vào phân tích từng nội

dung tri thức cụ thể để thấy được sự liên quan và đóng góp của những nội dungtri thức ấy đối với đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp: đi kèm với việc phân tích là quá trình tổng hợp, tập hợp

toàn bộ nguồn tài liệu cần thiết đã phân tích được vào trong một chỉnh thể thốngnhất phục vụ cho việc triển khai đề tài

2 Nhóm phương pháp điều tra

Chúng tôi sẽ tổ chức điều tra thực tế thông qua các phương pháp cơ bản sau:

- Phương pháp sử dụng các Anket: bằng các bảng câu hỏi, chúng tôi thu thập thông

tin về nhận thức của giáo viên đối với tầm quan trọng của dạy học làm văn nóichung, làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS, tìm hiểu các phươngpháp dạy học làm văn cơ bản mà các giáo viên đang sử dụng, những thuận lợi vàkhó khăn trong quá trình dạy học phần làm văn nghị luận lớp 9 THCS

- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp quan sát hoạt động dạy và học của

giáo viên và học sinh thông qua việc dự giờ một số tiết học làm văn nghị luận ởlớp 9 THCS để bổ sung thông tin cho việc điều tra thực tế

- Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: chúng tôi sẽ tiến hành trao đổi hoặc phỏng vấn

một số đối tượng giáo viên, học sinh để tìm hiểu thêm về nhận thức, ý kiến đánh giácủa giáo viên và học sinh về dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS; nhằm bổ sungthông tin, tăng độ chính xác, tính khách quan và bổ trợ cho những phương pháp khác

- Phương pháp xử lý bảng hỏi: đây là bước thống kê, phân loại, tổng hợp những

thông tin thu được trong bảng hỏi, kết hợp với những thông tin có được qua việcquan sát, phỏng vấn, đàm thoại để tiến hành xử lý số liệu và thông tin, rút ranhững kết luận cần thiết phục vụ cho mục đích nghiên cứu

hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9 THCS đã được xây dựng và từ các mô hình tổchức dạy học các nội dung cụ thể; chúng tôi sẽ đưa ra một số giáo án thực nghiệmvới sự đóng góp ý kiến của các giáo viên và các nhà nghiên cứu khác Việc thựcnghiệm giảng dạy sẽ được tiến hành ở một số lớp thuộc một số trường THCS theo ý

đồ của người nghiên cứu

Chúng tôi hy vọng qua quá trình thực nghiệm có thể kiểm tra được khả năng vậndụng và mức độ hiệu quả của việc đưa định hướng giao tiếp vào dạy học làm vănnghị luận cho học sinh lớp 9 THCS nói riêng và học sinh phổ thông nói chung

VI Giả thuyết khoa học

Nếu việc nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho họcsinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” của chúng tôi đạt được những kết quả nhấtđịnh thì sẽ góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học làm văn nói chung, phầnlàm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS; rút ngắn khoảng cách giữa việcdạy học văn nghị luận trong nhà trường với việc vận dụng kiểu văn bản này vàotrong hoạt động giao tiếp thực tế

VII Cấu trúc luận văn

Luận văn của chúng tôi có ba phần chính: Phần mở đầu, Phần nội dung và Phần kết luận Phần nội dung gồm ba chương:

Chương I: Những cơ sở đề xuất việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9

THCS theo hướng giao tiếp

Chương II: Tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 theo hướng giao tiếp Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng là Danh mục tài liệu tham khảo và Phần phụ lục gồm các phiếu điều tra,phiếu bài tập, giáo án thực nghiệm…

B PHẦN NỘI DUNG

CH ƯƠ NG I: NHỮNG CƠ SỞ ĐỀ XUẤT VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

CHO HỌC SINH LỚP 9 THCS THEO HƯỚNG GIAO TIẾP

I Cơ sở lý thuyết

I.1 Cơ sở lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ

I.1.1 Giao tiếp bằng ngôn ngữ

Giao tiếp trong đời sống xã hội được thực hiện bởi nhiều phương tiện khác nhau,trong đó, như Lênin đã khẳng định, ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất

Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc thông báo cho nhau, trao đổi với nhau những thôngtin nào đó hoặc bộc lộ với nhau những tư tưởng, tình cảm nào đó bằng ngôn ngữ

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn diễn ra theo hai quá trình: quá trình phát

và quá trình nhận Quá trình phát là quá trình người nói, người viết sản sinh ra cácngôn bản (sản phẩm ngôn ngữ) nhờ các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ Quá trình nhận

là quá trình người nghe, người đọc tiếp nhận và lĩnh hội được các ngôn bản với nhữngnội dung giao tiếp nhất định Hai quá trình này luôn có quan hệ qua lại và tác độnglẫn nhau Có thể mô hình hóa hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ qua sơ đồ sau:

Tạo lập Tiếp nhận

Mã hóa Giải mã

Khi có một nội dung giao tiếp, người phát sẽ tìm cách truyền nội dung này đến chongười nhận Nội dung giao tiếp được hiểu là những nhận thức của người phát về hiệnthực khách quan Nó vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan Mặt khác,nội dung giao tiếp là nhận thức về hiện thực khách quan, nó thuộc lĩnh vực tinh thần,gắn liền với bộ não Vì vậy, nội dung ấy không thể truyền trực tiếp từ người phát đếnngười nhận Người phát phải tìm cách vật chất hóa nội dung đã có, tức là chuyển hóa

nó thành tín hiệu mang tính vật chất Có thể chuyển nội dung tinh thần thành tín hiệudưới dạng động tác, cử chỉ, màu sắc, đường nét… nhưng hiệu quả nhất là cáchchuyển thành tín hiệu ngôn ngữ Việc chuyển nội dung giao tiếp thuộc lĩnh vực tinhthần sang lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là quá trình mã hóa ngôn ngữ để tạo thànhngôn bản Ngôn bản là các sản phẩm dạng nói hoặc dạng viết của việc giao tiếp bằng

Người nghe (đọc) Ngôn bản

Người nói

(viết)

ngôn ngữ Quá trình tạo lập ngôn bản hay quá trình mã hóa ngôn ngữ chịu sự chi phốichủ yếu của hai nhân tố: vốn sống và vốn ngôn ngữ của người phát.

Nhận được nội dung thông báo dưới dạng tín hiệu âm thanh hoặc chữ viết (ngônbản), người nhận sẽ tiến hành lý giải tín hiệu đó Mục đích của việc lý giải là khôiphục được nội dung đã mã hóa trong tín hiệu Giao tiếp là thông tin nghĩa nên việckhôi phục lại nội dung thông tin là quan trọng nhất Người nhận phải lý giải mọi yếu

tố ngôn ngữ nhận được về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng, điệu bộ, cử chỉ,

âm điệu… để hiểu chính xác nội dung truyền đi Để có thể giải mã đúng những nộidung truyền đi, người nhận cũng phải có một vốn sống và vốn ngôn ngữ nhất định,

ít nhất là tương đương với người phát

Thực tế, từ nội dung giao tiếp ở người phát đến nội dung thông tin nhận được ởngười nhận luôn có một khoảng cách Qua quá trình mã hóa ngôn ngữ, nội dungthuộc lĩnh vực tinh thần của người phát và nội dung ngôn bản đã ít nhiều có sự khácbiệt Bản thân nội dung của ngôn bản cũng không đồng nhất hoàn toàn với nội dunggiải mã ở người nhận Như vậy là có tới hai khoảng cách được đặt ra mà việc rútngắn chúng thực sự rất khó khăn, nhất là khi người phát và người nhận có sự chênhlệch quá lớn về vốn sống và vốn ngôn ngữ

I.1.2 Lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ với việc dạy học làm văn theo hướng giao tiếp

Thực chất, việc dạy học làm văn trong nhà trường phổ thông chính là quá trìnhrèn luyện cho các em học sinh kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ cho hoạtđộng học tập và giao tiếp Ở đây, các bài làm văn không chỉ là đơn vị ngôn ngữ ởbậc cao nhất mà còn là đơn vị giao tiếp cơ bản Vì vậy, lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ

là một cơ sở quan trọng đối với việc dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văntheo hướng giao tiếp nói riêng

I.1.2.1 Về bản chất, giao tiếp bằng ngôn ngữ là một loại hoạt động của conngười, mang đầy đủ đặc trưng của hoạt động con người Giao tiếp bao giờ cũng phải

có động cơ, xuất phát từ một ý đồ nào đấy, có kế hoạch, có chủ đích, hướng đếnnhững đối tượng cụ thể nhất định Quá trình tạo lập lời nói mang bản chất một hoạtđộng, hoạt động này gồm nhiều cấp độ khác nhau:

- Giai đoạn định hướng: nói, viết nhằm mục đích gì, với ai, trong hoàn cảnh nào,xác định cách thức nói, viết…

- Giai đoạn lập chương trình: tiến hành thảo nội dung chính, sắp xếp theo một bốcục với cấu trúc bề sâu, bề nổi…

- Giai đoạn hiện thực hóa chương trình: biến dự định thành lời nói bằng cáchdùng những phương tiện cụ thể tạo câu, tạo lời, tạo văn bản

- Giai đoạn kiểm tra hiệu đính: kiểm tra nhằm phát hiện và điều chỉnh, sửa chữanhững sai lầm trong quá trình tạo lập ngôn bản

Quá trình tạo lập lời nói là cơ sở để chúng ta xây dựng hệ thống các kĩ năng làmvăn tương ứng cần rèn luyện cho học sinh, cũng chính là các bước của việc triểnkhai một bài làm văn Đó là các kĩ năng:

- Tìm hiểu đề: Đề bài thể hiện đề tài, lĩnh vực, các nhân tố giao tiếp, loại bài

viết… Dựa vào đề bài, học sinh phải xác định mình sẽ viết về cái gì, viết cho ai,trong hoàn cảnh nào, loại bài cần viết (miêu tả, tự sự, nghị luận, thuyết minh…)

- Lập dàn ý: học sinh tiến hành tìm ý và lập bố cục cho bài viết Dự định sẽ viết

những ý gì, lựa chọn các ý sao cho phù hợp nhất, bản chất nhất, xác định ý chính,

ý phụ Sau đó sắp xếp trình tự triển khai các ý một cách hợp lý

- Triển khai bài viết: đây thực chất là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ như dùng từ,

đặt câu, dựng đoạn và hoàn thành bài viết

- Kiểm tra bài viết: đây là kĩ năng đọc để kiểm tra sự thỏa mãn các yêu cầu về

mặt ngôn ngữ và về hiệu quả giao tiếp của bài làm văn

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi sẽ tiến hành dạy học làm văn nghị luận chohọc sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làmvăn cơ bản này

I.1.2.2 Giao tiếp bằng ngôn ngữ thực chất là quá trình người nói (người viết) tạolập ngôn bản và người nghe (người đọc) tiếp nhận ngôn bản Ngôn bản là trung tâmcủa hoạt động giao tiếp ngôn ngữ

Ngôn bản theo cách hiểu rộng rãi hiện nay, là sản phẩm dạng nói lẫn dạng viết củaviệc giao tiếp bằng ngôn ngữ Theo quan niệm này, một chuỗi các yếu tố ngôn ngữ

mạch lạc được người tham gia giao tiếp tạo nên để truyền đạt những nội dung giaotiếp nào đó sẽ được gọi là ngôn bản

Trong hoạt động giao tiếp, có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếpđến việc tổ chức, xây dựng ngôn bản Chúng ta gọi tất cả các nhân tố ngoài ngônngữ có ảnh hưởng xa gần và để lại những dấu ấn của mình trong ngôn bản là cácnhân tố giao tiếp

Nhân tố giao tiếp là những nhân tố tạo nên một hoạt động giao tiếp nhất định.Các nhân tố này luôn luôn chế ước ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp và để lại dấu

ấn trong hoạt động giao tiếp Đó là các nhân tố nội dung giao tiếp, nhân vật giaotiếp, mục đích giao tiếp, cách thức giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp…

Trong nội dung dạy học làm văn hiện nay, mối quan hệ giữa các nhân tố ngoàingôn ngữ với bài làm văn của học sinh chưa được quan tâm đúng mức Điều này đãhạn chế tính hiệu quả của các bài viết cũng như làm cho bài viết của các em thiếulinh hoạt, thiếu sáng tạo

Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học làm văn cho họcsinh theo hướng giao tiếp với quan điểm chủ đạo là: bên cạnh kĩ năng tổ chức cácyếu tố ngôn ngữ, phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng xử lý các mối quan hệ giữa bàiviết và các nhân tố ngoài ngôn ngữ; trước hết là mục đích giao tiếp và đối tượnggiao tiếp

I.2 Cơ sở ngôn ngữ học văn bản

Có thể nói, lĩnh vực ứng dụng quan trọng nhất và hiệu quả nhất của ngôn ngữhọc văn bản (còn gọi là ngữ pháp văn bản) chính là việc dạy học làm văn

I.2.1 Lịch sử ngôn ngữ học cho thấy rằng, trong một thời gian khá dài, việcnghiên cứu ngôn ngữ chủ yếu đi theo hướng nhấn mạnh: ngôn ngữ là phương tiệnchủ yếu dùng để giao tiếp Theo hướng này, rõ ràng việc nghiên cứu ngôn ngữkhông chỉ dừng lại ở đơn vị câu Phần lớn các trường hợp, người tham gia giao tiếpthể hiện tư tưởng, suy nghĩ của mình dưới dạng một chuỗi câu có liên quan qua lại

với nhau Chuỗi câu đó là văn bản “Vì vậy, có thể khẳng định, văn bản là đơn vị giao tiếp quan trọng nhất, cơ bản nhất chứ không phải là từ và câu.” [22; 210]

Bài làm văn của học sinh trong nhà trường cũng là một văn bản Một mặt, nó làđơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất, mặt khác nó là một đơn vị giao tiếp cơ bản Việc ýthức được sự tồn tại của hai mặt này sẽ giúp chúng ta định hướng nội dung giảng dạy

và cách thức rèn luyện làm văn trong nhà trường một cách có hiệu quả Đã không ítgiáo viên khi dạy làm văn chỉ nghiêng về phía coi bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ởbậc cao nhất mà chưa ý thức được rằng bài văn cũng là một đơn vị giao tiếp cơ bản.Như vậy, khi dạy làm văn, chúng ta không chỉ hướng dẫn học sinh rèn kĩ năng xử línhững mối quan hệ nội tại của văn bản (cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, đặt câu, liênkết đoạn…) mà còn rèn cho học sinh kĩ năng xử lí mối quan hệ giữa bài viết của mìnhvới các nhân tố ngoài ngôn ngữ như đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp…

Dạy học làm văn cho học sinh theo hướng này là chúng ta đang rèn cho các em

kĩ năng giao tiếp bằng văn bản, làm cơ sở cho các em tham gia hoạt động giao tiếpthực tế đạt hiệu quả hơn

I.2.2 Trước đây, việc có nhiều cách hiểu khác nhau về đoạn văn đã gây ra rấtnhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy làm văn Các nhà nghiên cứu ngôn ngữhọc văn bản đã đưa ra được một quan niệm thỏa đáng về đoạn văn, tạo sự thốngnhất về nội dung học tập và rèn luyện cho học sinh

“Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, liền kề với câu, diễn đạt một nội dung nhất định (nội dung lôgic hay nội dung biểu cảm, thẩm mĩ), được mở đầu bằng chỗ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm kết đoạn.” [22; 228]

Như vậy, đơn vị cơ bản của văn bản là đoạn văn Đoạn văn hoàn chỉnh (đoạn ý)chính là một văn bản thu nhỏ Trong quá trình dạy học làm văn, việc rèn luyện kĩnăng viết một bài văn đầy đủ có thể bắt đầu từ việc luyện xây dựng đoạn văn hoànchỉnh Những kĩ năng làm văn cơ bản cũng sẽ được rèn luyện thông qua việc viếtnhững đoạn văn theo định hướng

Việc luyện cho học sinh viết bài văn bắt đầu từ việc viết đoạn văn có những ưuđiểm như: tiết kiệm thời gian (do thời gian dạy học trên lớp có giới hạn), rèn đượcnhiều kĩ năng cần thiết cho học sinh, cùng lúc rèn luyện được cho nhiều học sinh,tránh được tâm lí ngại viết cho học sinh (các em chỉ phải viết một đoạn với số lượngcâu không quá nhiều so với viết cả bài văn)

Để tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giaotiếp, chúng tôi cũng sẽ tiến hành rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị luận cho họcsinh bắt đầu từ việc hướng dẫn các em viết những đoạn văn có định hướng

I.2.3. Một vấn đề lí thuyết quan trọng nữa của ngôn ngữ học văn bản là lí thuyết

về liên kết và mạch lạc Trong quá trình dạy học làm văn, giáo viên luôn hướng tớidạy cho học sinh cách viết một bài văn mạch lạc, khúc chiết

Đặc biệt với bài làm văn nghị luận, yêu cầu về tính mạch lạc càng cao, logic giữacác ý, các câu phải đảm bảo sao cho lập luận chặt chẽ, sắc sảo Để đạt được điều đó,thông qua các phép liên kết mà ngữ pháp văn bản đưa ra, giáo viên phải hướng dẫnhọc sinh cách liên kết câu văn, đoạn văn trong văn bản Liên kết câu chính là mộtcách rèn luyện cho học sinh viết văn mạch lạc Như vậy, cả giáo viên và học sinhđều phải nắm được một số loại quan hệ ý nghĩa phổ biến nhất và một số phép liênkết thông dụng nhất

I.3 Cơ sở Logic học

Đã từ lâu, bộ môn Logic học đã được xem là cơ sở chung cho tất cả các ngànhkhoa học khác nhau Việc nghiên cứu khoa học không thể tách rời logic bởi tínhlogic là nền móng để quá trình nghiên cứu đạt đến chân lý

Logic học cũng là một trong những tiền đề của việc dạy học làm văn Rất nhiềuvấn đề của làm văn gắn liền với logic Từ hoạt động ra đề, chấm bài, rèn luyện kĩnăng cho học sinh… của giáo viên; đến việc tìm ý, dựng đoạn, viết bài của họcsinh; hoạt động nào cũng cần đến logic học Các thao tác tư duy được logic họcnghiên cứu như: chứng minh, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, suy diễn,phán đoán, kiểm nghiệm… đã và đang được sử dụng trong làm văn, đặc biệt là làmvăn nghị luận

Nghị luận là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy logic Văn nghị luận tácđộng vào lí trí, trí tuệ người đọc, nó là kết quả của tư duy logic Với phương thức tư

duy logic, “văn nghị luận luôn hướng tới hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng, tác động vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của sự vật và hiện tượng ấy.” [26; 09]

Ở văn nghị luận, thật khó để có thể phân định rõ ràng đâu là lí thuyết làm văn,đâu là lí luận logic Các thao tác phân tích - tổng hợp, diễn dịch - quy nạp… mộtmặt là các thao tác của logic, tức là hoạt động tư duy nhằm tìm ra chân lí, mặt kháccũng chính là các thao tác trình bày các ý trong bài làm văn nghị luận Và để rènluyện một trong những kĩ năng làm văn nghị luận quan trọng là kĩ năng lập luận thìkhông thể không vận dụng logic học

I.4 Cơ sở tâm lý - giáo dục học

I.4.1 Hoạt động, hành vi và thao tác là những khái niệm trung tâm của lí thuyết

hoạt động trong tâm lí học

Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác độngvào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu nảy sinh ra trong cuộcsống của họ Bản chất của hoạt động là có ý thức, có đối tượng và có cấu trúc Nóiđến cấu trúc của hoạt động, các nhà tâm lý học thường nói đến hoạt động mà ứngvới nó là động cơ Để hoạt động phải triển khai các hành động (hành vi), mỗi hànhđộng có một mục đích tương ứng Và mỗi hành động lại được thực hiện bằng mộtloạt các thao tác với những phương tiện cụ thể

Thao tác là yếu tố nhỏ nhất của hoạt động Để đạt được sự thành thạo trong hoạtđộng, con người cần phải thành thạo từ các thao tác Việc rèn luyện bất cứ hoạtđộng nào của con người cũng bắt đầu từ việc rèn luyện các thao tác ấy

Làm văn là một hoạt động như tất cả các hoạt động khác của con người Hoạtđộng này cũng bao gồm nhiều hành động, thao tác khác nhau Để rèn luyện kĩ nănglàm văn nghị luận cho học sinh chúng ta cũng phải bắt đầu từ việc xác định và rènluyện những kĩ năng làm văn cơ bản nhất, những thao tác nghị luận đơn giản nhất Mặt khác, bên cạnh cấu trúc nhiều tầng bậc, hoạt động còn chia ra hành động nền vàhành động cơ bản Hành động nền là hành động không qui định việc có đạt được mục

đích hay không, chỉ là điều kiện để các hoạt động đạt kết quả Hành động cơ bản là hànhđộng quan trọng, quy định việc có đạt được mục đích, động cơ hay không Trong hoạtđộng làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng, giáo viên cần xác định rõhành động nào là hành động nền, hành động nào là hành động cơ bản để từ đó rènluyện cho học sinh những kĩ năng làm văn quan trọng, cần thiết nhất Kĩ năng nào là

cơ bản, cần rèn luyện kĩ càng, nhuần nhuyễn; kĩ năng nào không cần rèn luyện kĩ.Bởi vì thời gian học tập ở trên lớp là có hạn, chúng ta không thể ôm đồm, rèn luyệnthiếu chọn lọc

Hoạt động của con người luôn có ý thức, có động cơ Vì vậy, để rèn luyện chohọc sinh hoạt động làm văn, chúng ta cũng cần tạo được ở các em động cơ học tậptốt Đem đến cho các em sự hứng thú, từ đó có động cơ để tiến hành hoạt động tạolập ngôn bản (bài làm văn) Sự hứng thú ấy có thể đến từ nội dung của đề bài(những vấn đề nghị luận có tính thiết thực, gần gũi với cuộc sống của các em…),đến từ những tình huống giao tiếp giả định mà giáo viên đưa ra…

I.4.2 Phải khẳng định rằng, giáo dục học là một trong những tiền đề không thểthiếu được đối với việc nghiên cứu các vấn đề về phương pháp dạy học nói chung

và phương pháp dạy học làm văn nói riêng

Việc tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9THCS phải luôn tuân theo hệ thống tổ chức giáo dục nói chung Đó là phải đảm bảođược mục tiêu giáo dục, đào tạo đã đề ra; đảm bảo về chương trình, hệ thống bàihọc, bài tập ở nhà… như đã quy định

Việc dạy học phải tuân theo những nguyên tắc có tính chủ đạo trong giáo dục họcnhư: nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, nguyên tắc trựcquan, nguyên tắc giao tiếp…

Mặt khác, trên cơ sở những phương pháp dạy học cơ bản của giáo dục học, chúngtôi sẽ chọn lựa ra những phương pháp thích hợp nhất, hiệu quả nhất đối với việc dạyhọc làm văn theo hướng giao tiếp

Trong quá trình tổ chức dạy học, rất nhiều thuật ngữ và khái niệm của giáo dụchọc như: mục đích, nguyên tắc, phương pháp, kĩ năng, kĩ xảo, bài học, kiểm tra,đánh giá…cũng sẽ được sử dụng

II Cơ sở thực tiễn

II.1 Chương trình và Sách giáo khoa

II.1.1 Về chương trình

Để tiến hành dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9THCS, chúng tôi lấy chương trình hiện đang được sử dụng để biên soạn Sách giáokhoa Ngữ văn 9 hiện hành (chương trình THCS ban hành kèm theo quyết định số03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24/01/2002 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) làm cơ sở đềxuất các phương pháp và hoạt động tổ chức dạy học

Đây là chương trình được xây dựng dựa trên quan điểm tích hợp, sáp nhập baphân môn Văn, tiếng Việt, Tập làm văn vào trong một chỉnh thể là Ngữ văn Việcthay đổi cấu tạo và tên gọi có ảnh hưởng không nhỏ đến cấu trúc sách giáo khoa, tổchức bài học cũng như nhiều mặt của nội dung và phương pháp học tập, giảng dạy.Mỗi bài học, đơn vị của sách giáo khoa đều gồm đủ ba phần: đọc hiểu văn bản, tiếngViệt và tập làm văn Việc tích hợp lấy kiểu loại văn bản làm trục chính

So với chương trình các lớp 6, 7 và 8, chương trình Ngữ văn 9 phong phú hơnnhiều Nếu ở ba lớp dưới, cả năm học, môn Ngữ văn chỉ có 140 tiết thì ở lớp 9 cóđến 175 tiết, nhiều hơn các môn học khác Phần tập làm văn, bên cạnh việc hướngdẫn cho các em viết những văn bản hành chính thông dụng, chương trình đi sâu vàocác kiểu văn bản chính như thuyết minh, tự sự và nghị luận Về văn bản nghị luận,chương trình tập trung vào hai hình thức thường gặp nhất là nghị luận xã hội (mộthình thức trước đây chưa được chú ý đúng mức trong nhà trường) và nghị luận vănhọc với hai dạng cụ thể là: nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích) và nghịluận về một đoạn thơ, bài thơ

Với phần làm văn nghị luận, mục tiêu dạy học mà chương trình đề ra là:

- Hoàn chỉnh các tri thức về làm văn nghị luận: tiếp tục củng cố, bổ sung, nâng caonhững vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở các lớp dưới Trang bịcho học sinh hệ thống lí thuyết cơ bản về kiểu bài cũng như rèn luyện những kĩ nănglàm văn nghị luận chính trong việc xây dựng bài văn

- Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ ở mức tự giác hơn, chủ động hơn Qua quátrình luyện tập viết các đoạn văn, bài văn nghị luận, học sinh có được năng lực viết và

nói đúng chuẩn, biết làm cho văn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàn cảnh,điều kiện giao tiếp; biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách viết, cách nói

- Nâng cao năng lực tư duy: thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làm văn nghịluận, các thao tác lập luận, học sinh sẽ được rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy Việc định hướng tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCStheo hướng giao tiếp không chỉ dựa vào nội dung kiến thức được quy định trongchương trình mà còn dựa vào mục tiêu dạy học phần làm văn nghị luận nói trên

II.1.2 Sách giáo khoa và sách giáo viên

II.1.2.1 Về sách giáo khoa

Để tiến hành tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho họcsinh lớp 9 THCS, chúng tôi lấy cuốn Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tập 2 (Nxb Giáodục, 2005) làm cơ sở chủ yếu để triển khai nội dung dạy học (Cuốn Ngữ văn 9 tập 1không có nội dung dạy học làm văn nghị luận, chỉ tập trung ở văn bản thuyết minh

và văn bản tự sự)

Nội dung kiến thức được giảng dạy bao gồm: phép phân tích và tổng hợp; nghịluận về một sự việc, hiện tượng đời sống

- Nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí

- Nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)

- Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ

Nội dung dạy học về cơ bản được chia làm hai loại: dạng bài lí thuyết về các thao tácnghị luận, kiểu bài nghị luận và dạng bài luyện tập để từ đó rèn luyện các kĩ năng làmvăn nghị luận cơ bản, hướng tới việc xây dựng đoạn, và hoàn thiện bài viết Chúng tôicũng sẽ tổ chức dạy học theo hai hướng: dạy phần lí thuyết và phần thực hành

Thông qua những nội dung dạy học này, chúng tôi tiến hành dạy học cho học sinhtheo hướng giao tiếp, sử dụng phương pháp giao tiếp, tạo môi trường giao tiếp tốt đểviệc dạy học có thể vươn tới mục tiêu hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằngvăn bản cho học sinh

Bên cạnh đó, chúng tôi còn tham khảo sách giáo khoa Ngữ văn 7, Ngữ văn 8 đểcủng cố, hoàn thiện cho học sinh những thao tác, kĩ năng nghị luận đã được học ởcác lớp này

II.1.2.2 Về sách giáo viên

Phải khẳng định rằng Sách giáo viên là một cơ sở quan trọng giúp chúng tôi triểnkhai việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp Trước hết, những nội dung dạy học cơ bản của chương trình được hướng dẫn rất

cụ thể cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Đây là điểm rất cần thiết vì dù vận dụngphương pháp dạy học nào, điều đầu tiên người giáo viên cần đảm bảo trong quátrình giảng dạy là tính chính xác, đúng đắn, phong phú, sâu sắc của những kiến thức

II.2 Điều tra thực tế việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS hiện nay

Để có cơ sở thực tế về tình hình dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 trongcác trường THCS hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra thông qua các phiếu câu hỏiđối với 144 giáo viên giảng dạy Ngữ văn ở một số trường THCS thuộc địa bàn tỉnhNam Định; gồm trường THCS Lý Thường Kiệt, trường THCS Tô Hiệu, trường THCSHùng Vương và một số trường khác Nội dung điều tra tập trung vào một số vấn đề củaphương pháp dạy học tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy học tập làm văn nói riêng(chủ yếu là làm văn nghị luận) Trong đó, đi sâu vào hỏi về định hướng giao tiếp trongviệc dạy học tiếng Việt và dạy học phần tập làm văn Các câu hỏi đưa ra đều mang tínhchất gián tiếp

Bên cạnh việc đưa ra những phiếu câu hỏi, chúng tôi kết hợp với việc tròchuyện, phỏng vấn trực tiếp các đối tượng điều tra, tham gia dự giờ, quan sát, ghichép lại những thông tin cần thiết để đối chiếu với số lượng thống kê nhằm làm tăngthêm độ chính xác và tính khách quan cho kết quả điều tra

Qua quá trình điều tra, chúng tôi thu được các kết quả như sau:

II.2.1 Về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn trong nhà

trường THCS

Trên cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tôi xác định mục tiêu chính của việc dạyhọc phần tập làm văn trong nhà trường THCS hiện nay là: hình thành và rèn luyệncác kĩ năng sử dụng ngôn ngữ (bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết), tập trung nhiềuhơn vào hai kĩ năng viết và nói (kĩ năng tạo lập ngôn bản), hướng tới hình thành chocác em năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt Một mục tiêu nữa không kém phần quantrọng là hình thành và rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh

Với các mục tiêu cơ bản nêu trên, chúng tôi thu được kết quả điều tra như sau:

Bảng 1: Nhận thức về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn

trong nhà trường THCS hiện nay

Các mức

độ nhận thức

Số lượng (người)

Tỉ lệ (%)

Số lượng giáo viên nhận thức vừa đúng đắn, vừa đầy đủ vấn đề này là 75/144đồng chí, chiếm tỉ lệ 52,1% tổng số giáo viên Số giáo viên nhận thức đúng nhưngchưa đầy đủ mục tiêu, nhiệm vụ chính khi tổ chức dạy học làm văn trong nhà trường

là 43/144 đồng chí, chiếm tỉ lệ 29,9% Những giáo viên này chỉ xác định được mộttrong hai mục tiêu, nhiệm vụ mà chúng tôi đã nêu Hoặc có đồng chí nêu đủ hai mụctiêu nhưng chưa hoàn toàn chính xác Còn lại là 26/144 đồng chí, chiếm 18,0%trong tổng số giáo viên, xác định chưa đúng đắn về mục tiêu, nhiệm vụ chính củaviệc dạy học phần làm văn trong chương trình giảng dạy tiếng Việt ở trường THCS.Phần lớn các giáo viên cho rằng: nhiệm vụ chính của dạy học tập làm văn trongnhà trường THCS là rèn luyện cho học sinh những kĩ năng làm văn cơ bản (lựa chọn

từ ngữ, đặt câu, dựng đoạn, viết bài…) mà không ý thức được mục đích cuối cùngcủa việc dạy học tiếng nói chung và dạy học tập làm văn nói riêng là hướng tới hìnhthành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cho học sinh

II.2.2 Nhận thức của các giáo viên về vai trò, vị trí của việc dạy học phần Tập làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng trong chương trình THCS

Chúng ta phải khẳng định rằng: nhận thức đúng vị trí, vai trò của việc dạy họcphần tập làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận ở trường THCS (chủ yếu ở lớp 7, 8,9) là một yêu cầu hết sức cần thiết đối với các giáo viên Ở đây, chúng tôi đưa ra cácmức độ đánh giá khác nhau về vấn đề này Kết quả điều tra thu được thể hiện trongbảng số liệu sau:

Bảng 2: Nhận thức về vị trí, vai trò của việc dạy học phần tập làm văn nói chung và làm

văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS hiện nay

Có 73/144 đồng chí đánh giá rằng vị trí của tập làm văn nói chung và làm vănnghị luận nói riêng trong chương trình dạy học tiếng Việt ở trường THCS là vô cùngquan trọng, chiếm tỉ lệ 50,7% tổng số giáo viên 46/144 giáo viên có đánh giá ở mức

độ quan trọng, chiếm tỉ lệ 32% Đây là một điều rất đáng mừng bởi đa số giáo viên

đã ý thức được vấn đề rất cần thiết này, từ có ý thức đúng các giáo viên sẽ có đượcđịnh hướng đúng trong giảng dạy

25/144 giáo viên còn lại, chiếm tỉ lệ 17,3% tổng số giáo viên cho rằng vị trí của tập làmvăn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng là bình thường, ít quan trọng Những giáoviên này đề cao vai trò của phần đọc hiểu văn bản và tiếng Việt hơn phần tập làm văn

Nguyên nhân của những đánh giá này là suốt một thời gian dài, ở các trường phổ thôngcủa chúng ta chỉ tập trung giảng dạy hai môn chính là Giảng văn và tiếng Việt Môn Tậplàm văn là môn học công cụ, có vai trò rất quan trọng lại chỉ được dạy qua loa, dạy mộtcách hình thức và số tiết học trong một năm cũng rất hạn chế so với hai môn kia

II.2.3 Nhận thức của giáo viên về các nguyên tắc dạy học tiếng Việt cơ bản (cũng

là các nguyên tắc dạy học làm văn) ở trường THCS

Ở phần này, chúng tôi nêu ra ba nguyên tắc dạy học tiếng Việt nói chung, đó là:nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc chú ý tới trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh vànguyên tắc tư duy Chúng tôi muốn điều tra xem nhận thức của giáo viên về cácnguyên tắc này và việc vận dụng chúng vào quá trình dạy học tiếng Việt nói chung,tập làm văn nói riêng trong nhà trường THCS như thế nào

Bảng số liệu dưới đây là kết quả điều tra của chúng tôi:

Bảng 3 : Nhận thức của giáo viên về các nguyên tắc dạy học tiếng Việt cơ bản (cũng là các

nguyên tắc dạy học làm văn) ở trường THCS

“nguyên tắc chú ý tới trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh” Như vậy, các giáo viênđều ý thức được rằng: chương trình dạy học tiếng Việt, dạy học tập làm văn đòi hỏiviệc dạy học phải hướng vào hoạt động giao tiếp Việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt đều phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục

đích, phải hướng vào việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữcho học sinh một cách có văn hóa Thực tế này đã chứng minh tính xác thực của cơ

sở lí luận: việc dạy học tiếng Việt phải tổ chức tốt các hoạt động học tập để học sinhđược thực hành nói năng, nghĩa là phải sử dụng giao tiếp như là một phương phápchủ đạo để dạy học thì mới đạt được những mục tiêu môn học đã đề ra

II.2.4 Về việc sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn trong nhà trường

THCS hiện nay

Việc lựa chọn và sử dụng những phương pháp dạy học phần tập làm văn sao chophù hợp với các mục tiêu, nhiệm vụ môn học đã đề ra là rất quan trọng vì nó ảnhhưởng trực tiếp đến việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho học sinh

Ở phần trước chúng ta đã thấy rất rõ là về mặt nhận thức, phần lớn các giáo viên đềuxác định được một cách đúng đắn rằng “nguyên tắc giao tiếp” là nguyên tắc quantrọng nhất cần vận dụng vào trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy họctiếng Việt và phần tập làm văn Vậy thực tế họ vận dụng nhận thức đó vào quá trìnhdạy học tập làm văn như thế nào?

Kết quả điều tra về vấn đề này được thể hiện trong bảng số liệu sau:

Bảng 4: Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn trong nhà

trường THCS hiện nay

Từ bảng thống kê trên đây, chúng ta thấy rõ những phương pháp dạy học tập làmvăn mà các giáo viên sử dụng phổ biến và thường xuyên hiện nay xếp theo thứ tự sau:Đứng ở vị trí đầu tiên là phương pháp thuyết trình với 140/144 giáo viên sử dụng vàogiảng dạy tập làm văn, đây là phương pháp dạy học truyền thống của các môn học nặng

về truyền thụ tri thức lí thuyết Tiếp đó là các phương pháp: phương pháp vấn đáp,phương pháp quan sát, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phươngpháp giao tiếp và cuối cùng là phương pháp trò chơi với 30/144 giáo viên sử dụng.

Việc các giáo viên lựa chọn, sử dụng những phương pháp dạy học như vậy làtương đối hợp lí song nó chưa thể hiện rõ nét việc sử dụng phương pháp, biện phápdạy học đặc trưng của phần tập làm văn

Theo chúng tôi, để đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giaotiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh thì phương pháp dạy học làm văn đặc trưng nhấtcần được sử dụng thường xuyên phải là phương pháp giao tiếp chứ không phải làphương pháp thuyết trình và phương pháp vấn đáp Bản chất của phương pháp giaotiếp là làm cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các tình huống giao tiếp cụ thể.Đây là một phương pháp dạy học mang tính tổng hợp, đòi hỏi giáo viên phải biết sửdụng phối hợp một số phương pháp dạy học để tạo ra các tình huống giao tiếp phùhợp với nội dung bài dạy Như vậy, việc sử dụng phương pháp giao tiếp sẽ bao hàm

cả phương pháp nêu vấn đề, phương pháp vấn đáp, phương pháp thảo luận nhóm… Với những ưu điểm đó, phương pháp giao tiếp là phương pháp bậc nhất tuân thủnguyên tắc giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học tập làm văn nói riêng

Lẽ ra, phương pháp này phải được sử dụng thường xuyên, phổ biến nhất thì trên thực tế,mức độ sử dụng phương pháp này của các giáo viên là rất thấp, xếp ở vị trí thứ 6 trongtổng số 7 phương pháp mà chúng tôi đưa ra Điều này cho thấy giữa mặt nhận thức củagiáo viên về nguyên tắc dạy học và thực tế giảng dạy chưa có sự thống nhất

II.2.5 Nhận thức của giáo viên về những tư tưởng chủ đạo trong việc đổi mới

phương pháp dạy học tiếng Việt và tập làm văn ở trường THCS hiện nay

Những đổi mới về cấu trúc nội dung, chương trình dạy học Ngữ văn THCS (chủyếu dựa trên quan điểm tích hợp và quan điểm giao tiếp) đòi hỏi phải có sự đổi mớiphương pháp dạy học cho phù hợp để đảm bảo tính đồng bộ và chất lượng dạy học

Ở đây, chúng tôi muốn tìm hiểu nhận thức của các giáo viên về những tư tưởngchủ đạo của việc đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Việt nói chung và phầntập làm văn nói riêng Điều này sẽ được phản ánh rõ trong bảng số liệu sau:

Bảng 5: Nhận thức về những tư tưởng chủ đạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học

tiếng Việt và tập làm văn ở trường THCS hiện nay

II.2.6 Kết quả điều tra về việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy kiểu bài làm

văn nghị luận ở trường THCS hiện nay

Về quan điểm giao tiếp trong dạy học tập làm văn nói chung và làm văn nghị luậnnói riêng, đa số giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn và đầy đủ Họ chỉ mới dừnglại ở việc cho rằng: quan điểm giao tiếp trong dạy học là áp dụng phương pháp giaotiếp vào quá trình dạy học bộ môn Họ chưa ý thức được là quan điểm giao tiếp cònbao hàm cả việc lấy giao tiếp làm môi trường và mục đích dạy học

Các giáo viên khi được hỏi đều trả lời rằng họ có sử dụng phương pháp giao tiếptrong quá trình giảng dạy tập làm văn nói chung và văn nghị luận nói riêng Tuyvậy, việc sử dụng phương pháp này vào dạy học chưa đạt hiệu quả cao bởi đây làmột phương pháp dạy học mới được khuyến khích sử dụng, trong khi lại không có

tài liệu hướng dẫn cụ thể việc sử dụng phương pháp này như thế nào cho phù hợp và

có hiệu quả Vì thế, giáo viên còn gặp nhiều bỡ ngỡ và khó khăn khi thực hiện.Những khó khăn ấy thể hiện trong bảng số liệu sau:

Bảng 6: Những khó khăn khi sử dụng phương pháp giao tiếp để giảng dạy tập làm văn của

giáo viên THCS hiện nay

Các khó khăn thường gặp (trên tổng số 144 GV) Số giáo viên Tỉ lệ (%)

1 Hiểu biết về tình huống

2 Chưa hiểu rõ bản chất của

3 Không biết tạo tình huống

4 Giờ học mất trật tự, không

5 Không nắm vững được

6 Không biết soạn giáo án

Những khó khăn lớn nhất mà các giáo viên thường gặp là: không nắm vững đượctrình tự một tiết học dạy theo phương pháp này như thế nào (107/144 giáo viên,chiếm tỉ lệ 74,3%), không biết tạo tình huống giao tiếp cho học sinh (100/144 giáoviên, chiếm tỉ lệ 69,4%), hiểu biết về tình huống giao tiếp còn hạn chế (93/144 giáoviên, chiểm tỉ lệ 64,6%), không biết soạn giáo án cho tiết dạy theo phương pháp này(88/144 giáo viên, chiếm tỉ lệ 61,1%)

Các kết quả này đặt ra tính cấp thiết của vấn đề: làm thế nào để giúp các giáo viênkhắc phục những khó khăn nêu trên, sử dụng có hiệu quả phương pháp giao tiếp vàoquá trình dạy học tập làm văn nói chung, văn nghị luận nói riêng ở cấp THCS và giúp

họ nhận thức rõ ràng, sâu sắc về quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng

II.2.7 Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của các nhân tố giao tiếp

trong các đề bài làm văn ở trường THCS hiện nay

Trên cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tôi cho rằng việc hiểu biết về các nhân tốgiao tiếp có trong mỗi đề bài tập làm văn là rất quan trọng Nó là cơ sở để ngườigiáo viên xây dựng đề bài cho học sinh, hướng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu đềbài một cách thấu đáo.

Ở đây, với việc đưa ra nhiều yếu tố khác nhau có trong mỗi đề bài, chúng tôi chỉmuốn tìm hiểu xem khi ra đề hoặc hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân tích đề cácgiáo viên thường chú trọng đến những yếu tố nào Nhận thức của giáo viên về vấn

đề này được phản ánh trong bảng số liệu sau:

Bảng 7: Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của các nhân tố giao tiếp

trong các đề bài làm văn ở trường THCS hiện nay

Qua bảng số liệu này, chúng ta có thể thấy hầu hết các giáo viên chưa nhận thức đúng và

đủ về các nhân tố giao tiếp có trong mỗi đề bài làm văn Số giáo viên có nhận thức đúng và

đủ chỉ có 09/144 đồng chí, chiếm tỉ lệ 6,3% Số giáo viên nhận thức đúng nhưng chưa đủcác yếu tố có trong đề bài làm văn là 76/144 người, chiếm 52,7% Phần lớn các giáo viênnày mới chỉ quan tâm tới ba yếu tố là: mục đích, thể loại và nội dung đề bài Các yếu tố khácnhư hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp thì hầu như chưa được đề cập đến Nếu chỉ quantâm tới ba yếu tố trên thì chúng ta chỉ thu được những bài văn na ná giống nhau chứ khôngphải là những bài làm thể hiện tư duy sáng tạo độc đáo của học sinh

59/144 giáo viên còn lại, chiếm tỉ lệ 41,0% có nhận thức chưa đúng về các yếu tốcần chú trọng trong mỗi đề bài Một số người xác định các yếu tố đó là: bố cục củabài văn, ngôn ngữ sử dụng và một vài yếu tố khác Xác định như thế là nhầm lẫnnghiêm trọng bởi bố cục bài văn không phải là yếu tố nằm trong đề bài, nó chỉ xuấthiện ở giai đoạn lập dàn ý và viết bài

Có thể khẳng định rằng, việc không xác định đúng đắn, đầy đủ các nhân tố giao tiếp

có trong đề bài và vai trò của các nhân tố đó trong việc tạo lập ngôn bản là nguyên nhânchính của tình trạng dạy học bằng phương pháp giao tiếp kém hiệu quả Nếu giáo viênnhận thức đầy đủ những vấn đề trên, họ sẽ hoàn toàn có thể tạo ra được những tìnhhuống giao tiếp giả định và sẽ biết cần phải tiến hành giờ dạy theo trình tự như thế nào

Tóm lại, qua việc phân tích, tổng hợp những số liệu thu được qua quá trình điều

tra thực tế, chúng ta có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Phần lớn các giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về vai trò, nhiệm vụ của việc dạyhọc tập làm văn trong nhà trường THCS, đồng thời cũng chỉ ra được nguyên tắc quantrọng nhất cần đảm bảo trong quá trình dạy học là nguyên tắc giao tiếp

- Tuy nhiên, việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học của giáo viên trongthực tiễn vẫn còn nhiều lúng túng và chưa hoàn toàn phù hợp với đặc trưng cơ bảncủa phần tập làm văn Vì vậy, hiệu quả dạy học còn nhiều hạn chế

- Nguyên nhân của tình trạng này là giáo viên chưa có cơ sở lí luận vững chắc và đồng

bộ cho việc dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học tập làm văn nói riêng theo hướnggiao tiếp; kiến thức cơ bản về vấn đề này còn thiếu hụt nhiều

Triển khai đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theohướng giao tiếp”, chúng tôi mong muốn phần nào đem đến cho các giáo viên đangtham gia giảng dạy tập làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận hiện nay những cơ sở

lí luận cần thiết và định hướng cơ bản cho việc tiến hành dạy học tập làm văn theoquan điểm giao tiếp

Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi thấy rằng nghiên cứuđịnh hướng giao tiếp trong việc dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học tập làm văn nóiriêng là một việc làm hết sức cần thiết trong tình hình hiện nay Nó sẽ góp phần nângcao hiệu quả, chất lượng dạy học bộ môn; thực hiện mục tiêu hình thành và rèn luyện

kĩ năng giao tiếp cho học sinh, hướng đến đạt được những nhiệm vụ giáo dục mà Đảng

và nhà nước đã đề ra

CH ƯƠ NG II : TỔ CHỨC DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 9

THEO HƯỚNG GIAO TIẾP

A MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN THEO HƯỚNG GIAO TIẾP

I Nguyên tắc và phương pháp dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp

Việc tiến hành dạy học làm văn nghị luận cho học sinh theo hướng giao tiếp tất yếuphải tuân theo những nguyên tắc dạy học cơ bản của giáo dục học nói chung và phươngpháp dạy học tiếng Việt nói riêng Đồng thời, những nguyên tắc này sẽ chi phối mạnh

mẽ tới việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức dạy học

Ở đây, chúng tôi chỉ đưa ra những nguyên tắc cơ bản nhất và những phương phápdạy học đặc trưng khi tổ chức dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp

I.1 Những nguyên tắc dạy học cơ bản

I.1.1 Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp

Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, vì vậy, nó phải được thể hiện trong cácdạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉđược rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mặt khác, muốn hình thành kĩnăng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp Nguyên tắc dạy tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp đòi hỏi:

- Đặt các đơn vị ngôn ngữ cần nghiên cứu vào hệ thống hành chức của nó

- Tìm mọi cách hướng học sinh vào hoạt động nói năng Muốn đạt được điều này,cần phải tạo được các hoàn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp khác nhau để kíchthích nhu cầu và động cơ giao tiếp cho học sinh

Nguyên tắc này chi phối trực tiếp việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung kiếnthức cần giảng dạy

I.1.2 Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy

Các Mác đã khẳng định: “Ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy, là hiện thực trực tiếp của tư tưởng” Ngôn ngữ và tư duy không hề tách biệt nhau mà trái lại, là một

khối thống nhất biện chứng, có quan hệ thúc đẩy nhau cùng phát triển

Quá trình dạy học tiếng Việt là quá trình giúp học sinh nắm được các quy luật cấutrúc nội bộ của tiếng Việt, các quy luật hoạt động của nó và từ đó hình thành và pháttriển các kĩ năng, kĩ xảo ngôn ngữ Song song với quá trình này là quá trình hình thành

và phát triển các thao tác và kĩ năng tư duy Hai quá trình này thúc đẩy, hỗ trợ lẫn nhau.Thực tế cho thấy, học sinh nào yếu về tư duy cũng sẽ yếu về ngôn ngữ và ngược lại

Nguyên tắc phát triển ngôn ngữ gắn liền với phát triển tư duy trong quá trình dạytiếng đòi hỏi người giáo viên phải lưu ý những vấn đề sau:

- Chú ý rèn luyện các thao tác tư duy, phẩm chất tư duy trong quá trình dạy tiếng

- Làm cho học sinh thông hiểu ý nghĩa các đơn vị ngôn ngữ; gắn từ, câu, đoạnvăn, bài văn với nội dung hiện thực mà chúng biểu hiện; đồng thời thấy được giá trịcủa chúng trong hệ thống ngôn ngữ

- Việc rèn luyện các kĩ năng tạo lập các sản phẩm giao tiếp (câu, đoạn, văn bản),đặc biệt là với văn bản nghị luận, cần được tiến hành song song với việc rèn luyệncác năng lực tư duy như lập luận, giải thích, chứng minh, quy nạp, diễn dịch… Cácnăng lực tư duy sẽ làm cơ sở và phối hợp nhuần nhuyễn trong các hoạt động ngônngữ để tạo lập ra sản phẩm giao tiếp

I.1.3 Tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh

Trước khi đến trường, học sinh đã biết được một số lượng từ, một số kiểu câu, một

số quy tắc giao tiếp và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp hàng ngày ở mức độ tựphát Chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh là phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh trong quá trình dạy học

Việc dạy học tiếng Việt nói chung cần khai thác vốn tiếng Việt vốn có của các

em, từ đó lựa chọn nội dung, tổ chức dạy học sao cho tránh được sự nhàm chán,từng bước giúp học sinh sử dụng có ý thức và hoàn thiện vốn ngôn ngữ của mình,cung cấp cho các em những tri thức, kĩ năng mới một cách tiết kiệm thời gian, hiệuquả Giáo viên phải biết hệ thống hóa, phát huy những năng lực ngôn ngữ tích cựccủa học sinh, hạn chế và đi đến thủ tiêu những mặt tiêu cực về lời nói của học sinhtrong quá trình học tập

I.1.4 Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học

Như đã trình bày ở phần trên, chương trình Ngữ văn THCS được xây dựng trên cơ

sở tích hợp ba phân môn Do đó, trong quá trình dạy học làm văn nghị luận theo hướnggiao tiếp, chúng ta cần đảm bảo và vận dụng có hiệu quả quan điểm này

Trong nội bộ môn Ngữ văn là sự tích hợp theo chiều dọc và theo chiều ngang:

- Tích hợp theo chiều dọc (đồng tâm, có phát triển cao hơn từ lớp nhỏ đến lớp lớn):các kiến thức, các chủ điểm được phát triển theo vòng xoáy để tạo nhiều cơ hội học tập,

ôn tập và củng cố kiến thức cho học sinh

- Tích hợp theo chiều ngang (đồng quy): trong một bài dạy có nhiều kiến thức đượcđan xen vào nhau và một kiến thức được dạy ở nhiều phần khác nhau trong môn Ngữvăn Cơ sở tích hợp của sách Ngữ văn THCS chính là kiểu loại văn bản, ở lớp 9 THCS,chủ yếu là kiểu văn bản nghị luận

Để dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp,chúng ta cần liên hệ, củng cố lại những kiến thức làm văn nghị luận đã được học ởcác lớp 7, 8 Mặt khác, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp khôngchỉ giới hạn trong các tiết học làm văn mà còn được triển khai đan xen trong các giờhọc tiếng Việt và đọc hiểu văn bản

Một trong những mục tiêu của việc dạy học tiếng là vừa hình thành kĩ năng, vừacung cấp kiến thức Kiến thức ở đây không giới hạn trong phạm vi tiếng Việt mà làkiến thức tổng hợp về tự nhiên, xã hội Vì vậy, tích hợp nội dung các môn học tự nhiên,

xã hội khác vào ngữ liệu giảng dạy môn Ngữ văn vừa có hiệu quả cung cấp tri thức,vừa tạo được tình huống để các em rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt

I.2 Những phương pháp dạy học đặc trưng

I.2.1 Phương pháp giao tiếp

Xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhấtcủa xã hội loài người và từ mục đích của việc dạy tiếng là hình thành và nâng caokhả năng giao tiếp cho học sinh; có thể thấy giao tiếp vừa là mục đích, vừa làphương thức để dạy học tiếng Việt Điều này cho thấy phương pháp giao tiếp làphương pháp quan trọng trong việc tổ chức dạy học tiếng Việt

Phương pháp giao tiếp là phương pháp dạy học bằng cách sắp xếp các tài liệuhọc tập sao cho các tài liệu ngôn ngữ ấy cần phải đảm bảo tính chính xác, chặt chẽcủa chúng trong hệ thống ngôn ngữ, vừa phản ánh được đặc điểm chức năng củachúng trong hoạt động giao tiếp Những tri thức lí thuyết sẽ được cung cấp cho họcsinh trong chính quá trình giao tiếp

Sự thể hiện của phương pháp giao tiếp trong việc dạy học tương đối đa dạng vàphong phú Không nên cho rằng việc dạy học chỉ dựa vào những tình huống giaotiếp giả định mới là phương pháp giao tiếp Đành rằng đây là sự thể hiện rõ ràng, nổibật và điển hình nhất của phương pháp này Phương pháp giao tiếp là sự gạt bỏ cáchdạy các mặt khác nhau của ngôn ngữ theo trình tự từ đơn vị bậc thấp tới đơn vị bậccao mà có thể tổ chức, sắp xếp và trình bày ngữ liệu theo quan điểm chức năng;cũng có thể là việc nâng cao tính thực hành trong việc dạy tiếng

Đối với việc dạy học làm văn, ta có thể tiến hành một số bước sau:

- Giáo viên tạo tình huống, cung cấp cho học sinh các nhân tố giao tiếp thông qua một

đề làm văn cụ thể

- Học sinh định hướng bài viết thông qua việc tìm hiểu đề

- Học sinh tiến hành tìm, chọn ý, lập bố cục bài viết theo tinh thần định hướng Sau đó,các em triển khai đề cương thành bài văn cụ thể

- Giáo viên chấm, trả bài Học sinh rút kinh nghiệm và sửa chữa lại bài viết của mình Việc sử dụng phương pháp giao tiếp sẽ giúp học sinh vừa nắm được cấu trúcngôn ngữ, từ đó nắm chắc chức năng sử dụng, vừa làm cho quá trình tiếp nhận ngônngữ trong giờ học tiếng trở nên hấp dẫn hơn, giúp các em vượt qua được những lựccản tâm lí trong quá trình học tập

I.2.2 Phương pháp nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra vấn đề họctập thông qua các tình huống có vấn đề thu hút được sự quan tâm tìm hiểu của họcsinh, đòi hỏi học sinh phải tích cực, chủ động suy nghĩ để giải quyết, từ đó tìm kiếmcho bản thân mình những kiến thức mới và cách thức học tập mới

Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề là phải tạo được tình huống cóvấn đề Không có tình huống có vấn đề thì sẽ không thực hiện được phương hướngdạy học này Phương pháp này đòi hỏi những yêu cầu sau:

- Đối với giáo viên: giáo viên phải là người soạn thảo, nêu ra được những tình huống

có vấn đề Tình huống có vấn đề phải được xây dựng dựa trên ba yếu tố: nhiệm vụnhận thức, nhu cầu nhận thức, khả năng nhận thức Mỗi tình huống có vấn đề có thểđược thể hiện dưới dạng một bài tập

- Đối với học sinh: học sinh phải được đặt vào trong một tình huống có vấn đề để các

em chủ động, tự giác, tích cực suy nghĩ, sử dụng vốn ngôn ngữ, vốn kiến thức và nhữnghiểu biết của mình để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Giải quyết được những bàitập tình huống có vấn đề đó, học sinh không chỉ nhận thức được tri thức học tập, kĩnăng, kĩ xảo mới mà các em còn thu nhận được cách thức học tập mới, phát huy khảnăng làm việc độc lập và tư duy sáng tạo của bản thân

Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tập làm văn, giáo viên cần chú ýthực hiện theo các bước sau:

- Bước 1: giáo viên nêu bài tập (tình huống có vấn đề) và giúp học sinh tiếp cậnvấn đề một cách chính xác

- Bước 2: Hướng dẫn học sinh tìm giải pháp để giải quyết vấn đề đó

- Bước 3: Áp dụng những giải pháp đã tìm được vào việc giải quyết vấn đề

- Bước 4: Nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm

Bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học tập làm văn theo hướng giao tiếp lànhững tình huống giao tiếp giả định Đây là những tình huống giao tiếp do giáo viênlựa chọn từ thực tế giao tiếp trong cuộc sống (cũng có thể do tưởng tượng, hư cấu)rồi xây dựng thành những bài tập tình huống giao tiếp sao cho phù hợp với yêu cầunội dung của bài dạy Các tình huống giao tiếp giả định này càng giống với tìnhhuống giao tiếp thực thì càng đạt yêu cầu

I.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp thảo luận trong đó giáo viên tạo điềukiện cho học sinh học tập theo từng nhóm nhằm rèn luyện khả năng giao tiếp bằng cáchtrao đổi, hợp tác, tranh luận, bàn bạc… với nhau để giải quyết các vấn đề học tập vàtìm ra được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới cho bản thân các em

Qua thảo luận nhóm, ngôn ngữ và năng lực tư duy của học sinh trở nên linh hoạthơn, đồng thời còn giúp các em rèn luyện tính tự giác, đoàn kết tập thể, có sự mạnhdạn, tự tin trong học tập

Trong dạy học tập làm văn, phương pháp thảo luận nhóm có thể được thực hiện khigiáo viên yêu cầu học sinh tiến hành tìm ý, lập dàn ý, kiểm tra bài viết…

Để việc sử dụng phương pháp này được thành công, cần chú ý đến yêu cầu, nộidung vấn đề thảo luận Các vấn đề được đưa ra thảo luận thường là những vấn đề vượtqua khả năng giải quyết của một học sinh nhưng lại không quá khó nếu các em đượccùng nhau trao đổi để tìm ra hướng giải quyết Nếu vấn đề đưa ra quá dễ, từng cá nhân

có thể giải quyết được thì chẳng có gì để các em bàn bạc, trao đổi với nhau cả Nếu vấn

đề quá khó, học sinh sẽ không nêu được ý kiến khi thảo luận, dẫn tới bế tắc, không giảiquyết được vấn đề, các em sẽ chán nản, thiếu tự tin trong học tập

Việc dạy học bằng phương pháp thảo luận nhóm được tiến hành như sau:

- Giáo viên hướng dẫn việc chia nhóm dựa vào những yêu cầu, nhiệm vụ học sinh

sẽ phải thực hiện (mỗi nhóm đều cử nhóm trưởng, thư ký, người trình bày, mọi thànhviên trong nhóm đều có trách nhiệm tham gia đóng góp ý kiến thảo luận)

- Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm và giới hạn thời gian thảo luận

- Quan sát hoạt động thảo luận của các nhóm và hướng dẫn, gợi ý

- Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận

- Tổ chức nhận xét, đánh giá xếp loại và bổ sung những ý kiến cần thiết, độngviên tinh thần làm việc của các nhóm…

II Những kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cần rèn luyện cho học sinh

Bài văn ra đời khi người viết, người nói có một cái gì đó cần được viết ra, có thểviết ra và cuối cùng đã tìm được một cách nào đó để diễn đạt thành lời Trong nhàtrường, tập làm văn nghị luận là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảmxúc, suy nghĩ; những ý kiến nhận xét, đánh giá của mình để cho người khác cảm được,hiểu được một cách đầy đủ, đúng đắn vấn đề đặt ra trong đề bài Đó là một hoạt độngcông phu, phức tạp, đa dạng của việc vận dụng ngôn ngữ và tư duy Vì vậy, học sinhcần phải được rèn luyện, học tập một cách thường xuyên, hiệu quả

Dạy làm văn chính là cung cấp cho học sinh phương pháp làm bài văn Học sinhphải được học tập và rèn luyện phương pháp làm văn ấy để tự mình có thể giải quyếtnhiều đề bài khác nhau Quá trình dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổthông là quá trình cung cấp cho học sinh những tri thức về các kiểu bài và rèn luyệncho các em những kĩ năng làm văn nghị luận cơ bản nhất Đây là nền tảng quantrọng để các em có thể viết được những bài văn nghị luận theo đúng quy cách và đápứng được nhu cầu giao tiếp

Dạy phương pháp làm văn thực chất là luyện cho các em một số kĩ năng tương ứngvới các giai đoạn của quá trình xây dựng bài văn Kĩ năng là khả năng có thể hoànthành một công việc nào đấy để thu được một hiệu quả nhất định

Hiện nay, kĩ năng và kĩ xảo là hai thuật ngữ được sử dụng nhiều nhưng cách hiểu vềhai thuật ngữ này vẫn còn chưa thống nhất Quan niệm thứ nhất cho rằng kĩ xảo là kĩnăng được nâng lên ở mức độ thành thạo (tự động hóa) Quan niệm thứ hai khôngtách rời mà xem kĩ xảo là một bộ phận của kĩ năng, là những thao tác của kĩ năng đãđược tự động hóa Trong thực tế không phải kĩ năng nào cũng cần và cũng có thểđẩy lên mức tự động hóa, vì vậy chúng tôi nghiêng về quan điểm thứ hai

Để xác định mức độ thuần thục của thao tác và chất lượng của kĩ năng, ta có thểdựa vào các tiêu chí như: mức độ tự động hóa của thao tác, chất lượng của thao tác(có mắc lỗi hay không), thời gian thực hiện thao tác, kết quả của thao tác

Bản chất của dạy học làm văn trong nhà trường là thực hành tổng hợp, hình thành

và nâng cao các kĩ năng viết văn Trong quá trình đó, giáo viên phải giúp học sinhrèn luyện các thao tác, biến các thao tác thực hiện các kĩ năng làm văn thành kĩ xảo

Từ quan niệm trên, chúng tôi xin đưa ra những kĩ năng làm văn nghị luận cơ bảntheo định hướng giao tiếp, với mục tiêu giúp học sinh tạo lập được những văn bản đạthiệu quả giao tiếp cao nhất Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả giao tiếp cao thì nhữngvăn bản đó trước hết phải đảm bảo tính chuẩn mực về ngôn ngữ Với những kĩ năngđưa ra, chúng tôi hy vọng sẽ hướng tới được cả hai tiêu chuẩn trên

II.1 Kĩ năng tìm hiểu đề để xác định các nhân tố giao tiếp chi phối bài làm văn nghị luận

Tìm hiểu đề là một kĩ năng vô cùng quan trọng giúp học sinh nắm vững những yêucầu của đề về nhiều phương diện Đây là công việc có ý nghĩa quyết định trước tiên đốivới sự thành bại của bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận nói riêng Tìm hiểu

đề kĩ, tốt ta sẽ tránh được tình trạng lạc đề, xa đề, thừa ý, thiếu ý…

Lâu nay ở trường phổ thông, khi hướng dẫn học sinh tiến hành tìm hiểu đề, giáoviên chỉ chú trọng tới việc xác định nội dung nghị luận, cách thức nghị luận và phạm vitài liệu cần sử dụng trong bài làm

Về bản chất, bài làm văn nghị luận của học sinh cũng là một văn bản phục vụ chohoạt động giao tiếp, vì vậy nội dung và cách thức nghị luận chính là nội dung giao

tiếp và cách thức giao tiếp Tuy nhiên, chỉ dừng lại ở việc xác định hai nhân tố này thìchưa đủ để người viết có thể tạo lập được một văn bản nghị luận đạt hiệu quả giaotiếp cao Việc xây dựng và tổ chức ngôn bản luôn chịu sự chi phối của các nhân tốgiao tiếp Như vậy, để xây dựng ngôn bản nói chung và bài làm văn nghị luận nóiriêng phục vụ cho hoạt động giao tiếp, chúng ta phải tính đến tất cả các nhân tố đó Với quan điểm dạy học theo hướng giao tiếp, chúng tôi cho rằng việc tìm hiểu đềbài làm văn nghị luận về cơ bản phải xác định được những nhân tố giao tiếp chi phốibài làm, từ đó đưa ra định hướng cho bài viết của mình Những nhân tố quan trọng đầutiên phải xác định là:

 Nội dung nghị luận: việc xác định nội dung nghị luận thực chất là xác định luận đề

cho bài làm văn nghị luận Học sinh phải tự đặt và trả lời các câu hỏi: Nghị luận về vấn

đề gì? Nghị luận tới đâu?

Thông thường, nội dung nghị luận thể hiện khá rõ trong đề bài làm văn nghị luận

và thường được trình bày dưới dạng một ý kiến, nhận định, đoạn văn, đoạn thơ…

Để xác định đúng luận đề, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm câu chủ đề (được viết

ra rõ ràng ở đề bài hoặc được hiểu ngầm), tìm những từ ngữ quan trọng, có tính chấtthen chốt trong đề bài Đó thường là những thực từ, những từ gợi tả hình tượng, những

từ lặp lại nhiều lần…

 Cách thức nghị luận: Học sinh phải xác định cho được dạng, kiểu đề để xem đề yêu

cầu nghị luận theo cách nào: giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích hay nghị luậnhỗn hợp… Cách thức nghị luận thường được diễn đạt dưới hình thức một câu cầukhiến hoặc một câu hỏi ở ngay phần đầu hoặc phần cuối văn bản của đề bài Đối vớidạng đề chìm, chúng ta căn cứ vào cấu trúc ngữ pháp của đề mà suy ra yêu cầu vềcách thức nghị luận

 Mục đích nghị luận: Nghị luận vấn đề đó để làm gì? Câu hỏi này xác định mục đích

nghị luận: tranh luận hay thuyết phục, đồng tình hay bác bỏ… Mục đích nghị luận ởđây phải là sự tác động về ba mặt: nhận thức, tình cảm, hành động tới đối tượng giaotiếp Trong cấu tạo đề làm văn nghị luận, mục đích nghị luận có thể được trình bày rõràng, có thể không Với trường hợp mục đích nghị luận không được đưa ra trực tiếp, tựbản thân người viết phải xác định mục đích nghị luận cho bài viết của mình