PHÂN TÍCH CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC- Tiêu chuẩn 1: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống 5 tiêu chí - Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục 2 ti
Trang 1MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ ĐỊNH HƯỚNG
CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TOÁN
PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM
PGS TS Trần Trung
Trang 2TẠI SAO CHÚNG TA PHẢI CÓ CHUẨN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TOÁN?
.
o Mỗi người giáo viên phải là một học sinh trọn đời
Như vậy: Chuẩn phát triển nghề nghiệp giáo viên sẽ là con đường đi
đến tương lai của mỗi người giáo viên Tại mỗi thời điểm, người giáo viên sẽ phải biết tiếp tục những gì tốt đẹp của hôm qua để làm
tốt hơn cho hôm nay và ngày mai.
o John Dewey: “Một gram kinh nghiệm tốt hơn một tấn lý thuyết”
Trang 3PHÂN TÍCH CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
- Tiêu chuẩn 1: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống ( 5 tiêu chí)
- Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục ( 2 tiêu chí)
- Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học ( 8 tiêu chí)
- Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục (6 tiêu chí)
- Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội (2 tiêu chí)
- Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp ( 2 tiêu chí)
NHẬN XÉT:
•6 tiêu chuẩn gồm 25 tiêu chí đã bao quát và phản ánh được đầy đủ các lĩnh vực có liên quan đến
hoạt động giáo dục Toán học của người giáo viên
•Cấu trúc của Chuẩn rõ ràng, gọn gồm tiêu chuẩn, tiêu chí, các mức và minh chứng
•Tuy nhiên, các tiêu chí của tiêu chuẩn diễn đạt chưa rõ, chưa cụ thể khó quan sát và đánh giá trên
cả hai phương diện định lượng và định tính Đặc biệt là Chuẩn đối với môn học cụ thể, chặt chẽ và chính xác như Toán học
•Tách năng lực dạy học và năng lực giáo dục trong đánh giá dạy học toán sẽ khó đánh giá được
giáo viên theo tiếp cận năng lực
•Các tiêu chuẩn và tiêu chí phản ánh sự phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên Toán trong
tương lai chưa rõ ràng, khó xác định các dấu hiệu đặc trưng
•Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên Toán chưa thể hiện được sự gắn bó chặt chẽ với
phát triển của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin
Trang 4PHÂN TÍCH CHUẨN GIÁO VIÊN TOÁN CỦA CÁC NƯỚC KHU VỰC
ĐÔNG NAM Á
động dạy học toán
người học và cuộc sống (tư duy logic – giải quyết vấn đề)
công dân khu vực Đông Nam Á nói chung
nghề nghiệp
có sự khác biệt về nền văn hóa đối với khu vực Đông Nam Á
viên toán nói riêng:
Trang 5NHẬN XÉT VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TOÁN CỦA
HOA KỲ Chuẩn gồm 6 tiêu chuẩn, 36 chỉ số
( 7 chỉ số )
trưng:
của mỗi giáo viên, phát huy tối đa sự sáng tạo nghề nghiệp của mỗi giáo viên
cùng với các điều kiện của môi trường ảnh hưởng tới quá trình học toán của mỗi học sinh
các yếu tố văn hóa khác ảnh hưởng tới quá trình dạy học toán, cùng với cộng đồng giáo viên xác định được văn hóa chất lượng trong giáo dục Toán học
Trang 6• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Quan sát và phỏng vấn
trẻ có thể giúp giáo viên
rà soát lại những nhận
định của bản thân về
cách học toán của các
em, cũng như học cách
hiểu/dịch những ngôn từ,
cách diễn đạt và trình
bày của trẻ.
Khoa của trường ĐH và
giáo viên cùng hợp tác
với nhau để giúp các
giáo sinh phát triển
năng lực của một nhà
giáo toán học trong
tương lai
5.1 Trong tiết học về phương pháp toán học của mình, TS Palmer đang cố giúp các giáo viên tiểu học tương lai cách lắng nghe trẻ một cách “toán học” Họ cùng nhau đọc về các case study liên quan tới trẻ nhỏ, xem video, và đọc các nghiên cứu, lý thuyết khoa học về cách học toán của trẻ em Tuần này TS Palmer đã chỉ định một số học viên nghiên cứu kĩ lưỡng một số khía cạnh kiến thức của học sinh trong lớp học thực nghiệm Chiều nay TS Palmer sẽ làm việc với thầy Konook và năm giáo sinh khác đang dự giờ lớp 4 mà ông đang đảm nhiệm, để cùng thảo luận kết quả thu được từ quá trình quan sát.
Damon – một trong các giáo sinh - ngay lập tức nhắc tới một cuộc đàm thoại giữa anh và một học sinh buổi chiều hôm đó:
“Câu hỏi cuối cùng trên bảng là cái nào có giá trị lớn hơn, 2/6 hay 1/3 Tia (học sinh của Damon) viết rằng:
Trang 7
• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Giáo sinh đang học về các
khía cạnh của hoạt động
đánh giá tư duy của trẻ một
cách không chính thức
Những buổi quan sát, dự
giờ trong lớp học cho thấy
những chiến lược khác
nhau mà trẻ sử dụng để
làm rõ ý nghĩa của phân số
Qua việc qua sát, hỏi đáp,
và lắng nghe sự giải thích
của các em, giáo sinh sẽ
khám phá con đường tư
duy nằm sau cách tiêp cận
của trẻ Phân tích sâu hơn
nữa câu trả lời được viết ra
giấy/trên bảng của trẻ, họ
sẽ thăm dò được mức độ
hiểu biết của học sinh
Khi tôi yêu cầu em Tia giải thích thì em đã vẽ bức hình sau:
Bời vì em đã ko vẽ các hình với kích thước bằng nhau, nên hình minh họa cho 2/6 quả thực lớn hơn 1/3.”
“Quả thực là rất thú vị” Lisa – một giáo sinh khác - đáp lại “Em học sinh Latalya trong lớp của mình cũng trả lời như vậy như vì một lý do khác Em ấy đã vẽ hình sau:
và nói rằng 2/6 lớn hơn 1/3 vì một-phần-của-ba thì cũng giống như một-trong-ba và hai-phần-của-sáu thì cũng tương đương hai-trong-sáu Ta có 3 chú chó, 1 chú có màu đen Ta lại có 6 chú chuột đồng, 2 trong số đó có màu đen Vậy là ta có nhiều chuột đồng đen hơn là chó đen.”
Trang 8• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Lắng nghe trẻ đặt câu hỏi
về toán học Điều này tạo
ra cơ hội phát triển sự hiểu
biết của giáo sinh về phân
số
“Khoan đã,” Maura cắt ngang, “Tôi thực sự không hiểu lắm 1 trong 3 con chó và 2 trong số 6 con chuột đồng đều là một-phần-ba mà.”
“Nhưng em học sinh đó không sai,” Peter thốt lên, “vì đúng là em ý
có nhiều chuột đồng đen hơn là chó đen.”
Những cơ hội để nghiên
cứu tư duy của học sinh sẽ
khích lệ giáo sinh đánh giá
những lợi ích cũng như bất
lợi của những hình thức
đánh giá khác nhau
Cuộc thảo luận này nêu ra
những vấn đề dạy học, tập
trung vào cách học của trẻ
và khiến giáo sinh đối đầu
với những điểm tinh tế của
toán học
Lisa giải thích: “Tôi thật sự cũng không thể hiểu nổi làm thế nào mà Latalya đưa ra câu trả lời như vậy nếu tôi không hỏi em ý Lúc đầu tôi cứ nghĩ là em ý ko hiểu bài toán Nếu đó là một câu hỏi trong bài kiểm tra, thì chắc chắn câu trả lời đó sẽ không phản ánh những gì
em ý biết về phân số.”
“Nhưng chúng ta đều biết rằng 1/3 là tương đương với 2/6 khi nói tới hai thứ có kích cỡ bằng nhau Chẳng phải chúng ta muốn các em nhận ra điều đó sao? Chẳng phải làm thế này chỉ khiến các em rối trí?” Maura sốt sắng hỏi
Kamisha – cũng là một giáo sinh - nói thêm: “Giả sử em Latalya có
20 con mèo và 2 trong số đó là mèo đen, chắc em ý cũng sẽ trả lời rằng 2/20 là tương đương với 2/6?”
Trang 9• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Giáo viên hướng dẫn
thúc đẩy hoạt động
suy nghĩ của giáo
sinh bằng cách đặt
ra câu hỏi, chứ
không phải đưa ra
câu trả lời.
Giáo viên hướng
dẫn đưa ra những
khuyến khích giáo
sinh phải dựa trên
chính sự hiểu biết
toán học của bản
thân để đánh giá
đúng mức độ hiểu
biết của học sinh.
Giáo viên hướng dẫn
của trường ĐH sử
dụng những quan
sát của giáo sinh về
sự hiểu biết chưa
đầy đủ của học sinh
những khái niệm
khó, và giúp giáo
sinh hiểu rõ hơn về
chủ đề này.
“Vậy cô nghĩ em Latalya sẽ trả lời sao trong tình huống đó?” TS Palmer hỏi Kamisha.
“Có vẻ như em ấy chỉ sử dụng tử số trong việc xác định phân số nào lớn hơn.”
“Điều này tạo ra sự khác biệt gì?” TS Palmer hỏi “Em ấy không nghĩ hay quan tâm tới độ lớn của mẫu số” Kamisha trả lời.
“Ý của bạn là sao?” Lisa hỏi “Tôi thấy em Latalya hiểu mẫu số theo nghĩa là số lượng của một vật trong bộ nào đó.”
“Nhưng khi em ấy so sánh hai phân số của hai bộ vật có kích thước khác nhau, em chỉ quan tâm tới
số phần dôi ra mà không để ý là có tổng số của cả bộ.
“Đây chính là điều tạo nên sự phức tạp của phân số” TS Palmer nhận xét “Chúng ta không chỉ quan tâm tới cả tử số lẫn mẫu số, mà chúng ta còn muốn biết về mối quan hệ giữa các mẫu số với nhau.”
“Có lẽ em học sinh đó cũng nghĩ như vậy, tuy nhiên em chỉ nghĩ về hai bộ có kích thước khác nhau.” Lisa đề xuất.
“Cô có thể nói thêm về vấn đề này không?” TS Palmer hỏi Lisa.
Trang 10• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Các cách tư duy về phân số
được hình thành từ cuộc
thảo luận một cách tự nhiên
Giáo sinh được hướng tới
việc hiểu cách tư duy của
học sinh hơn là chỉ đánh giá
xem các em đúng hay sai
Các giáo sinh xác định khái
niệm quan trọng nhất rồi
phân tích cách tiếp cận dạy
học được đưa ra bời giáo
viên hướng dẫn
Giáo viên hướng dẫn tại lớp
học phân tích bài tập và lý
do sử dụng nó để thiết lập
hình mẫu quá trình chọn lựa
và đưa ra bài tập có giá trị
Ông cũng sử dụng tình
huống kết thúc mở để đánh
giá tư duy của trẻ
“Một trong những phần mà em Latalya lấy ra so sánh thì lớn gấp đôi với phần còn lại, trong khi tất cả các phần lại có kích thước bằng nhau Vậy nên 2 phần của bộ lớn sẽ có giá trị to hơn 1 phần của bộ nhỏ.” Lisa vừa nói vừa vẽ thêm các hình chữ nhật bao quanh các vòng tròn trong hình vẽ của em Latalya để minh họa vì sao bộ chuột đồng lớn hơn bộ chó
“Tia thì lại có suy nghĩ khác.” Peter cho hay “Em ấy so sánh 2 bộ bằng nhau, nhưng lại chia chúng theo tỉ lệ không bằng nhau Có lẽ
em chưa nhận ra rằng mỗi bộ cần được chia thành các phần bằng nhau, mặc dù có vẻ em đã hiểu khái niệm một phần-toàn phần của phân số.”
Damon kiến nghị với thầy Konook: “Nếu bài tập này có sẵn hình minh họa thì có lẽ những vấn đề này đã không xuất hiện.”
Trang 11• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Cuộc trò chuyện giữa các
đồng nghiệp này cho thấy
sự hợp tác về chuyên
môn trong việc phân tích
và đánh giá những
phương pháp dạy học
hiệu quả
Qua sự tương tác này,
giáo sinh nghiên cứu và
thẩm định lại những nhận
định của bản thân
Giáo sinh được khuyến
khích suy nghĩ về các
khía cạnh ẩn giấu vầ tinh
tế về dạy học phân số
Thầy Konook giải thích :”Thật ra thì… Tôi đã cố tình đưa bài toán này lên bảng dưới dạng kí hiệu toán học và yêu cầu các em giải thích câu trả lời của mình Tôi thực sự muốn thấy những gì các em hiểu về so sánh phân số Được nghe các anh, chị kể lại những gì diễn ra với học trò là điều vô cùng hữu ích.”
“Ồ, ra là vậy!” Damon thốt lên, “Em cứ nghĩ rằng thầy đang muốn cho học sinh một hình mẫu tổng quát để giúp các em có được câu trả lời và tránh được nhầm lẫn Nhưng hóa ra là việc để các em tự suy ra được hình mẫu của chính bản thân và việc cho phép các em gặp phải sai sót sẽ giúp tìm ra điều gì mà các em đã hiểu hay chưa hiểu Hai em học sinh vừa rồi có cùng câu trả lời, nhưng lại vì những lí do chả giống nhau tí nào.”
“Có vẻ như các phân số phần 3 và phần 6 khá là khó để dạy và học” Damon nhận xét “Khó hơn hơn nhiều so với phân số phần 2
và phần 4”
“Damon có một quan sát thú vị thật đấy.” Lisa quay ra hỏi thầy Konook: “Vậy tại sao thầy lại quyết định sử dụng phân số phần 3
và phần 6 trong bài toán này ạ?”
Trang 12• Minh họa tiêu chuẩn 3: Hiểu biết về học sinh và hoạt động học Toán của các em (4 chỉ số)
Kiến thức hiểu biết về
chính đứa trẻ ảnh hưởng
những gì giáo viên sẽ thực
hiện Giáo sinh được
khuyến khích chú ý tới tư
duy của trẻ và đưa ra
những quyết định sư phạm
dựa trên sự hiểu biết của
họ về học sinh
Giáo viên hướng dẫn thúc
đẩy giáo sinh suy nghĩ về
các bước tiếp theo trong
việc phát triển sự hiểu biết
của trẻ về phân số Tất cả
hoạt động này tập trung
vào việc phân tích như là
một phần của dạy học,
giúp tăng cường thiên
hướng của một giáo viên
biết suy nghĩ, đánh giá
“Damon nói đúng đó, với trẻ nhỏ thì phân số phần-ba và phần-sáu thực sự khó hiểu Cho tới lúc này thì chúng ta chủ yếu làm việc với phân số phần-tư và phần-hai Học sinh thì lại có rất nhiều kiến thức ngoài lề về phân số phần-hai và một chút ít về phần-tư Chúng ta sử dụng kiến thức về cách viết ½ để xác định tử số trong một mẫu số Trẻ em thì luôn có thể liên hệ kiến thức này tới kiến thức phần-tưu một cách dễ dành vì tất cả đều biết rằng có 4 phần-tư (quarter) trong
1 đồng đô-la (dollar) Nhưng các em lại không hề quen thuộc như vậy đối với phần-ba và phần-sáu, vậy nên tôi muốn biết cách các em
sử dụng kiến thức sẵn có đối với phần-hai và phần-tư như thế nào để giải quyết vấn đề với phần-ba và phần-sáu.”
TS Palmer khuyến khích các học viên của mình xem xét kĩ lưỡng
về quan điểm vừa rồi của thầy Konook Bà tiếp tục đi sau vào vấn
đề này bằng cách hỏi xem họ sẽ tiếp tục phát triển những ý tưởng này như thế nào vào buổi học tiếp theo
Trang 13MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ ĐỊNH HƯỚNG CHUẨN NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TOÁN PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM
học cần đạt được đối với mỗi giáo viên
có liên quan trực tiếp quyết định sự thành công trong học tập môn Toán của mỗi học sinh Đồng thời, cũng phản ánh được sự phát triển liên tục về năng lực nghề nghiệp của mỗi giáo viên
mỗi giáo viên có thể và cần thiết vận dụng được, tự đánh giá dược sự phát triển về năng lực nghề nghiệp của bản thân
người giáo viên đương đại vừa phản ánh yêu cầu của sự phát triển năng lực nghề nghiệp trong tương lai của mỗi giáo viên
tiêu chí, mực độ và minh chứng Có thể không phân chia thành các lĩnh vực nhưng các tiêu chuẩn, tiêu chí phải bao quát đầy đủ các nội dung đã phản ánh trong các lĩnh vực liên quan đến hoạt động giáo dục toán học
Chuẩn giáo viên Toán của các nước khu vực Đông Nam Á và Hoa Kỳ để phát triển Chuẩn giáo viên Toán của Việt Nam, chuẩn bị tích cực cho sự hòa nhập của giáo dục Việt Nam với khu vực và quốc tế
Trang 14TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Southeast Asia Regionnal Standards for Mathematics Teachers
( SEARS – MT) RECSAM – 2013
Standards for the Professional Development of Teachers of Mathematics
2 http://www.fayar.net/east/Teacher.web/Math/Standards/Previous/ProfStds/index.htm
cập nhật 20/03/2015
3 Các Chuẩn nghề nghiệp giáo viên:
+ Thông tư số 30/2009- TT –BGDĐT ngày 22/10/2009 + Quyết định số 02/2008/QĐ- BGDĐT ngày 22/01/2008 + Quyết định số 14/2007/QĐ – BGDĐT ngày 04/05/2007
TRÂN TRỌNG CẢM ƠN SỰ CHÚ Ý CỦA
QUÝ VỊ !
