Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

Báo của UBBAXH-CARITAS VIỆT NAM về các hoạt ñộng trợ giúp người khuyết tật ( Tại Hội nghị CBR của Caritas Asia ở Cambodia) cho rằng. Hiện nay, tỷ lệ trẻ tự kỷ trên thế giới là 1/150 trẻ, trẻ nam mắc nhiều hơn trẻ nữ, trẻ em thành phố có số lượng mắc gấp ñôi so với trẻ em nông thôn. Số trẻ có dấu hiệu tự kỷ ñược phát hiện ngày một gia tăng. Ở Việt Nam, theo TS. Trần Thị Thu Hà và các bác sĩ chuyên môn thấy rằng mô hình tàn tật của trẻ thay ñổi rất ghê gớm và số lượng trẻ tự kỷ ñang gia tăng. Từ năm 1985 ñến 1995 chủ yếu là bệnh bại liệt, từ năm 1995 ñến năm 2000 thì 30% là bệnh bại não, từ 2000 trở lại ñây thì trẻ tự kỷ xuất hiện ngày càng ñông, năm sau cao gấp 2,3 lần năm trước. Rối loạn tự kỷ (Autism Spectrum Disorders - ASD) ở trẻ em thể hiện bằng sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các phương diện: tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng, ngôn ngữ phát triển chậm và lệch lạc bất thường, hành vi và ứng xử nghèo nàn, ñịnh hình, lặp ñi lặp lại [7]. Những rối loạn này làm cho trẻ không có khả năng hoà nhập cộng ñồng. Điều ñó cho thấy mức ñộ ảnh hưởng của hội chứng này tới trẻ về mặt thể chất và tinh thần là rất ñáng ngại. Trong ñó, khó khăn trong giao tiếp là vấn ñề ñầu tiên

Báo của UBBAXH-CARITAS VIỆT NAM về các hoạt ñộng trợ giúp người khuyết tật ( Tại Hội nghị CBR của Caritas Asia ở Cambodia) cho rằng Hiện nay, tỷ lệ trẻ tự kỷ trên thế giới là 1/150 trẻ, trẻ nam mắc nhiều hơn trẻ nữ, trẻ

em thành phố có số lượng mắc gấp ñôi so với trẻ em nông thôn Số trẻ có dấu hiệu tự kỷ ñược phát hiện ngày một gia tăng

Ở Việt Nam, theo TS Trần Thị Thu Hà và các bác sĩ chuyên môn thấy rằng

mô hình tàn tật của trẻ thay ñổi rất ghê gớm và số lượng trẻ tự kỷ ñang gia tăng

Từ năm 1985 ñến 1995 chủ yếu là bệnh bại liệt, từ năm 1995 ñến năm 2000 thì 30% là bệnh bại não, từ 2000 trở lại ñây thì trẻ tự kỷ xuất hiện ngày càng ñông, năm sau cao gấp 2,3 lần năm trước

Rối loạn tự kỷ (Autism Spectrum Disorders - ASD) ở trẻ em thể hiện bằng

sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các phương diện: tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng, ngôn ngữ phát triển chậm

và lệch lạc bất thường, hành vi và ứng xử nghèo nàn, ñịnh hình, lặp ñi lặp lại [7] Những rối loạn này làm cho trẻ không có khả năng hoà nhập cộng ñồng Điều ñó cho thấy mức ñộ ảnh hưởng của hội chứng này tới trẻ về mặt thể chất

và tinh thần là rất ñáng ngại Trong ñó, khó khăn trong giao tiếp là vấn ñề ñầu tiên

Giao tiếp là một trong những yếu tố giúp con người tham gia các mối quan

hệ, tạo ra các mối quan hệ xã hội và tạo nên bản chất của con người Giao tiếp là một trong những phương thức tồn tại và phát triển cá nhân và xã hội, con người còn sống thì còn hoạt ñông và giao tiếp Giao tiếp là cơ sở ñầu tiên, là viên gạch nền tảng của mọi nhận thức và ñịnh hướng cho việc hình thành nhân cách của

trẻ em Các em giao tiếp ñể tìm hiểu về thế giới xung quanh, thể hiện yêu cầu,

ñòi hỏi, tham gia vào các hoạt ñộng học tập, vui chơi… [3]

Học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở tiểu học thường là những trẻ mắc tự kỷ dạng nhẹ, tức là có những “ nét tự kỷ” hoặc những trẻ ñã ñược can thiệp sớm ở lứa tuổi mầm non ñược khắc phục những khó khăn của rối loạn tự kỷ nên ñược ñi học Đây là học sinh khuyết tật chưa có nhiều người biết ñến nên chúng gặp rất nhiều thiệt thòi Những học sinh này chưa có sự ñãi ngộ nào về chính sách giáo dục vì chúng ñược xem là những ñứa trẻ bình thường Các em không ñược xã hội nhìn nhận do tự kỷ gây ra, hơn nữa các em không ñược hưởng một phương pháp giáo dục phù hợp do giáo viên vẫn chưa thực sự nắm rõ về dạng trẻ này Bên cạnh ñó, hầu hết các giáo viên tiểu học chưa có các kiến thức về dạy hòa nhập nếu có thì cũng chỉ là những lớp tập huấn ngắn hạn Những học sinh mắc rối loạn tự kỷ này không chỉ gặp những thiệt thòi kể trên mà các em còn gặp rất nhiều khó khăn do chứng rối loạn tự kỷ mang lại, trong ñó khó khăn trong giao tiếp là vấn ñề ñầu tiên

Theo các nhà nghiên cứu có khoảng 50% trẻ em mắc rối loạn tự kỷ không bao giờ sử dụng ngôn ngữ nói [11] Những học sinh này khó khăn cả giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Những học sinh này gặp rất nhiều trong ñó có khó khăn trong giao tiếp Các em gặp khó khăn cả sử dụng ngôn ngữ và sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ Các em khó khăn trong việc hiểu lời nói của người khác, trong việc diễn ñạt các câu nói một cách mạch lạc, ñôi khi chưa rõ

ý, nếu có diễn ñạt ñược thì giọng nói của các em không có âm ñiệu, không nhấn giọng Đặc biệt khó khăn trong việc giao tiếp bằng mắt, cử chỉ, ñiệu bộ hay kém khả năng biểu cảm ngôn ngữ cơ thể làm cho những học sinh này không cảm nhận ñược người khác ñang nghĩ gì về mình, hài lòng hay không hài lòng và người khác cũng cảm thấy khó hiểu với chúng Những khó khăn ñó ñã gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội hay tham gia các hoạt ñộng vui

chơi, học tập dẫn ñến các em cảm thấy chán học và bỏ học Bên cạnh ñó, những khó khăn này làm cho học sinh mắc rối loạn tự kỷ khó khăn khi tham gia xã hội Các em trở nên lạc lõng và xã hội cũng trở nên khó hiểu ñối với các em

Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng là ñịa bàn chịu nhiều ảnh hưởng của chất ñộc màu da cam do chiến tranh, thiên tai bão lụt, ô nhiễm môi trường do gần khu công nghiệp… nên tỉ lệ học sinh khuyết tật cũng thuộc loại cao của thành phố Đà Nẵng Địa bàn có 13 trường tiểu học trong ñó ñã có tới 109 trẻ khuyết tật ñược học hoà nhập Hiện nay, trên ñịa bàn vẫn chưa có một cuộc khảo sát nào về những trẻ có rối loạn tự kỷ và cũng chưa có công trình nào nghiên cứu về những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ Với tất cả những lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài: “Nh ững khó khăn trong

giao ti ếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở các trường tiểu học trên ñịa bàn

Qu ận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng” làm khóa luận tốt nghiệp

2 Mục ñích nghiên cứu

Nghiên cứu ñề tài này, chúng tôi nhằm mục ñích tìm hiểu những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng Từ ñó, ñề xuất những ñịnh hướng can thiệp giúp ñỡ trẻ

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục giáo tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở tiểu học

- Đối tượng nghiên cứu: Những khó khăn trong giao tiếp của học mắc rối loạn tự kỷ ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, ở các trường tiểu học trên ñịa bàn Quân Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng có những học sinh mắc rối loạn tự kỷ Các em gặp rất nhiều khó khăn trong ñó khó khăn về giao tiếp là vấn ñề ñầu tiên Các em thường khó khăn khi

sử dụng ngôn ngữ: Khó khăn trong việc hiểu lời nói và diễn ñạt lời nói… Đặc biệt các em khó khăn khi sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: tránh giao tiếp bằng mắt, không có khả năng sử dụng hay ít khi hiểu ngôn ngữ cử chỉ, ánh mắt, ñiệu bộ Chính nhưng khó khăn này ñã gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội hay tham gia các hoạt ñộng vui chơi, học tập dẫn ñến các

em cảm thấy chán học và bỏ học Nếu như biết ñược những khó khăn ñó của các

em thì sẽ giúp các em có cơ hội ñể khắc phục và phát triển khả năng giao tiếp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Nghiên cứu những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự

kỷ ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng từ ñó

ñề xuất những ñịnh hướng can thiệp giúp ñỡ trẻ

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên khách thể là học sinh tiểu học trong các trường tiểu học Hồng Quang, trường tiểu học Hải Vân, trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các ph ương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành ñọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên quan ñến ñề tài nhằm xây dựng cơ

sở lý luận chung cho vấn ñề nghiên cứu

6.2 Nhóm ph ương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp ñiều tra bằng Ankét

- Mục ñích :

+ Tìm hiểu nhận thức của giáo viên và học sinh bình thường về vấn ñề giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

+ Tìm hiểu nhu cầu giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Nội dung : Xây dựng phiếu câu hỏi cho giáo viên, học sinh bình thường

và học sinh mắc rối loạn tự kỷ ñiều tra những khó khăn trong giao tiếp dành cho học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Đối tượng : Giáo viên, học sinh mắc rối loạn tự kỷ, học sinh bình thường

6.2.2 Phương pháp quan sát

- Mục ñích : Đây là phương pháp hỗ trợ cho phương pháp ñiều tra bằng ankét nhằm thu thập thông tin về những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Nội dung : Quan sát những khó khăn về giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ Cách giao tiếp của chúng

- Đối tượng : Học sinh mắc rối loạn tự kỷ

6.2.3 Nhóm phương pháp phỏng vấn

- Mục ñích : Đây là phương pháp hỗ trợ cho phương pháp ñiều tra bằng ankét nhằm tìm hiểu sâu hơn về những khó khăn của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Nội dung : Trao ñổi với giáo viên và trẻ nhằm xác ñịnh hóa những thông tin thu ñược từ phương pháp nghiên cứu bằng ankét và phương pháp quan sát

- Đối tượng : Giáo viên, học sinh mắc rối loạn tự kỷ, bạn bè của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

6.2.4 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học ñược sử dụng ñể xử lý các kết quả nghiên cứu về ñịnh lượng

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở ñầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương nội dung chính

Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn ñề giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự

kỷ

Chương 2: Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

NỘI DUNG Chương 1

Cơ sở lý luận về vấn ñề giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

1.1 Tổng quan vấn ñề nghiên cứu

Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về giao tiếp :

Giữ thế kỷ XIX, trong bản thảo Kinh tế - Triết học 1884, Các Mác 1883) ñã bàn về nhu cầu xã hội giữa con người với con người trong hoạt ñộng

(1818-xã hội và tiêu dùng, (1818-xã hội loại người phải giao tiếp thực sự với nhau Mác chỉ

ra rằng trong sản xuất vật chất và tái tạo con người, buộc con người phải giao tiếp với nhau Con người chỉ trở thành con người khi có những quan hệ thực hiện với những người khác, có giao tiếp trực tiếp với người khác

Đến thế kỷ XX, vấn ñề giáo tiếp càng ñược các nhà triết học, tâm lý học, xã hội học quan tâm nhiều hơn, Gmit (1863 -1931) ñã ñưa ra thuyết qua lại tượng trương ông khẳng ñịnh vai trò của giao tiếp ñối với sự tồn tại của con người Mác Tinbubow (1876- 1965) trong một tác phẩm nổi tiếng của mình dưới nhan ñề: “Tôi và bạn” ñã cho rằng tồn tại là ñối thoại, sau trở thành nguyên tắc ñối thoại, góp phần phát triển lý luận về giao tiếp

Nghiên cứu ñặc ñiểm giao tiếp của trẻ em ( A.V Đapôrôdet, M.I.Lixina, G.A.Uruntaeva,A.G.Ruxcaia,…) Theo ñó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành hai hình thức giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa trẻ em với bạn cùng tuổi và khác tuổi Dựa vào ñộng cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina và một số tác giả ñã hệ thống các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và giao tiếp của trẻ em với trẻ em [12]

Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm ñến vấn ñề hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ Họ ñã chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởng ñến sự phát triển giao tiếp của trẻ nhỏ như: hoàn cảnh, môi trường,

gia ñình, các cộng ñồng cũng như ñặc ñiểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ Theo họ, vấn ñề quan trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên

ñể luyện tập kỹ năng giao tiếp cho trẻ

Các tác giả L.M sipisưna, O.V.Dairinxcaia,T.A.Nhicôlôva ñặc biệt quan tâm ñến xúc cảm, tình cảm trong quá trình phát triển giao tiếp cho trẻ và ñã ñưa

ra phương pháp “cùng – xúc - cảm – trong – tình - huống” Điều quan trọng ở ñây là nhà giáo dục phải biết ñặt mình vào vị trí của trẻ ñể từ ñó phân tích phản ứng của trẻ (nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩ, hành vi có thể xảy ra) trong tình huống cụ thể ñể tìm biện pháp giáo dục phù hợp

Ở Việt Nam, vấn ñề giao tiếp mới ñược nghiên cứu từ cuối những năm

1970 ñến những năm 1980 Nghiên cứu khía cạnh tâm lý giao tiếp của trẻ em,

vấn ñề ñặc ñiểm giao tiếp, hình thành nhu cầu và kỹ năng giao tiếp của trẻ ñược phản ánh trong các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thạc, Ngô Công Hoàn, Lê Xuân Hồng, Nguyễn Xuân Thức [3] Qua

ñó, các tác giả ñã cho thấy vai trò của nhóm bạn bè trong mô hình hoạt ñộng ở lớp; ñặc ñiểm giao tiếp của trẻ; việc hình thành tính tích cực giao tiếp của trẻ Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài nước ñều ñã ñề cập ñến nhiều khía cạnh giao tiếp của trẻ em lứa tuổi tiểu học Tuy nhiên chưa có công trình nào ñề cập vấn ñề những khó khăn

về học của học sinh mắc rối loạn tự kỷ tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng

1.2 Một số vấn ñề chung về giao tiếp

1.2.1 Khái ni ệm giao tiếp

Tâm lý học ñại cương, tâm bệnh học và tâm lý học xã hội coi giao tiếp như một quá trình hoạt ñộng, một quá trình tiếp xúc tâm lý, tiếp xúc nhân cách hoặc một quá trình xác lập quan hệ xã hội

- Giao tiếp là hoạt ñộng xác lập, vận hành quan hệ giữa người với người ñể thực hiện hóa các quan hệ xã hội giữa người với nhau ( TS Phạm Minh Hạc, 1998)

- Giao tiếp là một quá trình quan hệ tác ñộng qua lại giữa các cá thể, là quá trình thông tin quan hệ giữa con người với con người, là quá trình hiểu biết lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau, trao ñổi cảm xúc với nhau ( B.Parughin,1971)

- Giao tiếp là sự truyền ñi, phát ñi một thông tin từ một người hay một nhóm người cho một người hay một nhóm người khác, trong mối quan hệ tác ñộng lẫn nhau (tương tác) Thông tin hay thông ñiệp ñược người phát và người nhận giải mã, cả hai bên ñều vận dụng một mã chung (Nguyễn Khắc Viện, 2001)

Tóm lại : Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua ñó con người trao ñổi với nhau về thông tin, về cảm xúc tri giác lẫn nhau và ảnh hưởng tác ñộng qua lại lẫn nhau Hay nói khác ñi giao tiếp xác lập và vận hành quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này và chủ thể khác

1.2.2 Ch ức năng của giao tiếp

a) Nhóm chức năng xã hội

- Chức năng thông tin: Chức năng thông tin ñược biểu hiện dưới khía cạnh truyền thông (trao ñổi thông tin) của giao tiếp: Qua giao tiếp con người trao ñổi cho nhau những thông tin nhất ñịnh

- Chức năng tổ chức phối hợp hoạt ñộng: Trong một tổ chức, một công việc thường do nhiều người thực hiện Để có thể hoàn thành công việc một cách tốt ñẹp, những bộ phận những con người này phải thống nhất với nhau, tức là phối hợp với nhau một cách nhịp nhàng Muốn vậy, họ phải tiếp xúc với nhau, trao

ñổi bàn bạc, phân công nhiệm vụ cho từng bộ phận, từng người phổ biến quy trình, cách thức thực hiện công việc và quá trình thực hiện phải có những “tín hiệu” ñể mọi người hành ñộng một cách thống nhất

- Chức năng ñiều khiển: Chức năng ñiều khiển ñược thực hiện ở khía cạnh ảnh hưởng tác ñộng qua lại của giao tiếp Trong giao tiếp chúng ta ảnh hưởng, tác ñộng ñến người khác, và ngược lại người khác cũng ảnh hưởng, tác ñộng ñến chúng ta bằng nhiều hình thức khác nhau như : thuyết phục, ám thị…

- Chức năng phê bình và tự phê bình : Trong xã hội mỗi người là một

“chiếc gương” Giao tiếp với họ chính là chúng ta soi mình trong chiếc gương

ñó Từ ñó cúng ta thấy ñược những ưu ñiểm, những thiếu sót của mình và tự sửa chữa hoàn thiện bản thân

b) Nhóm chức năng tâm lý

- Chức năng cảm xúc: Trong cuộc sống, nhiều khi chúng ta cần những xúc cảm cần ñược bộc lộ Những niềm vui hay nỗi buồn, sung sướng hay ñau khổ, lạc quan hay bi quan, chúng ta muốn ñược người khác cùng chia sẽ Chỉ trong giao tiếp chúng ta mới tìm thấy sự ñồng cảm, cảm thông và giải tỏa ñược cảm xúc của mình

- Chức năng ñộng viên, khích lệ: Chức năng ñộng viên, khích lệ của giao tiếp liên quan ñến lĩnh vực cảm xúc trong ñời sống tâm lý con người Trong giao tiếp con người con khơi dậy ở nhau những cảm xúc

- Chức năng thiết lập, phát triển, củng cố các mối quan hệ: Giao tiếp không chỉ là hình thức biểu hiện các mối quan hệ giữa con người với con người, mà còn là cách thức biểu hiện các mối quan hệ mới, phát triển củng cố các mối quan

hệ ñã có

- Chức năng hình thành, phát triển tâm lý nhân cách: Giao tiếp là ñiều kiện

ñể tâm lý, nhân cách của các nhân phát triển bình thường Trong quá trình giao

tiếp, nhiều phẩm chất của con người, ñặc biệt là các phẩm chất ñạo ñức ñược hình thành phát triển

Như vậy, giao tiếp có nhiều chức năng quan trọng Trong cuộc sống của mỗi chúng ta, khi các quan hệ giao tiếp cơ bản không thực hiện ñược ñầy ñủ các chức năng này thì ñiều này không những sẽ ảnh hưởng tiêu cực ñến cuộc sống

và hoạt ñộng, mà còn ñể lại những dấu ấn tiêu cực trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của mỗi chúng ta

1.2.3 Ph ương tiện giao tiếp

Giao tiếp là một quá trình xã hội thường xuyên bao gồm các ứng xử rất ña dạng và phong phú, thể hiện qua ngôn ngữ nói và viết, qua nét mặt, cử chỉ, tư thế, giọng nói, trang phục, cách sử dụng không gian trong giao tiếp… Đó là một

hệ thống toàn vẹn, không có sự tách rời giữa biểu hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong giao tiếp

1.2.3.1 Giao tiếp ngôn ngữ

Giao tiếp ngôn ngữ là sự giao tiếp ñược tiến hành thông qua hệ thống tín hiệu thứ hai: lời nói và chữ viết

Đây là hình thức giao tiếp ñặc trưng cơ bản nhất trong hệ thống giao tiếp xã hội bởi nó có những chức năng: chức năng thông báo, chức năng diễn cảm và chức năng tác ñộng

Giao tiếp ngôn ngữ có thể ñược biểu hiện qua nhiều hình thức Trong giao tiếp, tuỳ vào ñối tượng, mục ñích, hoàn cảnh… mà người ta sử dụng các hình thức biểu ñạt ngôn ngữ khác nhau Theo như cách chia của trường phái Palo Alto thì có giao tiếp chỉ ñịnh và giao tiếp loại suy, hay bác sĩ Nguyễn Khắc Viện thì lại gọi là giao tiếp nói chỉ (chỉ ñịnh) và giao tiếp nói ví (loại suy) Trong tiếng Việt, tương ứng với các cách gọi như trên ta còn có thể gọi là hiển ngôn (nói chỉ) hay hàm ngôn (nói ví)

- Kiểu chỉ nói theo những quy ước rõ ràng ngôn ngữ nói hay viết với từ vựng, ngữ nghĩa nhất ñịnh Ngôn ngữ toán học, vi tính, chữ người mù thuộc kiểu này

- Kiểu ví vận dụng giọng nói, tư thế, cử chỉ tức những kênh cận ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ diễn tả tình cảm, và những yếu tố chủ quan, quan hệ cảm xúc giữa hai bên ñối thoại

- Ngôn ngữ tình thái nhằm phản ánh khía cạnh tâm lý, xã hội của chủ thể, giúp cho ñối tượng hiểu ñược tốt hơn ý nghĩa của nội dung thông tin Ngôn ngữ tình thái phản ánh thái ñộ của người nói ñối với thông tin mình nói ra, cách người ñó ñánh giá tính hiện thực hay không hiện thực, mức ñộ của tính xác thực, tính tất yếu, tính khả năng, tính chất mong muốn hay ñáng tiếc của ñiều thông báo

Việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp còn phụ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp, chủ thể và ñối tượng giao tiếp cũng như mối quan hệ giữa họ

1.2.3.2 Giao tiếp phi ngôn ngữ

Giao tiếp phi ngôn ngữ ñược thể hiện thông qua sự vận ñộng của cơ thể như

cử chỉ, tư thế, nét mặt; thông qua cách trang phục hoặc tạo ra khoảng không gian nhất ñịnh khi tiếp xúc

Giao tiếp phi ngôn ngữ ra ñời trước giao tiếp ngôn ngữ, có cội nguồn sinh học dựa trên cơ sở hành vi bản năng gắn liền với quá trình tiến hoá, di truyền từ thế giới ñộng vật Trong giao tiếp phi ngôn ngữ, không phải lúc nào cũng có sự tham gia của ý thức, vì thế nên qua hình thức giao tiếp này người ta thường bộc

lộ chân thật các cảm nghĩ, thái ñộ, ý kiến… của mình, tuy nhiên lại không dễ hiểu ñược chúng Đây là kiểu giao tiếp ñược thể hiện thông qua sự vận ñộng của

cơ thể như cử chỉ, tư thế, nét mặt; thông qua sự vận ñộng của cơ thể như cử chỉ,

tư thế, nét mặt

Giao tiếp phi ngôn ngữ có hai chức năng cơ bản ñó là:

- Chức năng biểu hiện trạng thái cảm xúc nhất thời: thông qua nét mặt, ñiệu

bộ, giọng nói… chủ thể giao tiếp biểu hiện các tâm tư, sắc thái trạng thái cảm xúc khác nhau, các trạng thái cảm xúc này lan truyền sang ñối tượng giao tiếp, làm ảnh hưởng rất lớn ñến ñối tượng giao tiếp

- Chức năng biểu hiện các ñặc trưng cá nhân: Thông qua “ngôn ngữ cơ thể” như cử chỉ, ánh mắt, giọng nói, ñiệu bộ, trang phục…một cách vô tình hay hữu

ý, chủ thể giao tiếp nhận biết ñược ñối tượng giao tiếp của mình là ai, tính cách như thế nào, trình ñộ văn hóa, nghề nghiệp, ñịa vị xã hội…của họ ra sao

Như vậy, nếu chúng ta biết cách quan sát kỹ lưỡng, học ñược một số kỹ năng sử dụng hiệu quả cử ñộng cơ thể cũng như không gian… thì hiệu quả giao tiếp sẽ ñược nâng lên rất nhiều Qua giao tiếp phi ngôn ngữ, chúng ta hoàn toàn

có thể nhận ra ñược tính cách, tâm trạng hay vị trí xã hội của một người dù ta mới tiếp xúc lần ñầu Giao tiếp phi ngôn ngữ ñã và ñang ñược sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học thuộc nhiều trường phái tâm lý hội trên thế giới

1.3 Đặc ñiểm giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

1.3.1 Khái ni ệm học sinh mắc rối loạn tự kỷ

Năm 1934, Kanner ñã ñưa ra ñịnh nghĩa trẻ tự kỷ là những trẻ không tạo lập mối quan hệ với con người, thường có thái ñộ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung quanh, có biểu hiện chậm nói chủ yếu giao tiếp qua các cử chỉ ñôi khi có vẽ kỳ dị, cùng các hoạt ñộng vui chơi ñơn giản, mang tính lặp ñi lặp lại.[7]

Năm 1969, Rutter ñã ñưa ra 4 ñặc trưng chủ yếu của tự kỷ:

- Thiếu quan tâm và ñáp ứng trong quan hệ xã hội

- Rối loạn ngôn ngữ: Từ mức ñộ không có lời ñến lời nói lập dị

- Hành vi, hành động dị thường: Từ mức độ chơi hạn chế, cứng nhắc cho đến khuân mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép

- Khởi phát sớm trước 30 tháng

Định nghĩa theo DSM-IV-TR: tự kỷ nằm trong nhĩm các rối loạn phát triển lan toả (PDD: Pervasive Developmental Disorders): Là một nhĩm hội chứng được đặc trưng bởi suy kém nặng nề và lan toả trong những lãnh vực phát triển: tương tác xã hội, giao tiếp và sự hiện diện của những hành vi và các ham thích rập khuơn [8]

Như vậy cĩ nhiều khái niệm về trẻ tự kỷ Tuy nhiên các khái niệm này khơng đối lập nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến khái niệm hồn chỉnh về trẻ tự kỷ

Theo chúng tơi, học sinh mắc rối loạn tự kỷ là những học sinh cĩ những rối loạn phát triển lan tỏa phức tạp ở những lĩnh vực sau: Tương tác xã hội, ngơn ngữ, hành vi định hình lặp đi lặp lại, rối loạn cảm giác Cĩ 5 phân nhĩm chuẩn đốn trong phổ tự kỷ: Tự kỷ điển hình, hội chứng Aperger, Rối loạn Rett, rối loạn phân rã ở trẻ thơ, rối loạn phát triển lan tỏa – khơng điển hình

1.3.2 Đặc điểm phát triển của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

1.3.2.1 Cảm giác, tri giác

Phản ứng với các cảm giác gần kề: Đây là các cảm giác sờ mĩ, nếm, ngửi,

cảm giác về rung động, đau đớn, nĩng lạnh Tất cả các cảm giác này đều cĩ sự tiếp xúc với thân thể, khác với các cảm nhận từ xa như nhìn và nghe Trẻ tự kỷ hoặc rất nhạy cảm hoặc kém nhạy cảm với mọi thứ xung quanh Trẻ cĩ thể liếm

và ngửi người khác như một mĩn đồ ăn Một số trẻ khác thì lại cĩ phản ứng rõ rệt khi bị người khác đụng đến mình và cĩ ai tỏ ý muốn vuốt ve thì chúng lại lùi

ra xa, cĩ trẻ lại tỏ ra quá nhạy cảm với một số mùi, cĩ trẻ lại rất ghét khi đụng chạm đến quần áo của chính mình Cũng cĩ những trẻ khơng cảm thấy nĩng hay

lạnh và trong mùa nóng vẫn có thể mặc áo len hoặc ăn mặc phong phanh khi trời lạnh Một trong những ñặc ñiểm ñáng ngạc nhiên nhất là trẻ tỏ ra không biết ñau, có nhiều trẻ bị gãy xương, xưng răng, ñau bụng hay bị các vết trầy xước cũng không hề kêu ca gì, khi chúng tự mình làm ñau thì cũng không hề chạy ñến người lớn ñể ñược chăm sóc Ngược lại, cũng có trẻ lại quá nhạy cảm với các vết thương, chỉ hơi một chút xíu là cũng ñủ ñể trẻ la toáng lên, ñiều này gây trở ngại rất lớn cho những người chăm sóc trẻ

1.3.2.2 Tư duy, tưởng tượng:

Trí tưởng tượng: Một ñứa trẻ tự kỷ không sử dụng trí tưởng tượng của nó

khi chơi với ñồ chơi và thay vì nhận thức những ñồ vật trong tình trạng toàn vẹn của chúng, thì trẻ có thể quá chú ý ñến một chi tiết nhỏ của một món ñồ chơi, một con người hay một ñồ vật nào ñó Chẳng hạn khi chơi với một bộ phận nhỏ, như cái bánh xe hay bộ phận giảm xóc hơn là dùng nó như một chiếc xe lửa ñể chơi

Một trẻ tự kỷ quả là có ñeo ñuổi những hoạt ñộng thu hút trí tưởng tượng, như ñọc sách chẳng hạn, song những sinh hoạt này có tính lặp ñi lặp lại và rập khuôn Thí dụ: trẻ có thể ñọc ñi ñọc lại chỉ một cuốn sách duy nhất hay cứ xem mãi một cuốn phim

Các trẻ mắc rối loạn tự kỷ hầu như không biết chơi các trò chơi giả vờ và các hoạt ñộng tưởng tượng một cách giống như các trẻ khác Chúng cầm các ñồ chơi hay các ñồ vật khác lên chỉ là ñể có cảm giác về sự ñụng chạm, hay số khá hơn có thể sử dụng các món ñồ chơi công cụ thu nhỏ như bộ làm bếp, hay cho

xe lửa chạy trên ñường ray, nhưng cũng rất ñơn giản ở một số ñộng tác

1.3.2.3 Tương tác xã hội

Do không quan tâm với mọi thứ xảy ra ở xung quanh nên kỹ năng tương

tác xã hội của trẻ tự kỹ là rất kém Điều này làm giảm khả năng giao tiếp của trẻ

rất nhiều vì môi trường xã hội là môi trường quan trọng ñể phát triển các kỹ năng giao tiếp Khó hoà nhập với các bạn khi ñến trường Trẻ ghét làm theo ý người khác và thường chúng chống ñối một cách quyết liệt Chúng luôn muốn mọi ý thích của mình ñược ñáp ứng ngay lập tức Vì vậy sự tương tác của trẻ chỉ mang tính yêu cầu chứ không phải là nhằm ñể bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh nghiệm

Thực ra, các chứng tật về tướng tác xã hội ở trẻ Tự kỷ rất ña dạng và phức tạp, nhưng ñại ñể ta có thể xếp vào 4 loại hình chính, tuy rằng không có một phạm vi rõ rệt

a) Nhóm ñối tượng xa lánh mọi người:

Những trẻ này thường có biểu hiện coi như mọi người không tồn tại Khi có

ai gọi, trẻ không phản ứng, có ai nói với mình trẻ cũng không trả lời, trên khuôn mặt hầu như không biểu lộ cảm xúc nào, trừ những lúc trẻ giận dữ, buồn hoặc vui cực ñộ Trẻ có thể nhìn bạn rất kỹ hoặc lờ ñi, chỉ liếc qua một cái, nếu chạm tay vào người trẻ thì nó co lại Nếu trẻ muốn lấy một vật gì thì thường nắm lấy

mu bàn tay hay cách tay của người lớn mà không ñặt tay vào lòng bàn tay họ, sau ñó kéo họ ñến gần vật mà nó muốn lấy, khi ñã ñược như ý, trẻ lại lờ họ ñi

b)Nhóm ñối tượng bị ñộng:

Đây là loại ít gặp nhất, các trẻ loại này không hoàn toàn tách rời khỏi người lớn Trẻ chấp nhận việc tiếp xúc, không xa lánh nhưng không chủ ñộng, và cũng như nhóm trẻ trên, trẻ ít giao tiếp qua ánh mắt

Khi còn nhỏ, trẻ rất dễ bảo nên các trẻ khác cũng thích chơi với nó Tuy nhiên, nó chỉ thích hợp với những trò chơi mà chúng là người ñược chăm sóc như trò chơi mẹ con, bác sĩ và bệnh nhân, khi ñổi qua các trò chơi tích cực, trẻ

dễ dàng bị loại ra vì không có vai trò nào thích hợp

Nĩi chung, dạng trẻ này ít cĩ vấn đề hơn các nhĩm trẻ Tự kỷ khác, tuy nhiên khi lớn hơn chúng vẫn cĩ thể bị rối nhiễu nặng hơn nếu khơng nhận được

sự chăm sĩc trong lúc cịn bé

c) Nhĩm đối tượng hoạt động kỳ hoặc:

Đứa trẻ thuộc nhĩm này thường tỏ ra tích cực trong việc tiếp cận người khác, thường là đối với những người hay chăm sĩc mình, luơn luơn địi hỏi theo yêu cầu của mình mà khơng hề chú ý đến thái độ hay phản ứng của người khác Khi tiếp xúc, trẻ thường nhìn chằm chằm vào người đối diện hay cĩ khi ơm thật chặt Khi khơng được chú ý như địi hỏi, trẻ trở nên cáu gắt hay hung hãn

Nhĩm này hơi khĩ chuẩn đốn vì các kiểu tiếp cận tích cực của trẻ dễ khiến người ta lầm lẫn là trẻ khơng cĩ vấn đề về tương tác xã hội

d) Nhĩm đối tượng quá hình thức, khoa trương:

Kiểu hành vi này thường chỉ xuất hiện ở tuổi thanh niên, thường phát triển

ở những đối tượng cĩ khả năng cao nhất và nĩi năng lưu lốt Các đối tượng này

cĩ cách ứng xử lễ độ và mang tính hình thức Họ tỏ ra cố gắng trong các cách ứng xử, và thường bám một cách cứng nhắc vào các nguyên tắc giao tiếp Thực

ra thì họ khơng hiểu rõ các nguyên tắc này, vì thế trong các tình huống cần sự linh hoạt, biến đổi đi chút ít thì họ dễ dàng phạm phải những sai lầm, nhiều khi rất sơ đẳng

Trong các nhĩm nhỏ hơn thì thường cho thấy việc khơng nắm vững các ý nghĩa và cảm xúc của người khác, ngay cả khi các trẻ này muốn tỏ ra mình là người tử tế và muốn giúp người khác

1.3.2.5 Đặc điểm hành vi

a) Hành vi định hình:

Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện điển hình của trẻ tự kỷ Qua quan sát lâm sàng cho thấy TTK cĩ những hành vi rập khuơn, lặp đi lặp lại: Trẻ

thích ñi ñi lại lại trong phòng, búng ngón tay, xoay ñồ vật, và ñứng dậy nhảy tới nhảy lui từ chân sau lên chân trước; Thích bật tắt các nút ñiện hay ñiện tử….Những trẻ khác nhau sở thích về các hành vi ñịnh hình khác nhau

b) Không thích sự thay ñổi

Hầu như TTK muốn tất cả mọi thứ phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự thay ñổi, xáo trộn từ những ñồ dùng cá nhân, ñồ dùng học tập cho ñến nơi chốn sinh hoạt hàng ngày Đối với TTK, sự không quen thuộc ñồng nghĩa với sự thiếu

an toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, ñồ vật lạ hay ñến một nơi xa

Do ñó, việc báo trước cho trẻ chuẩn bị tư tưởng ñể ñón nhận một ñiều mới lạ là một việc hết sức quan trọng

c) Thiếu nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm

Ngày nay, những chuyên gia dạy TTK rất quan tâm ñến giác quan của trẻ Theo quan sát của các chuyên gia, hầu hết TTK ít nhiều ñều có vấn ñề về giác quan, biểu hiện các trẻ hay ñưa các ñồ vật lên ngửi, liếm Các rối loạn khác như

ăn muối không thấy mặn, ăn chanh không chua, quay tròn lâu không chóng mặt, thích leo trèo, thích lộn ñầu xuống ñất, bịt tai khi nghe thấy âm thanh thông thường

d) Những gắn bó bất thường

TTK ở một giai ñoạn nào ñó có những gắn bó với ñồ vật theo cách không bình thường như: hàng ngày chỉ sưu tầm các tờ báo , vở chai, ñồ hộp, tò lịch, sợi dây, cọng cỏ…TTK thích những ñồ vật trong sinh hoạt gia ñình như: chén, bát, xoong…nhưng hoàn toàn không thích ñồ chơi bình thường

e) Hành vi gây phiền toái nơi cộng ñồng

TTK thường ít quan tâm ñến chuẩn mực của xã hội, muốn làm theo sở thích

cá nhân nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong ñợi của người khác như: la khóc khi người lớn không ñáp ứng sở thích của trẻ, chụp nhanh những

ñồng tiền từ tay nhân viên bán hàng hay món ñồ chơi từ tay ñưa trẻ bên cạnh Mặc dù trẻ có những hành vi gây phiền toái nơi cộng ñồng nhưng theo các chuyên gia nghiên cứu về TTK chúng ta vẫn nên cho trẻ ñến nơi cộng ñồng Điều ñó giúp trẻ hòa nhập với mọi người và lâu dài sẽ có lợi cho sự phát triển của trẻ

f) La hét, giận dữ

TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ nên trẻ thường ứng xử không ñúng với những chuẩn mực xã hội thông thường Khi người lớn thấy vậy và ngăn chăn hành vi bất thường ñó sẽ làm trẻ khó chịu và có những hành vi nỗi cáu gây hấn Đồng thời do TTK gặp khó khăn trong ngôn ngữ, không diễn ñạt ñược ý nghĩa của mình ra ngoài nên người lớn không hiểu trẻ Vì vậy, sự khó chịu của trẻ xuất hiện khá thường xuyên so với trẻ bình thường

g) Những hành vi liên quan khác

Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể phát triển những triệu chứng ña dạng khác nhau Những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm những rối loạn tăng ñộng kém chú ý, loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưởng bức và những lối loạn lo âu khác Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể có những biểu hiện những hành vi phá phách Trẻ có thể tấn công lại bản thân hay những người khác

1.3.2.6 Thể chất

Trẻ tự kỷ có sự phát triển thể chất theo ñường lối rõ ràng như những trẻ

bình thường khác và phù hợp với lứa tuổi Thậm chí giữa trẻ bình thường và trẻ

tự kỷ ta không thể phân biệt ñược sự khác nhau về thể chất giữa hai trẻ này Không giống như các trẻ mắc các tật khác như: khiếm thính, khiếm thị có những ñặc ñiểm nổi bật về sự phát triển thể chất khác với trẻ bình thường Do nguyên nhân gây ra các khuyết tật này là do bẩm sinh hay di truyền

ảnh hưởng tới não bộ gây nên sự phát triển không bình thường về thể chất của trẻ

Với trẻ tự kỷ ngoài sự phát triển không bình thường về ngôn ngữ, hành vi

và trí tuệ thì thể chất của các em phát triển hoàn toàn bình thường Đó là những ñứa trẻ nhìn bề ngoài không ai nói các em mang trong mình loại tật nào cả, và khi tiếp xúc với các em ta mới phát hiện ñược sự không bình thường ở các em

Vì vậy mà khi trưởng thành vẫn có khả năng lập gia ñình và tìm kiếm việc làm Nhưng vì nhìn bề ngoài của họ bình thường nên người ngoài khó có thể chấp nhận và thông cảm với khuyết tật của họ

1.3.3 Đặc ñiểm giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

Trẻ tự kỷ mức ñộ nhẹ

- Khả năng nói mô phạm rất ñều hoặc quá to

- Thường lặp ñi lặp lại trong khi giao tiếp và không quan tân ñến hứng thú của người khác,

- Rất hạn chế trong hiểu ngôn ngữ cơ thể hoặc biểu cảm bằng mặt

- Nói quá nhiều về những sở thích riêng, không quan tâm ñến sở thích của người khác

Trẻ tự kỷ mức ñộ vừa

- Sự phát triển ngôn ngữ chậm hoặc hạn chế Khoảng 5- 20 giây sau mới phản ứng lại

- Các kỹ năng hội thoại rất nghèo nàn

- Không hiểu cách chuyển lượt

- Hạn chế trong việc hiểu lộ qua mặt

- Tránh giao tiếp bằng mắt

- Hạn chế trong việc hiểu ngôn ngữ cơ thể

Trẻ tự kỷ mức ñộ nặng

- Không dùng những giao tiếp có nghĩa

- Lặp ñi lặp lại một số từ và tên Một số trẻ nhắc lại những gì chúng nghe thấy

- Rất ít biểu hiện tình cảm trên mặt và ít hoặc không giao tiếp bằng mắt

- Không hiểu ngôn ngữ cơ thể

1.3.4 Nh ững khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

1.3.4.1 Những khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ

a) Diễn ñạt lời nói:

Giọng nói của những học sinh mắc rối loạn tự kỷ không ñược tự nhiên Gần như tất cả các các em tự kỷ mà nói ñược thì nói với giọng khác thường hoặc phẳng lì không lên giọng, xuống giọng Một số các em giọng không phẳng thì lại cao giọng một cách bình thường và cũng không biến ñổi trầm bổng Nếu có

sự thay ñổi thì thì nó lại lên xuống như hát một cách nhịp nhàng chứ không nhấn mạnh vào chữ cần nhấn mạnh Điều này cho thấy có lẽ các em tự kỷ không hiểu ñược giọng nói có ý nghĩa như thế nào vào việc chúng ñịnh bày tỏ

Các em có thể trả lời câu hỏi kể ñược một câu chuyện ngắn , trong vốn từ của trẻ có có các từ mô tả, từ sở hữu Trẻ có thể mô tả các vật , sự giống nhau

và khác nhau của chúng mô tả cách thức làm ra vật như thế nào Các câu hỏi cái gì? Làm như thế nào? ở ñâu? Các em sử dụng và có thể trả lời ñược các câu hỏi này Tuy nhiên câu hỏi tại sao? thì trẻ chỉ trả lời ñược trong những tình huống thường gặp

b) Cách dùng ngôn ngữ:

Các em tự kỷ dùng lời nói chủ yếu là ñể nhu cầu của chúng ñược thoả mãn hơn là mục ñích có tính xã hội như nói làm vui lòng người khác Các em tự kỷ

khơng thể hiểu được người đối diện đã hiểu hay đã nghe đủ chưa và khi nào thì cần ngưng chủ đề đĩ lại và chuyển sang chủ đề khác

c) Nhại lời:

Tính nhại lời là một trong những bất thường hay thấy nhất ở các em tự kỷ Đơi lúc trẻ chỉ lặp lại một số lời nĩi nĩ vừa nghe được mà khơng cĩ một lý do nào Điều này cho thấy trẻ cĩ khả năng nghe và giữ lời nĩi đĩ trong bộ nhớ ngắn hạn đủ lâu để cĩ thể nhắc lại Vì thế, điều này cĩ nghĩa là ở trẻ cĩ tồn tại hai trong số các cơ chế cần thiết để sử dụng ngơn ngữ Thế nhưng trẻ cĩ hiểu khơng? Cĩ thể khơng, hoặc cĩ thể chỉ một phần

1.3.4.2 Những khĩ khăn khi sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngơn ngữ

a) Khĩ khăn về giao tiếp mắt

Thiếu sự tương tác bằng mắt: học sinh mắc rối loạn tự kỷ khơng tương tác bằng mắt Thiếu tương tác mắt cĩ nghĩa là học sinh mắc rối loạn tự kỷ khơng nhận những tín hiệu học sinh mắc rối loạn tự kỷ cĩ khuynh hướng khơng nhìn vào mắt người khác để cĩ được thơng tin, tức nhìn vào sự thay đổi nét mặt để đốn biết cảm xúc, quan điểm để hiểu được người đối diện đang muốn nĩi điều

gì và họ hài lịng hay khơng hài lịng qua ánh mắt, nét mặt ấy Tức học sinh mắc rối loạn tự kỷ khơng hiểu được những gì mà người khác cĩ thể biểu lộ qua ánh mắt và nét mặt để thể hiện những ý tưởng, nguyện vọng hay hành vi của mình Nhưng ngược lại, với những đồ vật mà chúng thích thì chúng cĩ thể ngồi chơi hàng giờ mà khơng chán Tương tự với chương trình tivi mà chúng yêu thích, chúng cĩ thể ngồi xem chăm chú suốt cả ngày Với những thứ mà chúng quan tâm chúng thể hiện sự chú ý đặc biệt đến mức dường như quên hết mọi thứ Mọi thứ ở xung quanh cũng khơng cĩ ảnh hưởng tới chúng, kể cả các âm thanh

Giao tiếp bằng mắt kém làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt chước lời nói Vì vậy mà trẻ tự kỷ thường gặp khó khăn trong giao tiếp ñặc biệt trong việc phát âm cúng như trong việc sử dụng lời nói

b) Khó khăn trong việc sử dụng cử chỉ, ñiệu bộ

Thường thì học sinh mắc rối loạn tự kỷ dường như không hiểu hoặc thậm chí không chú ý chút nào và không ý thức ñược những cử chỉ mà người khác dùng ñể chỉnh ñốn hành vi của chúng Cử chỉ, ñiệu bộ có thể là hình thức giao tiếp vô thức nhất sử dụng với trẻ ñể giao tiếp một số thứ với “tín hiệu” cảm xúc khẳng ñịnh hoặc phủ ñịnh ở mức ñộ cao Những khó khăn trong việc tiếp nhận của trẻ thường ñi kèm với việc không có khả năng sử dụng cử chỉ ñể diễn tả suy nghĩ một cách rõ ràng

Một số cử chỉ mang tính phổ biến như nét mặt thể hiện sự chán ghét, sự xấu hổ, sự ñồng cảm, nỗi buồn, sự thân ái học sinh mắc rối loạn tự kỷ có vẻ không nhận ñược giá trị xã hội của ñiều này, và vì thế thường không dùng những thể hiện mang tính giao tiếp này Dường như việc thiếu hụt sự ñịnh hướng bẩm sinh làm cho cử chỉ không ñược sử dụng khi giao tiếp – bởi vì phần lớn học sinh mắc rối loạn tự kỷ có thể thể hiện cảm xúc phản ứng trên mặt chúng

1.3.5 M ột số yếu tố ảnh hưởng ñến quá trình giao tiếp của học sinh mắc rối

lo ạn tự kỷ

Qua việc phân tích như trên, ta nhận thấy trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ gặp phải một số hạn chế do cả nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan

Những học sinh mắc rối loạn tự kỷ thường gặp một số trở ngại trong giao tiếp :

Đó có thể là những trở ngại về mặt sinh lý: Do một số cấu trúc chức năng của cơ thể các em hoặc bị giảm khả năng ở một số giác quan mà trẻ thường có khó khăn trong việc truyền và nhận thông tin, làm cho thông tin sai lệch, hoặc không ñầy ñủ, dẫn ñến cản trở trong việc giao tiếp của các em

Đó có thể là những trở ngại về mặt tâm lý: Khả năng ngôn ngữ và khả năng nhận thức của các em bị hạn chế Các em thiếu nhu cầu giao tiếp Thường thì các em muốn giao tiếp nhưng việc thể hiện các nhu cầu ñó không phù hợp Học sinh này thường có những phản ứng thất thường, chậm chạp

Ngoài những trở ngại tâm sinh lý của các em ảnh hưởng ñến quá trình giao tiếp còn những cản trở về mặt xã hội:

Môi trường giao tiếp: Tiếng ồn, nhiệt ñộ …thêm vào ñó có thể do gia ñình không dành nhiều thời gian tiếp xúc, chăm sóc trẻ ñúng mức

Những người xung quanh có những thái ñộ kì thị, lánh xa trẻ khiến trẻ không có môi trường giao tiếp Dẫn ñến những học sinh mắc RLTK thường thiếu niềm tin vào người khác, né tránh giao tiếp: trẻ có những mặc cảm, tự ti

…Vì vậy trẻ không thích giao tiếp với mọi người

tư thế, khả năng biểu cảm ngôn ngữ giao tiếp cơ thể Các em có những khó khăn trên là do các em khó kết nối các thông tin và thiếu khả năng khái quát, ngôn ngữ của các em còn nhiều hạn chế Học sinh mắc rối loạn tự kỷ thường biểu hiện ngại giao tiếp với những người xa lạ, những người xung quanh, tránh xa những nơi ñông người vì vậy giao tiếp của các em thường hạn chế

Chương 2 Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở các

trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu

thành phố Đà Nẵng

2.1 Khái quát quá trình khảo sát

2.1.1 Mô t ả ñịa bàn khảo sát

Quận Liên Chiểu có diện tích là 82,37 km², chiếm 6,56% diện tích toàn thành phố Dân số là 70.441 người, chiếm 9,36% số dân toàn thành phố Mật ñộ dân số: 855 người/km2 Quận Liên Chiểu ñược thành lập vào tháng 01/1997 trên

cơ sở 03 xã của huyện Hòa Vang (cũ) Phía Bắc là ñèo Hải Vân giáp tỉnh Thừa Thiên - Huế, phía Đông giáp vịnh Đà Nẵng và quận Thanh Khê, phía Tây và Nam giáp huyện Hòa Vang Dân cư phân bố dọc theo 2 bên quốc lộ 1A Theo thứ tự từ Bắc vào Nam là các phường: Hòa Hiệp Bắc, Hoà Hiệp Nam, Hòa Khánh Bắc, Hoà Khánh Nam, Hòa Minh, Hòa Mỹ Quận Liên Chiểu không có phường thuộc diện xa trung tâm quận nhưng có một số thôn thuộc vùng sâu, vùng xa như thôn Hòa Vân, khối Thủy Tú (Hòa Hiệp), khối Đà Sơn, Khánh Sơn (Hòa Khánh) Nằm ở vị trí có nhiều ñầu mối giao thông quan trọng (quốc lộ 1A, ñường sắt Bắc Nam, gần sân bay quốc tế Đà Nẵng, hầm Hải Vân và tương lai sẽ

có cảng nước sâu Liên Chiểu) thuận lợi cho việc giao lưu trong nước và quốc tế Trên ñịa bàn tập trung nhiều trường ñại học, trung học chuyên nghiệp và cơ sở dạy nghề là ñiều kiện thuận lợi cho việc phát triển nguồn nhân lực của quận Quận Liên Chiểu gồm 06 phường: Hòa Hiệp Bắc, Hoà Hiệp Nam, Hòa Khánh Bắc, Hoà Khánh Nam, Hòa Minh, Hòa Mỹ

2.1.2 Đối tượng khảo sát

2.1.2.1 Học sinh mắc rối loạn tự kỷ

Chúng tôi ñã tiến hành kết hợp nhiều phương pháp ñể kiểm tra, tìm ra học sinh mắc rối loạn tự kỷ:

- Bảng sàng lọc trẻ tự kỷ dành cho giáo viên ñể tìm ra những học sinh có dấu hiệu tự kỷ

- Phương pháp trắc nghiệm vẽ hình người kiểm tra trí tuệ học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- Phương pháp phỏng vấn cha (mẹ) về qua trình phát triển của học sinh có những dấu hiệu tự kỷ Nghiên cứu 10 học sinh mắc RLTK của các trường tiểu học hoà nhập: trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng Trong ñó, số học sinh mắc RLTK nam là 10 học sinh không có học sinh nữ Độ tuổi từ 6 tuổi ñến 11 tuổi (sinh năm 1998 ñến năm 2002)

Qua khảo sát, phỏng vấn giáo viên và trắc nghiệm chỉ số IQ bằng phương pháp vẽ tranh chúng tôi ñã ñưa ñến một số kết luận về ñặc ñiểm của học sinh mắc rối loạn tự kỷ học hòa nhập

Trắc nghiệm hình vẽ của các em chúng tôi có kết quả như sau:

- 3/10 trẻ ñều có thể vẽ hình người tốt và kết quả kiểm tra IQ theo chỉ số trắc nghiệm hình vẽ là IQ >= 80, nhiều bức tranh các em vẽ ñẹp không thua kém

gì nhiều so với học sinh bình thường

- 6/10 trẻ không có khả năng vẽ hình người và kết quả kiểm tra IQ <=50 Các em này thường là những em có kết quả học tập kém, một số em học khá hơn thì có thể ñọc lưu loát phân môn tiếng Việt nhưng toán thì lại không học ñược

2.1.2.2 Giáo viên, học sinh bình thường

Điều tra 20 GV dạy các lớp có học sinh trên tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu Trong ñó giáo viên dạy ít kinh nghiệm nhất là 1 năm và nhiều kinh nghiệm nhất là 28 năm

2.1.3 Ph ương pháp và công cụ khảo sát

Bảng sàng lọc học sinh mắc RLTK dành cho giáo viên, Trắc nghiệm vẽ hình người kiểm tra trí tuệ học sinh mắc rối loạn tự kỷ, quan sát học sinh mắc RLTK, ñiều tra Ankét ñối với giáo viên và học sinh

- Tiến hành ñiều tra:

+ Phổ biến yêu cầu: Phát phiếu sàng lọc, phiếu ñiều tra cho giáo viên chủ nhiệm ñể GV tiến hành ñiền phiếu, yêu cầu học sinh vẽ tranh, ñiền vào phiếu quan sát học sinh mắc RLTK Hướng dẫn cụ thể các cách làm cho giáo viên ñể giáo viên biết cách ñánh dấu

+ Phát phiếu ñiều tra:

Phát ra 20 phiếu ñiều tra giáo viên

Phát ra 200 phiếu ñiều tra học sinh bình thường

+ Thu phiếu ñiều tra:

Thu vào 20 phiếu ñiều tra giáo viên

Thu vào 200 phiếu ñiều tra học sinh bình thường

- Xử lý phương pháp nghiên cứu

+ Phiếu giáo viên: Nhận xét, ñánh giá, phân loại, tính % các câu trả lời của giáo viên Từ ñó ñưa ra những kết luận sư phạm, những ñánh giá cụ thể của từng câu hỏi, của từng nhóm câu hỏi

+ Phiếu vẽ tranh: Đánh giá ñược chỉ số IQ của HS mắc RLTK Những nhận xét ñánh giá ban ñầu về chỉ số IQ của HS mắc RLTK học hoà nhập ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu

+ Phiếu quan sát: Đánh giá bước ñầu những khó khăn trong giao tiếp chung của HS mắc RLTK khi học hoà nhập Những phiếu có sự chính xác cao do giáo viên chủ nhiệm của các em tích vào (giáo viên có sự quan sát từ ñầu năm học)

Có những phiếu ñược chúng tôi ñiều tra tại trường bằng phương pháp quan sát ngay trong giờ học dựa vào phiếu của giáo viên ñã tích vào

2.2 Phân tích kết quả khảo sát

2.2.1 Nhu c ầu giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

Để ñánh giá nhu cầu giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ, chúng tôi ñã

sử dụng kết hợp nhiều phương pháp: phương pháp phỏng vấn, trao ñổi với trẻ, với giáo viên, tạo các tình huống quen thuộc trong sinh hoạt hàng ngày….ñể thu thập những thông tin cần thiết hoàn thành trắc nghiệm nhu cầu của trẻ mắc rối loạn tự kỷ Sau ñó chúng tôi ñã tiến hành cộng ñiểm và ñối chiếu với thang ñiểm phân các mức ñộ nhu cầu giao tiếp Kết quả khảo sát như sau:

Hình 2.1: Biểu ñồ nhu cầu giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

- 100% số trẻ khảo sát ñều có nhu cầu giao tiếp ở mức ñộ thấp nhất Tất cả

10 trẻ khảo sát ñều có số ñiểm ≤ 20, Trong ñó chỉ có em Trần Minh Phương, Nguyễn Đình Thuận, Phan Duy Hoàng, Đoàn Anh Huy có ñiểm số cao nhất là

20 ñiểm và có 2 em có số ñiểm thấp nhất là Phan Văn Duy Bảo và Nguyễn Thành Anh Đức Điều này có nghĩa là những trẻ nay về cơ bản có nhu cầu giao

20 15 20

tiếp nhưng chỉ ở mức ñộ khởi phát Vì vậy, nếu giáo viên và gia ñình có những tác ñộng phù hợp thì trẻ sẽ có thể phát triển khả năng giao tiếp

Qua quan sát chúng tôi thấy: Có sự chênh lệch giữa nhu cầu giao tiếp và hành vi thể hiện của trẻ Tức trẻ rất muốn ñược giao tiếp nhưng trẻ không biết cách thể hiện nhu cầu giao tiếp ra bên ngoài một cách hợp lý Thực trạng này diễn ra do chúng ta chưa biết quan tâm, khai thác những biểu hiện của nhu cầu giao tiếp ở trẻ, việc giao tiếp với trẻ không thường xuyên, phương pháp tiếp cận chưa phù hợp nên hiệu quả thực tiễn còn thấp

Qua trao ñổi với giáo viên, chúng tôi ñược biết: Đa số những em này nhu cầu giao tiếp diễn ra rất ít Điều này phụ thuộc vào ñối tượng giao tiếp với trẻ và vấn ñề tâm sinh lý của ñứa trẻ

2.2.2 Nh ững khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

2.2.2.1 Những khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

a) Hiểu lời nói

Bảng 2.1: Những khó khăn khi hiểu lời nói của HS mắc RLTK

Mức ñộ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 Các em không có khả năng hiểu

những ý nghĩa tinh tế, trừu tượng 8 80% 2 20% 0 0%

2 Các em chỉ trả lời ñược câu hỏi tại

sao trong những tình huống 7 70% 3 30% 0 0%

Qua hình vẽ trên ta thấy khó khăn về hiểu lời nói của HS mắc RLTK diễn ra

ở mức ñộ thường xuyên chiếm tỉ lệ cao Cụ thể, các em không hiểu những ý nghĩa trừu tượng, tinh tế trong các câu chuyện cười hay các câu nói bóng gió chiếm 80%, khó khăn trong việc chỉ trả lời các câu hỏi tại sao trong tình huống

cụ thể chiếm 70% và không biết tiếp chuyện người khác và duy trì cuộc nói chuyện là 60% Còn các mức ñộ thỉnh thoảng chỉ chiếm tỉ lệ ít từ 20% ñến 40%, không có em nào chưa xảy ra những khó khăn trên

Như vậy, các em thường xuyên khó khăn trong việc hiểu lời nói của người khác Nguyên nhân dẫn ñến tình trạng trên là do các em khó kết nối các thông tin và thiếu khả năng khái quát, ngôn ngữ của các em còn nhiều hạn chế Bên cạnh ñó, những học sinh này thường biểu hiện ngại giao tiếp với những người xa lạ, những người xung quanh, tránh xa những nơi ñông người vì vậy giao tiếp của các em thường hạn chế

b) Diễn ñạt lời nói

Bảng 2.2: Những KK trong diễn ñạt lời nói của HS mắc RLTK

Mức ñộ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 Các em luôn nhắc lại lời cô giáo

nhưng nhiều khi không hiểu 7 70% 3

30

thường gặp

3 Các em không biết tiếp chuyện

hay chờ ñợi sự phản hồi 6 60% 4 40% 0 0%

những lời ñó (nói vẹt)

2

Các em ít khi tham gia các trò

chơi bắt chước nếu trẻ chơi bắt

chước thì cách chơi thường vẫn

có tính rập khuôn và lặp ñi lặp

lại Ví dụ : trò chơi ñóng vai,

tưởng tượng, giả vờ…

Giọng nói của các em ít nhấn

giọng và không diễn cảm 9 90% 1

cuộc nói chuyện ấy, trẻ vẫn

thiếu khả năng tương tác qua

những câu nói không có chủ ngữ mặc dù nói chuyện với người lớn hoặc nói những câu ngắn mà không có mục ñính rõ ràng Ví dụ: Thỉnh thoảng, em nói với

cô giáo “Đánh bạn” nhưng thưc tế sự việc ñó không xảy ra Hay em Dũng, giọng nói của em thường hay ñứt quảng, không nhấn trọng tâm, không có sự diễn cảm Chiếm tỉ lệ 70% là việc các em luôn nhắc lời cô giáo nhưng nhiều khi các em không hiểu những lời ñó (nói vẹt) Chiếm tỉ lệ 50% - 60 % là những khó khăn như: ít khi tham gia các trò chơi bắt chước nếu các em chơi bắt chước thì cách chơi thường vẫn có tính rập khuôn và lặp ñi lặp lại, các em có thể nói về ñiều các em quan tâm, nhưng một khi người lớn ñáp ứng và bắt ñầu nói chuyện với các em thì các em lại bỏ dở và rút khỏi cuộc nói chuyện ấy, các em vẫn thiếu khả năng tương tác qua lại Qua quan sát chúng tôi thấy ña phần các em không tham gia các trò chơi ñóng vai ví dụ như Bảo, Huy, Thuận, Nguyên, Huy, còn số khác tham gia trò chơi ñóng vai ñược trong những tình huống ñơn giản hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên Các em có thể nói về ñiều các em quan tâm, nhưng một khi người lớn ñáp ứng và bắt ñầu nói chuyện với các em thì em lại

bỏ dở và rút khỏi cuộc nói chuyện ấy, các em vẫn thiếu khả năng tương tác qua lại Đặc biệt trường hợp của Bảo, Thuận những em này thường xuyên bỏ lở các cuộc trò chuyện

Như vậy, hầu như các em các em khó khăn trong việc diễn ñạt các câu nói một cách mạch lạc, ñôi khi chưa rõ ý, nếu có diễn ñạt ñược thì giọng nói của các

em không có âm ñiệu, không nhấn giọng Một số em không duy trì ñược cuộc ñối thoại hay không tham gia vào các trò chơi ñóng vai, giả vờ

2.2.2.3 Những khó khăn khi sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ của học sinh mắc rối loạn tự kỷ

a) Ánh mắt

Bảng 2.3: Những KK khi giao tiếp bằng mắt của HS mắc RLTK

Qua bảng trên ta thấy ở mức độ thường xuyên khĩ khăn trong việc khơng hiểu ngơn ngữ qua ánh mắt chiếm đến 70 % và các em cĩ khuynh hướng khơng nhìn vào mắt người khác để cĩ được thơng tin, tức nhìn vào sự thay đổi ánh mắt, nét mặt để đốn biết cảm xúc, quan điểm để hiểu được người đối diện đang muốn nĩi điều gì và họ hài lịng hay khơng hài lịng qua ánh mắt, nét mặt ấy chiếm 60% Chiếm 50% là khĩ khăn trong việc dùng mắt để diễn tả cảm xúc và

ý nghĩa Ở mức độ thỉnh thoảng chỉ chiếm 20% đến 40%, Khơng xảy ra những khĩ khăn kể trên thì chỉ chiếm 10% Qua quan sát chúng tơi thấy ánh mắt các

em thường ít khi thể hiện vui, buồn, đồng ý hay khơng đồng ý nếu cĩ thì chỉ những lúc vui lắm hay quá tức giân thì các em mới bộc lộ ra Ánh mắt của các

em lúc nào cũng nhìn xa xăm Ví dụ: Ánh mắt của Bảo thường khơng hướng về

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Khơng bao giờ

người ñối diện, em chỉ nhìn một lát xong nhìn ñi nơi khác Long ít khi hiểu ánh mắt tức giận của giáo viên khi em làm sai vấn ñề gì ñó Huy tránh tiếp xúc bằng mắt, em thường hay cúi mặt hoặc nhìn chỗ khác khi nói chuyện với người khác, nhiều lúc chúng tôi thấy em gật gật có vẽ như ñồng ý việc mà cô yêu cầu nhưng mắt lúc nào cũng cúi xuống ñất và không hề nhìn cô giáo

Như vậy, chúng ta thấy ñược những học sinh này khó khăn trong việc giao tiếp mắt Dẫn ñến các em thường gặp khó khăn trong giao tiếp ñặc biệt việc sử dụng lời nói Ta ñã biết: “Ánh mắt cửa sổ tâm hồn” Ánh mắt hỗ trợ ngôn ngữ nói, giúp lời nói truyền cảm hơn, thuyết phục hơn Ánh mắt còn thay thế lời nói, giúp ta ñọc ñược suy nghĩ của người khác Dù ta yên lặng, ñôi mắt vẫn nói lên tất cả, diễn tả mọi cung bậc cảm xúc: Yêu thương, tức giận, sợ hãi, nghi ngờ… nhưng những học sinh mắc rối loạn tự kỷ không có khả năng sử dụng giao tiếp bằng ánh mắt Vì vậy, khó khăn trong việc giao tiếp bằng mắt làm cho những học sinh này không cảm nhận ñược người khác ñang nghĩ gì về mình, hài lòng hay không hài lòng và người khác cũng cảm thấy khó hiểu với chúng

b) Cử chỉ

Bảng 2.4: Những KK khi sử dụng cử chỉ trong giao tiếp của HS mắc RLT

Mức ñộ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Trong 10 trẻ thì có khoảng 7 trẻ (chiếm 70%) ở mức ñộ thường xuyên các

em khó khăn trong vấn ñề không biết dùng cử chỉ, ñiệu bộ cơ thể ñể biểu hiện cảm xúc hoặc ý nghĩa chỉ có 2 em (chiếm 20%) ở mức ñộ thỉnh thoảng và 1 em (chiếm 10%) không có khó khăn trên Ở mức ñộ thường xuyên và chiếm 60% là khó khăn khi các em không hiểu hoặc thậm chí không chú ý chút nào những cử chỉ mà người khác dùng ñể chỉnh ñốn hành vi của bản thân và ở mức ñộ thỉnh thoảng có 4/10 em (40%), không có em nào không có khó khăn trên

Như vậy, những khó khăn trong việc tiếp nhận lời nói của các em thường ñi kèm với việc không có khả năng sử dụng cử chỉ ñể diễn tả suy nghĩ một cách rõ ràng Ví dụ: Trong giờ học các em làm việc riêng giáo viên gõ thước kèm theo

cử chỉ ra hiệu không ñược làm thì một số em như Thuận, Long giả vờ như không hiểu vẫn tiếp tục làm còn một số khác thì vẫn thực hiện nhưng sau ñó các

em vẫn làm tiếp Qua quan sát và nói chuyện với Bảo chúng tôi nhận thấy, em không biết sử dụng một cử chỉ ñơn giản như nhíu mày ñể tỏ ý không thích Những khó khăn trên chứng tỏ các em khó ñịnh hướng trong giao tiếp

c) Tư thế

Bảng 2.5 : Những KK khi sử dụng tư thế trong giao tiếp của HS mắc

RLTK

Mức ñộ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

T

1

Các em ít khi thay ñổi tư thế,

giữ mãi một tư thế khi giao

việc bắt chước cử chỉ của

người khác thay vì ñổi hướng

nhìn hay nghiêng ñầu

Như vậy, những khó khăn trong việc giao tiếp bằng mắt dẫn ñến những khó khăn trong việc thay ñổi tư thế, khả năng biểu cảm ngôn ngữ giao tiếp cơ thể ở các em Đây giống như là một khiếm khuyết “thực sự” và gây ra rất nhiều khó khăn trong việc bắt chước các tư thế, cử chỉ của người khác trong giao tiếp

d) Lắng nghe

Bảng 2.6 : Những KK khi lắng nghe trong giao tiếp của HS mắc RLTK

Mức ñộ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ Nội dung

ñộ thỉnh thoảng, có 2 em (chiếm 20%) không có khó khăn trên Qua quan sát chúng tôi thấy những em như Bảo, Thuận, Đức, Huy, Long hầu như các em ít khi nghe người ñối diện nói gì

e) Phản ứng

Bảng 2.7: Những KK khi phản ứng trong giao tiếp của HS mắc RLTK

Mức ñộ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ Nội dung

S

S

L % SL %

Phản ứng chậm với những yêu cầu

và hướng dẫn của người khác 10 100% 0 0% 0 0%

100% trẻ ñều gặp khó khăn trong việc thực hiện những yêu cầu và chỉ dẫn

Ví dụ: Khi giáo viên yêu cầu trẻ làm bài tập thì các em ít khi thực hiện theo yêu cầu, nếu thực hiện thì ñợi một lúc sau mới thực hiện Thường xuyên Thuận không làm theo yêu cầu của cô giáo mỗi lần cô bảo em viết có những lúc em còn

xé vở, thỉnh thoảng em có thực hiện nhưng ñợi một lúc sau em mới làm hay em Đức không bao giờ em làm theo yêu cầu của giáo viên trừ những lúc em thích

em mới làm Bảo ít khi gật ñầu hay mỉm cười ñể tỏ ý vui thích, ít khi thấy em cười

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ Nội dung

L % Các em vẫn có thể biểu lộ cảm xúc

vui, sợ, giận dữ… nhưng cách thể hiện

có khuynh hướng cực ñoan Nét mặt

thường không diễn tả ý nghĩa, trẻ hầu

như thể hiện nét mặt vô cảm

% 1

10

%