Thực trạng xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ của giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu

Có người nói rằng “Không chuẩn bị gì cả nghĩa là chuẩn bị cho sự thất bại”. Thật vậy, với bất kì công việc nào nếu không có một sự chuẩn bị kỹ lưỡng, không có một kế hoạch cụ thể thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao. Trong giáo dục trẻ có nhu cầu ñặc biệt, việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) lại càng khẳng ñịnh ñược tầm quan trọng của nó. KHGDCN là ñiều kiện cơ bản của công tác giáo dục hòa nhập, là sự cụ thể hóa các hoạt ñộng của nhà trường ñối với từng trẻ. Lập KHGDCN là phương tiện giáo dục ñặc biệt nhằm giúp trẻ khuyết tật có cơ hội sống ñộc lập và ñạt ñược vị trí nhất ñịnh trong xã hội. Với vai trò to lớn như vậy, KHGDCN cần ñược xây dựng với mỗi trẻ khuyết tật. KHGDCN nếu ñược xây dựng sớm chừng nào thì càng ñem lại nhiều cơ hội phát triển cho trẻ khuyết tật, ñặc biệt là ñối với trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT). Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong ñó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật. Nằm trong số ñó, thì tỉ lệ trẻ CPTTT chiếm ñông nhất (ước tính 27%), ñồng thời ñây cũng là loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, về hành vi thích ứng, khả năng hoà nhập trong xã hội. Nhiều nghiên cứu cũng ñã chỉ ra rằng trẻ CPTTT không phải là không giáo dục ñược, mà các em ñang phát triển theo một hướng khác. Các em này có quá trình giáo dục kéo dài hơn và quá trình phát triển cũng dừng lại sớm hơn. Đồng thời, mức ñộ chậm ở mỗi trẻ là không ñồng ñều do nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT và môi trường sống giữa các trẻ cũng khác nhau ñã tạo ra nhu cầu và khả năng cần ñược ñáp ứng rất khác biệt ở mỗi trẻ. Chính vì vậy, người ta không thể giáo dục trẻ CPTTT như những trẻ bình thường mà cần có KHGDCN riêng cho mỗi trẻ. Việc xây dựng một chương trình riêng là phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục trẻ CPTTT (giáo dục dựa trên nhu cầu, khả năng riêng, môi trường sống, triển vọng tương lai của trẻ).

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU

1.3 Đặc ñiểm tâm lí trẻ Chậm phát triển trí tuệ 12 1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ 16

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC

CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA GIÁO

VIÊN DẠY HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN

ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU-TP ĐÀ NẴNG

2.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân của giáo viên dạy 41 hòa nhập cho trẻ CPTTT tại 2 trường tiểu học Hải Vân, Hồng Quang

trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng

2.5 Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên dạy học hòa nhập tại các 55 trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - Tp Đà Nẵng xây dựng

kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT học hòa nhập

là ñối với trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)

Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau Ở Việt Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong ñó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật Nằm trong số ñó, thì tỉ lệ trẻ CPTTT chiếm ñông nhất (ước tính 27%), ñồng thời ñây cũng là loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, về hành vi thích ứng, khả năng hoà nhập trong xã hội Nhiều nghiên cứu cũng ñã chỉ ra rằng trẻ CPTTT không phải là không giáo dục ñược, mà các em ñang phát triển theo một hướng khác Các em này có quá trình giáo dục kéo dài hơn và quá trình phát triển cũng dừng lại sớm hơn Đồng thời, mức ñộ chậm ở mỗi trẻ là không ñồng ñều do nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT và môi trường sống giữa các trẻ cũng khác nhau ñã tạo ra nhu cầu và khả năng cần ñược ñáp ứng rất khác biệt ở mỗi trẻ Chính vì vậy, người ta không thể giáo dục trẻ CPTTT như những trẻ bình thường mà cần có KHGDCN riêng cho mỗi trẻ Việc xây dựng một chương trình riêng là phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục trẻ CPTTT (giáo dục dựa trên nhu cầu, khả năng riêng, môi trường sống, triển vọng tương lai của trẻ)

Đối với hệ thống giáo dục tiểu học của nhà nước ta hiện nay, phần lớn các hoạt ñộng học tập của học sinh ñược diễn ra ở trường Trẻ CPTTT học hòa nhập cũng không ngoại lệ, các em cũng tham gia vào quá trình học tập như những học sinh khác Do ñó, hầu hết thời gian ở trường trẻ sẽ nhận ñược sự giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp Giáo viên chủ nhiệm lớp có vai trò ñặc biệt quan trọng trong việc xây dựng và thực hiện KHGDCN Hơn ai hết, giáo viên chủ nhiệm là người hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu cũng như những diễn biến sức khỏe, trạng thái tâm lí hằng ngày của trẻ Giáo viên chủ nhiệm chính là người trực tiếp tổ chức, thực hiện các hoạt ñộng giáo dục và dạy học tại lớp học mình phụ trách nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và dạy học ñã ñề ra ñối với trẻ khuyết tật Có thể nói rằng, KHGDCN có ñược thực hiện thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào vai trò của người giáo viên chủ nhiệm lớp

Đối với thành phố Đà Nẵng, loại hình giáo dục hòa nhập (GDHN) cho trẻ CPTTT ñã thu ñược một số thành tựu quan trọng: số lượng trẻ ñược huy ñộng ra các lớp hoà nhập ngày càng ñông; ñội ngũ giáo viên ñược ñào tạo, bồi dưỡng chuyên môn về GDHN ngày càng tăng cả về số lượng và chất lượng; nhận thức, thái ñộ của cộng ñồng về trẻ CPTTT và GDHN cho trẻ CPTTT có sự thay ñổi rõ rệt Tuy nhiên, hiệu quả quá trình GDHN ở thành phố Đà Nẵng chưa cao do nhiều nguyên nhân khác nhau: về cơ sở vật chất, về ñội ngũ giáo viên, về chính sách quản lí…

Hiện nay, quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng là quận có số trẻ CPTTT học hòa nhập tương ñối ñông Tuy nhiên, qua những ñiều tra ban ñầu chúng tôi thấy rằng: các giáo viên dạy học hòa nhập hầu hết là những giáo viên bình thường và ñể có thể giáo dục cho ñối tượng học sinh khuyết tật lớp mình họ chỉ ñược tham gia những buổi tập huấn ngắn về giáo dục trẻ khuyết tật Các giáo viên này chưa ñược cung cấp kiến thức và kĩ năng phù hợp ñể có thể xây dựng ñược một bản KHGDCN ñáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ, ñó là những bản KHGDCN sơ sài, còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn ñề tài: “Thực trạng xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT của giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng.”

2 Mục ñích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng trên cơ sở ñó ñề xuất một số biện pháp nhằm giúp giáo viên dạy hòa nhập xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT

3 Khách thể và ñối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng

- Đối tượng: Thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng

4 Giả thuyết khoa học

Việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy học hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế Cụ thể là: KHGDCN ñược xây dựng chưa dựa trên nhu cầu, khả năng thực sự của trẻ; chưa xác ñịnh mục tiêu giáo dục chưa phù hợp; thời gian lập KHGDCN chưa hợp lí; chưa huy ñộng ñược ñông ñảo các lực lượng tham gia giáo dục trẻ CPTTT Nếu các giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng ñược bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng xây dựng KHGDCN thì sẽ có kĩ năng xây dựng KHGDCN

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những cơ sở lí luận về việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập

5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập 5.3 Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng

6 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian và ñiều kiện nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại 3 trường tiểu học Duy Tân; Hồng Quang; Hải Vân trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin Làm sáng tỏ các thuật ngữ có liên quan ñến ñề tài Xây dựng các cơ sở khoa học về mặt lý luận cho

ñề tài Phân tích, lý giải các cơ sở khoa học cũng như tính hợp lý của những luận ñiểm mà ñề tài ñưa ra

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp trò chuyện

Chúng tôi sử dụng Phương pháp trò chuyện ñể tìm hiểu những hiểu biết của giáo viên về: Thuật ngữ “KHGDCN”; Mục ñích của việc xây dựng KHGDCN; Qui trình xây dựng KHGDCN; Các thành viên tham gia xây dựng KHGDCN; Nhận ñịnh của giáo viên về hiệu quả của việc áp dụng KHGDCN; Những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong việc xây dựng KHGDCN; Ý kiến ñề xuất những hỗ trợ ñể xây dựng KHGDCN một cách thuận lợi

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt ñộng sư phạm của giáo viên

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu những kĩ năng của giáo viên trong việc xây dựng KHGDCN bao gồm: Kĩ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ; Kĩ năng xác ñịnh mục tiêu; Kĩ năng lập kế hoạch (kĩ năng chia nhỏ nhiệm vụ học tập và phân bổ thời gian cho từng hoạt ñộng; kĩ năng thực hiện các biện pháp giáo dục phù hợp với

học sinh CPTTT; kĩ năng huy ñộng sự tham gia của các lực lượng giáo dục)

7.2.3 Phương pháp trắc nghiệm

Chúng tôi tiến hành các mẫu phiếu phiếu tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ (dành cho trẻ 6-18 tuổi); phiếu kiểm tra hành vi của trẻ (dành cho trẻ từ 5-18 tuổi); phiếu ABS:S2; trắc nghiệm vẽ hình người; ñể ñánh giá tính phù hợp của việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học

trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng trên cơ sở ñó chúng tôi tiến hành xây

dựng KHGDCN mẫu cho học sinh CPTTT

7.2.4 Phương pháp quan sát sư phạm

Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt ñộng của học sinh ñể nhằm thu thập các thông tin về khả năng học môn toán, tiếng việt và ñánh giá các hành vi của học sinh trong lớp học hòa nhập

7.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng phương pháp toán học

8 Cấu trúc của ñề tài

Ngoài phần mở ñầu, kết luận khuyến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo, khoá luận gồm có 2 chương nội dung chính

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CPTTT CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA

BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU - TP ĐÀ NẴNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn ñề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1836), người ñầu tiên ñưa ra quan ñiểm về

phương pháp giáo dục ñặc biệt cho trẻ khuyết tật “Muốn giáo dục trẻ khuyết tật có hiệu quả cần lập KHGDCN” Ông ñã thể hiện quan ñiểm của mình bằng cách lập KHGDCN cho Victor - một cậu bé hoang dã vùng Aveyron” Kế hoạch nghiên cứu của ông ñã trở thành một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn

có hệ thống cho người bệnh và ông ñã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành cho ñến ngày nay, ñó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và ñiểm mạnh của từng ñứa trẻ

Edouard Seguin (1812-1880), người ñã chịu ảnh hưởng từ Itard cho rằng

trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng ñồng, ñồng thời ñây cũng là nơi cung cấp những kiến thức

về con người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ

Alfred Binet (1857-1911) ñã cùng cộng tác với Theophile Simon xây dựng

phương pháp tiếp cận với nhiều vấn ñề mang tính thực tiễn: xác ñịnh nhu cầu ñối với việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không ñược hưởng chương trình giáo dục thường xuyên

Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kì ñã tài trợ cho một hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật Kết quả Hội nghị ñã khẳng ñịnh mục tiêu và chương trình giáo dục ñặc biệt nên dựa vào việc giáo dục riêng là nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích ñể trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân không buộc trẻ tham gia vào những hoạt ñộng vượt quá khả năng của mình

Năm 1972, một nhà giáo dục học người Mĩ là Gallagher ñưa ra ý kiến khẳng

ñịnh rằng: “Chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là KHGDCN”

Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B Strickland và Ann P Tumbull viết

Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Kế hoạch cá nhân chuyển

tiếp” của Wehrman, ñến năm 1998 xuất bản cuốn “Những cách thực hành nhiều triển vọng và tốt nhất ñể phát triển trẻ khuyết tật” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben

Như vậy, ngay khi mô hình GDHN ñược triển khai thì việc giáo dục trẻ khuyết tật cũng ñược xây dựng thông qua các bản KHGDCN Thực sự, KHGDCN

ñã ñem lại nhiều cơ hội phát triển cho trẻ khuyết tật

1.1.2 Ở Việt Nam

Tháng 5-1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người ñã theo học khóa ñào tạo ñầu tiên

về dạy trẻ CPTTT tại Paris, mở lớp học ñầu tiên cho trẻ CPTTT tại Sài Gòn

1991, trong cuốn “Từ ñiển Tâm lí” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng ñịnh cần phải có phương pháp giáo dục ñặc biệt cho trẻ CPTTT

1993, 3 cuốn sách ñề cập ñến giáo dục ñặc biệt cho trẻ CPTTT ñược xuất bản: “Giáo dục trẻ có tật tại gia ñình”, “Hỏi ñáp về giáo dục trẻ khuyết tật”, “Trẻ chậm khôn” Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện ñã nêu ra 6 nguyên tắc cơ bản ñối với việc chăm sóc và dạy trẻ CPTTT

1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn

“GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ biên, cuốn sách ñã

ñề cập ñến qui trình GDHN cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: quan sát, ñặt mục tiêu,

kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra ñánh giá

Từ năm 1995 ñến nay, ở Việt Nam nhiều ñề tài cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục ñặc biệt ñều chú trọng ñến việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ CPTTT, và ñặc biệt chú trọng ñến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT Việc xây dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là vấn ñề quan trọng, cấp thiết trong quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ CPTTT học hòa nhập Tuy nhiên, ở Đà Nẵng chưa có một công trình nghiên cứu nào ñề cập ñến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập

1.2 Một số khái niệm cơ bản sử dụng trong đề tài

1.2.1 Trẻ CPTTT

Theo Luria, 1966, tổn thương não là nguyên nhân cơ bản dẫn đến CPTTT

Quan điểm này được sử dụng tương đối phổ biến trong thập niên 60, 70 và 80 tại các nước Đơng Âu và Việt Nam Tuy nhiên, những nghiên cứu gần đây của tổ chức y tế thế giới (WHO) cho thấy, cĩ tới 40% học sinh CPTTT khơng tìm thấy nguyên nhân

là sự tổn thương thực thể não bộ Vì thế, người ta nghi ngờ tính đúng đắn của tiêu chí khi xác định học sinh CPTTT và cho rằng hạn chế chung của phương pháp chẩn đốn này là cĩ nhiều trẻ em CPTTT và người lớn là CPTTT nhưng lại khơng phát hiện được sự khiếm khuyết của họ trong hệ thần kinh

Theo DSM-IV (Sổ tay chẩn đốn và thống kê những rối nhiễu tâm thần

IV (Diagnostic and Statistical manuel of mental disorders) CPTTT là những trẻ:

Chức năng trí tuệ dưới trung bình: chỉ số thơng minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 bằng một trắc nghiệm chỉ số thơng minh được thực hiện trên một cá nhân

Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là 2 trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sĩc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an tồn

Tật xuất hiện trước 18 tuổi [10]

Theo hiệp hội CPTTT Mĩ (AAMR) năm 1992

Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng:

Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

Hạn chế về 2 hoặc nhiều lĩnh vực kĩ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm sĩc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe và an tồn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, làm việc Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi [10]

Năm 2002, AAMR tiếp tục phát triển định nghĩa CPTTT như sau:

CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể hoạt động trí

tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã hội và thích ứng thực

tế, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

Hiện nay ñịnh nghĩa về CPTTT ñược sử dụng rộng rãi nhất là ñịnh nghĩa theo DSM-IV và AAMR Hai ñịnh nghĩa này sử dụng các tiêu chí giống nhau, song

có sự khác biệt là ñịnh nghĩa của DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí thông minh là tiêu chí cơ bản ñể xác ñịnh CPTTT và mức ñộ CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn khả năng thích ứng xã hội là tiêu chí cơ bản ñể xác ñịnh CPTTT [4]

Khái niệm CPTTT ñược nước ta sử dụng hiện nay

Các chuyên gia giáo dục học sinh CPTTT ở nước ta ñã ñưa ra một số dấu hiệu nhận biết học sinh CPTTT thuộc 4 lĩnh vực sau:

Thể chất: có hình thể không cân ñối, ánh mắt và nét mặt khờ dại, khả năng

phối hợp tay mắt kém

Nhận thức: phản ứng chậm với kích thích bên ngoài, tiếp thu chậm nhưng

hay quên, khó tiếp thu ñược nội dung các môn học, nhất là các môn học ñòi hỏi tư duy logic

Ngôn ngữ nói: vốn từ ít, chậm nói, chỉ sử dụng ở mức ñộ hết sức hạn chế, nói

không rõ, không thích hợp trong hoàn cảnh

Hành vi, tính cách: kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống ñơn giản, kĩ năng tự

phục vụ, kĩ năng sống ở gia ñình, biểu hiện xúc cảm, tình cảm phức tạp và nhiều học sinh có hành vi bất thường…[4]

Khái niệm CPTTT ñược chúng tôi sử dụng trong phạm vi ñề tài là khái niệm

học sinh CPTTT của AAMR và thống nhất các tiêu chí ñể xác ñịnh một học sinh CPTTT: ñó là những trẻ bị tổn thương thực thể não, hạn chế về trí thông minh, khả năng thích ứng (kĩ năng xã hội) và hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

1.2.2 Giáo dục hoà nhập

Hòa nhập là khái niệm tương ñối mới ở Hoa Kì, dần ñược sử dụng nhiều hơn trong các tuyên ngôn của Liên Hiệp Quốc dùng ñể chỉ một khái niệm linh hoạt nhằm biểu ñạt quan ñiểm “quây quần lại chúng sẽ ta sẽ tốt hơn lên”

Theo nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật nước ta, GDHN

là giáo dục cho mọi ñối tượng học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, trong lớp học

bình thường của trường phổ thông GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình ñẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi các em sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên ñầy ñủ của xã hội” “Hòa nhập không có nghĩa là “xếp

chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường, lớp phổ thông và càng không phải, tất cả mọi học sinh ñều ñạt trình ñộ như nhau trong mục tiêu giáo dục GDHN ñòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết ñể mọi học sinh phát triển hết khả năng” [14]

1.2.3 Dạy học hòa nhập

Đến nay chưa có một ñịnh nghĩa chính thức nào về dạy học cho học sinh CPTTT học hòa nhập Theo các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta, dạy học cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT học hòa nhập là hình thức dạy học trong môi trường lớp học phổ thông, tức là trẻ khuyết tật học chung với học sinh khác trong cùng một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình Trong lớp học hòa nhập, trẻ khuyết tật học tập trong chính môi trường bạn bè, lớp học với tư cách

là một thành viên của lớp học Học hòa nhập không chỉ giúp cho trẻ khuyết tật vươn lên ñể có thể theo kịp các bạn mà còn tạo ñiều kiện cơ hội cho học sinh khác hỗ trợ trẻ khuyết tật, làm cho vấn ñề học tập trở thành vấn ñề mà mỗi thành viên có thể tiếp thu tùy theo trình ñộ nhận thức và kinh nghiệm của bản thân

Dạy học hòa nhập trẻ CPTTT là quá trình, trong ñó học sinh CPTTT học ở trường phổ thông tại ñịa phương nơi mình sinh sống với các bạn cùng lứa tuổi Các

em ñược học chung cùng một chương trình và tham gia mọi hoạt ñộng dạy học [4]

1.2.4 Kế hoạch giáo dục cá nhân

KHGDCN là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục của nhà trường ñối với học sinh CPTTT, nhằm ñáp ứng một cách tốt nhất những nhu cầu và khả năng duy nhất của trẻ [12] KHGDCN là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy của giáo viên Đó là cơ sở của phương pháp sư phạm mà giáo viên sử dụng Phương pháp sư phạm này ñược ñặc trưng bởi một quá trình liên tục bao gồm các giai ñoạn:

ñánh giá mức ñộ chức năng hiện tại, ñặt mục tiêu, lên kế hoạch cho chương trình, thực hiện kế hoạch, ñánh giá [12]

KHGDCN cần xây dựng cho mỗi trẻ trong vòng 30 ngày sau khi nhận trẻ vào trường Kế hoạch này cần ñược xem lại sau mỗi năm Như vậy trong suốt quá trình giáo dục trẻ CPTTT, việc xây dựng và thực hiện một kế hoạch giáo dục có thể ñược biểu diễn như một vòng quay liên tục [12]

Trong phạm vi ñề tài chúng tôi sử dụng khái niệm KHGDCN là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy của giáo viên Đó là cơ sở của phương pháp

sư phạm mà giáo viên sử dụng Phương pháp sư phạm này ñược ñặc trưng bởi một quá trình liên tục bao gồm các giai ñoạn: ñánh giá mức ñộ chức năng hiện tại, ñặt mục tiêu, lên kế hoạch cho chương trình, thực hiện kế hoạch, ñánh giá

1.2.5 Khả năng, nhu cầu

1.2.5.1 Khái niệm chung về nhu cầu

Trong cuộc sống hàng ngày của con người, xu hướng ñược biểu hiện ra bên ngoài qua nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, niềm tin Nhu cầu là sự ñòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết ñể sinh sống và phát triển Nhu cầu nào ñược con người nhận thức một cách ñầy ñủ sâu sắc, có ảnh hưởng ñến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu ñược) thì nhu cầu ñó trở thành ñộng cơ [6]

1.2.5.2 Khái niệm chung về năng lực

Năng lực là những ñặc ñiểm cá nhân ñáp ứng ñược các ñòi hỏi của một hoạt ñộng nhất ñịnh nào ñó và là ñiều kiện ñể ñạt ñược kết quả cho hành ñộng nào ñó Bất cứ hoạt ñộng nào cũng ñòi hỏi ở con người một loại năng lực và các năng lực

ñó liên quan với nhau [6]

Trình ñộ gần nhất bao hàm cả các quá trình ñang chín muồi, ñang hình thành

và phát triển, ñược gọi là “vùng phát triển gần” Nếu giao nhiệm vụ ở trình ñộ này ñứa trẻ chưa thể ñộc lập giải quyết nhiệm vụ ñược Nhưng nếu có gợi mở hướng dẫn của người lớn thì chúng có thể hoàn thành nhiệm vụ ñược giao cho [2]

1.2.7 Khái niệm ñiều chỉnh

Điều chỉnh là sự thay ñổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất, phù hợp với những năng lực và nhu cầu của trẻ [7]

1.3 Đặc ñiểm tâm lí trẻ Chậm phát triển trí tuệ

1.3.1 Nguyên nhân gây ra Chậm phát triển trí tuệ

Nguyên nhân trước khi sinh

Di truyền: lỗi nhiễm sắc thể gây hội chứng Down, criduchat (thiếu một phần

thuộc nhiễm sắc thể trong cặp thứ 5), Turner (thiếu một nhiễm sắc thể)

Lỗi gen: gây bệnh PKU, Son Filippo, u xơ dạng củ, gãy nhiễm sắc thể X Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt ñốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng

não, ñầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp

Do lây nhiễm HIV, giang mai Do nhiễm ñộc, một số loại dược phẩm do người mẹ dùng sai thuốc chống ñộng kinh, rượu cồn Do chụp tia X, nhiễm chất ñộc màu da cam Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu iốt trong thức ăn hoặc nước uống

Nguyên nhân trong khi sinh

Thiếu oxi: do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ không thở hoặc không

khóc ngay sau khi sinh

Tổn thương trong khi sinh: tổn thương não hoặc chảy máu não do người mẹ

ñẻ khó, hoặc do dùng forceps ñể kéo ñầu trẻ

Lây nhiễm virus Herpes hoặc giang mai

Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ ñủ nhưng ñứa trẻ quá nhỏ

Nguyên nhân sau khi sinh

Viêm nhiễm: viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thủy ñậu và lao phổi Tổn thương: tổn thương não do chấn thương ñầu nghiêm trọng hoặc do ngạt

U não: tổn thương do khối u, hoặc do các liệu pháp y học

Nhiễm ñộc: nhiễm ñộc chì

Suy dinh dưỡng: dẫn ñến suy giảm chức năng của não

Nguyên nhân từ môi trường xã hội

Trẻ không ñược chăm sóc ñầy ñủ về y tế và thể chất như thiếu dinh dưỡng, không ñược tiêm phòng ñầy ñủ các loại thuốc Thiếu thốn về tâm lí – xã hội (thiếu

sự chăm sóc nhạy cảm, không ñược kích thích ñể trãi nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng) Ít có cơ hội ñến trường

1.3.2 Một số ñặc ñiểm phát triển tâm lí của trẻ Chậm phát triển trí tuệ

Học sinh CPTTT có những ñặc ñiểm tâm lí ñặc trưng về nhận thức, kĩ năng

xã hội, hành vi, thái ñộ Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn Chúng tôi ñề cập ñếm một số những ñặc ñiểm cơ bản của học sinh CPTTT liên quan ñến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 1

1.3.2.1 Đặc ñiểm hoạt ñộng nhận thức

Đặc ñiểm về hoạt ñộng thần kinh bậc cao

Quá trình hình thành các kiến thức mới diễn ra chậm chạp và không vững chắc Khó khăn trong quá trình phân biệt hoá Tính thụ ñộng cao Hệ thống tín hiệu

thứ hai (ngôn ngữ) kém phát triển

Đặc ñiểm về cảm giác và tri giác

Khối lượng phản ánh ñối tượng bị hạn chế, thu hẹp Tính không phân biệt thể hiện rõ Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: trong quá trình quan sát trẻ thường quan sát qua loa, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát, không muốn

và không cố tìm ra hình bị giấu

Đặc ñiểm phát triển trí nhớ của trẻ CPTTT

Trẻ CPTTT thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nhanh chóng quên những kiến thức học tập Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ ý nghĩa yếu, có hiện tượng quên bất thường, ghi nhớ không chính xác, ghi nhớ

cả những thông tin không ñược yêu cầu, thêm thắt thông tin ñặc biệt là thông tin sau một thời gian mới tái hiện

Đặc ñiểm phát triển chú ý của trẻ CPTTT

Khó tập trung trong thời gian dài, dễ bị phân tán, khó tập trung cao vào các chi tiết Kém bền vững, thường chuyển từ hoạt ñộng chưa hoàn thành sang hoạt ñộng khác Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn ñợi ñến lượt, khó kiềm chế các phản ứng

Đặc ñiểm phát triển tư duy

Tư duy của trẻ CPTTT là tư duy trực quan, cụ thể, yếu về khái quát hóa Tính phê phán của tư duy kém (trẻ không nghi ngờ tính ñúng ñắn của mình, hiếm khi nhận ra lỗi sai của bản thân)

Tư duy thiếu tính liên tục và không theo trình tự Vai trò ñiều khiển của tư duy yếu Các thao tác của tư duy hình thành không trọn vẹn So sánh các sự vật hiện tượng, thiên về xác ñịnh sự khác biệt hơn là sự giống nhau

1.3.2.2 Đặc ñiểm phát triển ngôn ngữ và giao tiếp

Ngôn ngữ của trẻ CPTTT chậm hơn so với trẻ bình thường cùng ñộ tuổi, khi ñến tuổi ñi học, trẻ có vốn từ ít và sai, phát âm không chính xác, ngọng, lắp Sử dụng từ không theo ñúng nghĩa, khó khăn khi chọn từ ñể thể hiện ý tưởng của mình, không hiểu ñược những từ có tính chất trừu tượng, ñặc biệt trẻ gặp khó khăn khi nắm bắt những yêu cầu của người khác Sử dụng những câu nói ñơn giản, sử dụng ngữ pháp ñơn giản Câu nói của trẻ không liền mạch, không mạch lạc

Ngôn ngữ và giao tiếp

Những khó khăn về ngôn ngữ ñã gây nên nhiều trở ngại trong hoạt ñộng giao tiếp của học sinh CPTTT như: Trẻ thường mất nhiều thời gian ñể tiếp nhận và biểu ñạt thông tin bằng ngôn ngữ nói và viết Hạn chế khả năng ñặt câu hỏi một cách trực tiếp, mức ñộ cao có thể không giao tiếp ñược trong một số tình huống nhất ñịnh Hạn chế khả năng chơi cùng nhóm bạn, khó tuân theo các qui tắc chơi, không biết chờ ñến lượt Có một số hành vi gọi là lệch chuẩn ở trẻ CPTTT gọi là hành vi bất thường

1.3.2.3 Đặc ñiểm kĩ năng xã hội

Trong phạm vi ñề tài chúng tôi ñề cập ñến một số kĩ năng sau:

Kĩ năng tìm kiếm sự trợ giúp; kĩ năng tuân thủ; kĩ năng kiểm soát hành vi bản thân; kĩ năng giải quyết vấn ñề

Kĩ năng tìm kiếm sự trợ giúp: Đây là một kĩ năng rất quan trọng giúp học

sinh biết thể hiện mong muốn, nhu cầu của bản thân với giáo viên, bạn bè và những người xung quanh Các mức ñộ biêu hiện kĩ năng bao gồm: Xác ñịnh khó khăn ñã trải qua, xác ñịnh khó khăn cần học sinh giúp, xác ñịnh ñịa chỉ cần trợ giúp, xác ñịnh cá nhân trợ giúp trong hoạt ñộng nhóm

Kĩ năng tuân thủ: là khả năng tuân thủ những qui ñịnh chung trong quá trình

tham gia hoạt ñộng học tập, vui chơi trên cơ sở nhận thức và hiểu ñầy ñủ những yêu cầu mang tính bắt buộc trong các hoạt ñộng học tập và vui chơi của học sinh ở các môi trường khác nhau Các mức ñộ biểu hiện kĩ năng bao gồm: Tuân theo các qui ñịnh quen thuộc, tuân theo một qui ñịnh mới bổ sung, tuân theo qui ñịnh mới

Kĩ năng kiểm soát hành vi của bản thân: là khả năng tự nhận thức hành vi

của bản thân từ ñó có hành vi ứng xử phù hợp trong giao tiếp Các mức ñộ biểu hiện

kĩ năng kiểm soát hành vi của bản thân: tiền hành vi (tự nhận biết hành vi sắp diễn

ra của bản thân và tìm kiếm sự trợ giúp), hành vi ñang diễn ra (tự nhận thức hành vi ñang diễn ra của bản thân và cố gắng không làm phiền nhiễu ñến những người xung quanh), kết thúc hành vi (tự nhận biết ñược tình trạng giảm dần và các biểu hiện hành vi bất thường trở lại bình thường của bản thân)

Kĩ năng giải quyết vấn ñề: là khả năng của cá nhân trong việc hiểu vấn ñề,

xác ñịnh các phương án giải quyết vấn ñề ñó, ñánh giá ñầy ñủ kết quả của mỗi phương án và so sánh các phương án ñể ñưa ra quyết ñịnh cuối cùng Kĩ năng giải quyết vấn ñề của học sinh CPTTT thường gắn liền với các vấn ñề gần gũi, tương ñối quen thuộc với học sinh như kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng sinh hoạt, kĩ năng học tập, vui chơi…Các mức ñộ biểu hiện ñặc ñiểm kĩ năng cụ thể: phụ thuộc hỗ trợ toàn phần, ñộc lập một phần, ñộc lập hoàn toàn

1.3.2.4 Đặc ñiểm hành vi

Theo Paul Cooper và Wendi Rinaldi, học sinh CPTTT bị thiếu hụt kiến thức

và kĩ năng xã hội do các nguyên nhân: khó khăn trong việc hiểu vấn ñề do thiếu tập trung chú ý vào chi tiết của thông tin, khó khăn và hạn chế trong việc lựa chọn sử dụng thông tin một cách phù hợp, hạn chế khi liên kết thông tin mới với thông tin

ñã thu nhận, hạn chế khi ñưa ra phản hồi phù hợp với bối cảnh ñòi hỏi nhiều giải pháp, hạn chế khả năng kiểm soát thông tin

Học sinh CPTTT gặp khó khăn về khả năng tự diễn ñạt nhu cầu, suy nghĩ, tình cảm của bản thân, những nỗ lực tích cực của các em không ñược ñánh giá cao

do ñó ở học sinh thường xuất hiện cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản thân và có thể dẫn ñến việc tạo ra một thế giới riêng cho bản thân, cảm giác không

an toàn khi mắc lỗi… Đây chính là những nguyên nhân xuất hiện hành vi không phù hợp của học sinh CPTTT trong các tình huống xã hội Đa số học sinh CPTTT xuất hiện hành vi bất thường ñể chống lại cảm giác vô dụng, bối rối của mình Theo Quay và Peterson: 1986 Quay và Werry ñã phân loại hành vi bất thường của học sinh CPTTT thành 2 loại: 1) Hành vi hướng nội (là hành vi ñược biểu hiện theo xu hướng vào bên trong, những hành vi này thường không gây phiền nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh); 2) Hành vi hướng ngoại là hành

vi ñược biểu hiện theo xu hướng ra bên ngoài, những hành vi này thường gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh bao gồm các biểu hiện sau: Thu mình lại; phàn nàn về sức khỏe; lo lắng, âu sầu; các vấn ñề xã hội; ý nghĩ; tập trung; hành vi sai trái; hành vi thái quá

1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ

1.4.1 Sự tác ñộng của môi trường GDHN trong nhà trường ñối với sự phát triển của học sinh CPTTT

1.4.1.1 Các yếu tố của môi trường GDHN trong nhà trường

Môi trường giáo dục trong nhà trường theo nghĩa tổng thể bao gồm các yếu tố của vật chất và yếu tố của môi trường tâm lí Việc xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường cho trẻ khuyết tật nói chung và học sinh CPTTT nói riêng là cần ñạt

được cả hai yếu tố trên Thực chất của nĩ là tạo ra được mơi trường GDHN thân thiện nhằm kích thích việc học tập và tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của mọi học sinh trong lớp và nhà trường Mục tiêu của xây dựng mơi trường hịa nhập thân thiện đĩ là giúp học sinh cĩ khả năng và điều kiện phát triển tối đa khả năng của mình Các mục tiêu cụ thể là: 1) Học sinh cĩ được cảm giác an tồn; 2) Học sinh được thừa nhận và tơn trọng; 3) Học sinh tự tin và hứng thú tham gia các hoạt động; 4) Học sinh được tương tác, hợp tác, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau

Mơi trường vật chất trong nhà trường: đĩ là mơi trường với các điều kiện về cơ

sở vật chất, phương tiện thiết bị đảm bảo cho tổ chức hoạt động giảng dạy, học tập của giáo viên và học sinh Các yếu tố trong nhà trường bao gồm: mơi trường vật chất trong lớp học; mơi trường vật chất ngồi lớp học trong nhà trường

Mơi trường tâm lí: trong mơi trường đĩ diễn ra sự hợp tác về tâm lí, tình cảm

giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên, giáo viên với giáo viên, học sinh với mơi trường vật chất, đồng thời là nơi diễn ra quá trình thống nhất giáo dục giữa các tổ chức đồn thể trong nhà trường, giữa nhà trường và các lực lượng giáo dục ngồi nhà trường Xây dựng mơi trường tâm lí trong nhà trường cần tính đến các yếu tố: 1) Tơn trọng sự khác biệt và khơng phân biệt đối xử; 2) An tồn, khơng cĩ bạo lực, khơng sử dụng hình phạt về thể chất và tâm lí đối với mọi học sinh; 3) Giáo viên

và mọi thành viên trong nhà trường, lớp học tin tưởng và hỗ trợ nhau trong các hoạt động; 4) Đảm bảo sự hợp tác, sự tham gia của học sinh, gia đình, cộng đồng, chính quyền, địa phương và các lực lượng xã hội khác; 5) Thúc đẩy phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh và lấy học sinh làm trung tâm như học hợp tác nhĩm, hỗ trợ cá biệt, cĩ sự ghanh đua…

1.4.1.2 Sự tác động của các yếu tố mơi trường GDHN trong nhà trường đối với sự phát triển của học sinh CPTTT

Theo Richard A.Villa và Jacqueline S.Thousand, khi xem xét ảnh hưởng của yếu tố mơi trường đối với học sinh, trước hết phải đặt học sinh trong chính mơi trường mà học sinh được sinh ra, nuơi dưỡng và lớn lên Như vậy, dù học sinh hoạt

ñộng ở bất cứ môi trường nào cũng chịu sự tác ñộng của các yếu tố từ phía cha mẹ, giáo viên, bạn bè và cộng ñồng

Phân tích ảnh hưởng của môi trường lớp học hòa nhập ñến sự phát triển của học sinh CPTTT giúp giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, cách truyền tải nội dung phù hợp với ñặc ñiểm nhận thức, hành vi của học sinh CPTTT cũng như tận dụng các yếu tố tích cực của môi trường và tổ chức môi trường dạy học ñảm bảo tính hiệu quả Theo nghiên cứu của Samuel A.Kirk, Gallagher và Nicolas J.Anastaslow khi phân tích ảnh hưởng của môi trường giáo dục hòa nhập nói chung và môi trường lớp học hòa nhập nói riêng, về phương diện tích cực thì môi trường hòa nhập tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật cũng như học sinh CPTTT ñược tương tác, giao tiếp với bạn bè; có những mẫu hành vi tích cực trong học tập và hoạt ñộng khác; học tập lẫn nhau (không chỉ học sinh CPTTT học ñược từ bạn bè mà ngược lại học sinh khác học tập ñược từ hoạt ñộng giúp ñỡ học sinh CPTTT, tạo nên ñộng cơ học tập và phấn ñấu của mình; ñược chấp nhận là thành viên của nhóm, tập thể; tạo sự thay ñổi tích cực về nhận thức và thái ñộ của những học sinh khác, tạo tiền ñề ñể trẻ khuyết tật nói chung

và trẻ CPTTT hòa nhập cuộc sống cộng ñồng sau này

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, môi trường GDHN

có những ảnh hưởng tích cực với học sinh CPTTT trên tất cả các phương diện: Xóa

bỏ mặc cảm tự ti, rụt rè, nhút nhát; giao tiếp phát triển nhanh cả về ngôn ngữ nói và hành vi giao tiếp; phát triển tính ñộc lập; học ñược nhiều hơn

Tuy nhiên, “không phải lúc nào môi trường lớp học hòa nhập cũng là môi trường tốt nhất, một số học sinh CPTTT cần ñáp ứng những nhu cầu riêng biệt làm

Cộng ñồng

Bạn bè

cùng trang lứa Gia ñình

ảnh hưởng tới hoạt ñộng của giáo viên và các học sinh khác trong lớp học” Đây là ñiều không chỉ giáo viên mà cả các nhà nghiên cứu cần hết sức lưu ý trong dạy học cho học sinh CPTTT học hòa nhập

1.4.2 Qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ

1.4.2.1 Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT

Theo quan ñiểm của Gardner thì trong bản thân mỗi con người có rất nhiều khả năng trong ñó có những khả năng mà chúng ta chưa bao giờ sử dụng hoặc ít sử dụng Ông cho rằng ai cũng có năng lực nhất ñịnh và các năng lực ñó phát triển ở các mức ñộ khác nhau Ông ñề xuất 8 dạng năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp/ Ngôn ngữ 2) Năng lực tư duy logic và toán học 3) Năng lực tưởng tượng (Hình ảnh/ hội hoạ / không gian) 4) Năng lực âm nhạc 5) Năng lực nội tâm 6) Năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã hội 7) Năng lực/ Thể thao vận ñộng 8) Năng lực tìm hiểu thiên nhiên

1.4.2.2 Xây dựng mục tiêu và lập KHGDCN cho trẻ CPTTT

Vận dụng vùng phát triển gần vào xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT

Nắm bắt ñược sự phát triển của trẻ, vốn kiến thức, kinh nghiệm sống ñã có, kĩ năng vận dụng của trẻ, ñể xây dựng mục tiêu giáo dục phù hợp với trình ñộ hiện có của trẻ Đây có thể coi là mục tiêu giáo dục trước mắt của trẻ

Cần xác ñịnh những gì nằm trong “Vùng phát triển gần”, tức là phải xác ñịnh bước phát triển tiếp theo của trẻ là gì, ñể xây dựng mục tiêu theo từng giai ñoạn tiếp theo Mục tiêu này cần phải làm sao cho trẻ phải có sự nỗ lực cùng với những sự hỗ trợ cần thiết bên ngoài mới có thể ñạt ñược

Áp dụng “vùng phát triển gần” vào việc xây dựng KHGD CN cho trẻ CPTTT

Các biện pháp và nội dung hoạt ñộng ñược xây dựng cụ thể thì càng tốt Việc xây dựng nội dung hoạt ñộng tuỳ thuộc vào từng trẻ với những khả năng và nhu cầu khác nhau

Trẻ CPTTT có quá trình phát triển diễn ra chậm hơn và chất lượng thấp hơn nhiều so với trẻ bình thường Do ñó, cần phân bổ thời gian ñể thực hiện nội dung hoạt ñộng một cách hợp lí

Sử dụng đồ dùng phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ qui luật của quá trình nhận thức Vận dụng phương pháp trực quan nhưng phải cĩ giới hạn khơng lạm dụng Trong quá trình thực hiện xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT phải tìm cách dứt bỏ dần cách hướng dẫn và sử dụng phương tiện trực tiếp,

cụ thể mà cần tiến dần lên đến mức độ hướng dẫn và sử dụng phương tiện ở mức độ khái quát hơn để cĩ thể hình thành tư duy khái quát cho trẻ

Thiết kế và tổ chức các hoạt động được diễn ra trong nhiều mơi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức cũng như tăng mức độ thành thạo các kĩ năng cho trẻ Qua đĩ, kích thích những mầm mống cịn lại về tư duy trừu tượng cho trẻ CPTTT Chú trọng tới việc xây dựng các bước chuyển tiếp bao gồm việc củng cố kiến thức, kĩ năng đã đạt được, hình thành kiến thức, kĩ năng mới và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo

1.4.2.3 Thực hiện KHGDCN cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ

Đây là giai đoạn giáo viên cùng với các cán bộ và chuyên gia hỗ trợ khác tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra dựa trên nội dung của bản KHGDCN

1.4.2.4 Đánh giá kết quả Giáo dục hồ nhập cho trẻ CPTTT

Kết quả đánh giá được dùng để đưa ra một số quyết định quan trọng liên quan đến trẻ CPTTT như xác định xem trẻ cĩ cần các dịch vụ đặc biệt khơng, làm thế nào để đáp ứng nhu cầu tâm lí-tình cảm của trẻ, làm thế nào để đáp ứng các nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ

Đánh giá để xác định loại hình giáo dục phù hợp cho trẻ

Để quyết định xem trẻ vào học ở mơi trường giáo dục nào là phù hợp, cần phải đưa ra các tiêu chí cụ thể Những tiêu chí này cĩ thể là: trẻ phải đến trường đúng tuổi thực, trẻ cần chẩn đốn là CPTTT và CPTTT ở mức độ nào, mức độ những kĩ năng cơ bản trẻ đạt được (kĩ năng vận động, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự chăm sĩc, kĩ năng xã hội và kĩ năng chú ý…)

Xác định tuổi thực của trẻ là việc đơn giản Một cách hệ thống và khoa học thì các dịch vụ giáo dục đặc biệt cần cung cấp cho trẻ ở tuổi tiểu học (trẻ độ tuổi từ

6 đến 11) và tuổi trung học (từ 11 đến 18 tuổi)

Đánh giá ñể ñáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ

Để ñáp ứng các nhu cầu về dạy học của trẻ phải có những ñánh giá cẩn thận Khi giáo viên muốn giáo dục một ñứa trẻ phải biết rõ là mình nên bắt ñầu từ ñâu Giáo viên có thể quyết ñịnh ñược vấn ñề này trên cơ sở ñánh giá mức ñộ chức năng hiện tại hay là tình trạng ban ñầu của trẻ

Đánh giá trên cơ sở chương trình học

Đánh giá này có thể ñược ñịnh nghĩa là một phương pháp ño lường kết quả tiếp nhận kiến thức thầy cô ñã dạy ở trên lớp của học sinh

Đánh giá trên cơ sở chương trình học là so sánh kết quả của các học sinh trong cùng một lớp và một trường với nhau ñể thấy ñược những khác biệt cụ thể Ở ñây không ñem so sánh trẻ với các nhóm mẫu quốc gia

Để ñảm bảo nội dung kiểm tra phù hợp với những nội dung kiến thức ñã dạy cho học sinh, giáo viên và các chuyên gia phải chọn những kiến thức và kĩ năng mà trẻ ñã ñược dạy ñể ñánh giá

Các ñánh giá trên cơ sở chương trình học chính là sự thăm dò về các kĩ năng học ñường của học sinh như ñọc, viết, và làm toán

1.5 Xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân

Xây dựng KHGDCN sẽ giúp cho mỗi cá nhân có thể kiểm soát, ñiều chỉnh ñược hành vi của mình và luôn luôn biết hướng tới mục ñích ñã ñề ra

Xây dựng KHGDCN sẽ giúp trẻ hoà nhập vào cuộc sống cộng ñồng, có cơ hội sống ñộc lập ñến mức cao nhất và có một vị trí phù hợp trong xã hội

KHGDCN còn là cơ sở ñể có thể xem xét, ñánh giá hiệu quả quá trình dạy học, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh

KHGDCN xây dựng rõ mục tiêu giáo dục trẻ, phương pháp ñể ñạt ñược các mục tiêu này và những dịch vụ hỗ trợ cần thiết Nó nhằm ñáp ứng nhu cầu của trẻ trong mọi lĩnh vực kể cả vấn ñề tiện nghi thông thường tại lớp học

KHGDCN giúp làm rõ những ñiều mà nhà trường cũng như các giáo viên cần làm ñối với mỗi trẻ

Một KHGDCN còn hướng ñến vấn ñề tâm lí, tình cảm và những vấn ñề về kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thích ứng

Rõ ràng và chi tiết: tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu cần nhiều ñến

việc lý giải và chú thích Kế hoạch càng cụ thể, chi tiết bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu

Đảm bảo tính lôgic: thống nhất giữa các thành tố của một bản kế hoạch: giữa

mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, ñiều kiện và phương tiện thực hiện hoạt ñộng Đảm bảo sự thống nhất giữa các nội dung ngay trong một thành tố Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ ñể thực hiện các bước tiếp theo

Đảm bảo tính hợp lý: bản kế hoạch cần ñược biên soạn ñể khi thực hiện ñảm

bảo tính linh hoạt cho phép người thực hiện ñiều chỉnh nếu qua ñánh giá nhận thấy chưa hợp lý

Có thể kiểm soát ñược: bản kế hoạch phải ñược xây dựng sao cho việc tổ

chức thực hiện các hoạt ñộng, các mức ñộ ñạt ñược mục tiêu cũng như những ảnh hưởng, tác ñộng ñến việc thực hiện kế hoạch ñều có thể ño lường, xác ñịnh ñược tại bất cứ thời ñiểm nào

Có thể chấp nhận: thể hiện mong muốn, nhu cầu của những người thực hiện,

mọi thành viên ñều cảm thấy cần thiết phải xây dựng và thực hiện kế hoạch này

Tính hiện thực: trong hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có thì các

mục tiêu ñã ñề ra hoàn toàn có thể ñạt ñược

Trung thực: bản kế hoạch cần phản ánh ñúng thực tế, ñạt ñược sự thống nhất

của những thành viên có liên quan

1.5.5.1 Đánh giá mức ñộ chức năng hiện tại

Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức ñộ phát triển và các kĩ năng hiện tại của trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện ñiểm mạnh, ñiểm yếu và nhu cầu của trẻ Những thông tin này có thể thu thập ñược nhờ các quá trình ñánh giá khác nhau, tùy loại ñánh giá và công cụ sử dụng ñể ñánh giá mà thu ñược những kết quả nhất ñịnh

Kiểm tra trực tiếp

Đây là phương pháp tạo cơ hội cho trẻ thực hiện một hành vi Đôi khi phương pháp này rất khó áp dụng vì một số hành vi cần thiết cho việc ñánh giá lại không diễn ra một cách tự nhiên hoặc thường xuyên trong lớp học Đôi khi các cơ hội tạo ra ñể hành vi bộc lộ chỉ tương tự chứ không giống môi trường tự nhiên

Quan sát trong môi trường tự nhiên

Là phương pháp theo ñó giáo viên quan sát ñứa trẻ trong môi trường mà hành vi sẽ xảy ra một cách tự nhiên

Các bảng kiểm tra hành vi

Cung cấp cách ño ñã chuẩn hoá nhằm ñánh giá chức năng xã hội, tình cảm cũng như các vấn ñề về hành vi trong lớp học Việc ñánh giá ñầy ñủ những vấn ñề

về hành vi là cơ sở ñể xây dựng các chiến lược ñiều chỉnh hành vi một cách hiệu quả và tích cực cho trẻ

Bảng ñánh giá sinh thái

Ngoài những ñánh giá chuẩn hoá còn có các ñánh giá không ñược chuẩn hoá như các bảng ñánh giá sinh thái Các dữ liệu liệt kê trong bảng sinh thái ñịnh hướng cho giáo viên biết các lĩnh vực cần hướng dẫn trẻ nhằm phục vụ trực tiếp cho cuộc sống hằng ngày của trẻ Những lĩnh vực này có thể bao gồm: lĩnh vực ở nhà, nơi giải trí, cộng ñồng, trường học và lĩnh vực nghề

Những thông tin ñánh giá khác

Có thể có thêm thông tin từ ñánh giá của giáo viên và những ñánh giá tóm tắt của các chuyên gia như nhà vật lí trị liệu hoặc nhà trị liệu ngôn ngữ…Tất cả những nguồn thông tin này có thể ñược dùng ñể báo cáo về mức ñộ chức năng hiện tại của trẻ

Tóm lại, thông tin về mức ñộ chức năng hiện tại của trẻ là cơ sở chính ñể xây dựng một chương trình giáo dục phù hợp, ñồng thời ñể ñánh giá tiến bộ của

trẻ qua mỗi năm

1.5.5.2 Mục tiêu năm

Các mục tiêu năm bao gồm các lĩnh vực: hành vi xã hội, kĩ năng học ñường,

kĩ năng tự lực, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học nghề, phát triển thể chất Không có số lượng chuẩn cho mục tiêu năm Một số trẻ chỉ có 2 hoặc 3 mục tiêu năm trong khi những trẻ khác có thể có 8, 9 mục tiêu năm Sau khi ñánh giá trẻ, các nhà chuyên môn thường xác ñịnh một loạt kĩ năng và hoạt ñộng sẽ trở thành trọng tâm của kế hoạch giáo dục cá nhân Đồng thời họ cũng xác ñịnh thứ tự ưu tiên trong những mục tiêu này

Các mục tiêu năm và mục tiêu năm học cần ñược mô tả theo ba phần sau

Mô tả một kĩ năng hoặc một biểu hiện nào ñó dự tính trẻ cần ñạt ñược trong năm ñó

Liệt kê các ñiều kiện ñảm bảo cho các kĩ năng ñó có thể xảy ra

Sử dụng phép ño và lựa chọn các tiêu chí ñể xác ñịnh những biểu hiện hoặc

kĩ năng ñó ñược coi là chấp nhận ñược

1.5.5.3 Mục tiêu ngắn hạn

Mục tiêu ngắn hạn ñược xây dựng dựa trên quá trình phân tích nghiệp vụ Việc phân tích nghiệp vụ là một bản mô tả về mỗi hành vi cần phải có ñể thực hiện một hành vi phức tạp Ví dụ: một ñứa trẻ có khuyết tật tính chất nặng mục tiêu năm

“có thể tự ăn” thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là cầm thìa, xúc thức ăn bằng thìa, ñưa thức ăn vào miệng

1.5.5.4 Ngày bắt ñầu và thời gian thực hiện

Mỗi kế hoạch giáo dục cá nhân phải chỉ rõ ngày bắt ñầu chương trình và ngày ñánh giá, ñồng thời kế hoạch giáo dục cá nhân cũng phải ñưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ ñặc biệt sẽ bắt ñầu và các thời hạn sử dụng các dịch vụ này Đối với trẻ khuyết tật ngày bắt ñầu tham gia các dịch vụ can thiệp sớm cần phải ñược ghi chép vì nó sẽ có ý nghĩa quan trọng

1.5.5.5 Các dịch vụ cần thiết

KHGDCN bao giờ cũng phải thể hiện ñầy ñủ các dịch vụ ñặc biệt mà ñứa trẻ cần có nghĩa là một văn bản về những hướng dẫn sư phạm ñặc biệt cần chuẩn và các dịch vụ cần thiết ñể ñảm bảo sự thành công cho việc hướng dẫn và dạy trẻ Ngoài ra còn phải xác ñịnh ai sẽ là người chịu trách nhiệm chuẩn các dịch vụ này: giáo viên chính, giáo viên giáo dục ñặc biệt, nhà vật lí trị liệu, nhà trị liệu ngôn ngữ…

1.5.5.6 Kế hoạch ñánh giá

Trong khi xây dựng KHGDCN cũng cần xác ñịnh rõ công thức và công cụ

ño lường, ñánh giá sự tiến triển của trẻ trong việc thực hiện các mục tiêu năm Đối với mỗi mục tiêu cần chỉ rõ những tiêu chí ñược dùng ñể ñánh giá xem liệu trẻ có ñạt ñược mục tiêu ñề ra không? Các tiêu chí và qui trình ñánh giá cũng phải ñược cá nhân hoá

1.5.5.7 Trách nhiệm

Giáo viên làm việc với trẻ CPTTT có trách nhiệm chính trong các hoạt ñộng theo ñịnh hướng của KHGDCN Điều này không có nghĩa là giáo viên phải thực hiện tất cả các hoạt ñộng một mình, họ là người huy ñộng sự hỗ trợ từ phía nhà trường, các nhà trị liệu và cha mẹ của trẻ Tất cả phải cùng nhau quyết ñịnh các mục tiêu giáo dục cần theo ñuổi ñối với trẻ Trên cơ sở ñó những người có trách nhiệm

tự nhất trí về nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân và ñược thể hiện bằng chữ kí của họ

1.5.5.8 Một số yêu cầu khi xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT

Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần ñược xây dựng từ mức ñộ ñơn giản ñến mức ñộ khó/ cao hơn Các nhiệm vụ càng ñược chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước/ từng phần nhỏ thì càng tốt Thiết kế các hoạt ñộng ñược diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức cũng như tăng mức ñộ thành thạo các kỹ năng cho trẻ

Sử dụng ñồ dùng, phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức Do ñó, quá trình sử dụng này sẽ ñược diễn ra như sau:

Vật thật
Mô hình
Hình ảnh
Ngôn ngữ
Khái niệm

Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian, ví dụ như giữa hai học kỳ, hai tháng hay chuyển tiếp về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới thể hiện trong những hoạt ñộng phong phú, lô gíc và trẻ hứng thú tham gia

Lập kế hoạch giáo dục cá nhân Đánh giá

1.5.6.1 Đánh giá tình trạng ban ñầu của trẻ

Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật

Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật

Khả năng ngôn ngữ / giao tiếp

Mục tiêu: Xác ñịnh khả năng ngôn ngữ của trẻ, bao gồm:

Vốn từ của trẻ, khả năng nghe hiểu, biểu ñạt ngôn ngữ, sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ cử chỉ) của trẻ như thế nào? Trẻ có bị tật ngôn ngữ không? Đặc biệt là thái ñộ của trẻ trong giao tiếp

Khả năng nhận thức

Mục tiêu: Xác ñịnh khả năng nhận thức của trẻ, bao gồm các nội dung: Khả năng các giác quan, trí nhớ, khả năng tư duy, khả năng học tập các môn học, áp dụng các kiến thức ñã học vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày của trẻ Bên cạnh ñó cũng cần xác ñịnh khả năng tập trung chú ý, phân phối chú ý, khối lượng chú ý, sự di chuyển chú ý, tính ổn ñịnh chú ý của trẻ trong quá trình học tập, vui chơi cùng bè bạn

Hành vi, tính cách

Mục tiêu: Xác định hành vi, tính cách của trẻ trong hoạt động giao tiếp, ứng

xử như hăng hái, thờ ơ/ lãnh đạm/ ưu tư, nĩng nảy, “bình thản”, khả năng tự điều chỉnh

Khả năng tự phục vụ bản thân

Mục tiêu: Xác định khả năng tự phục vụ bản thân của trẻ bao gồm:

Khả năng tự làm vệ sinh ăn uống, vệ sinh quần áo, vệ sinh thân thể, vệ sinh mơi trường

Khả năng tham gia làm những cơng việc trong gia đình của trẻ, kỹ năng sống trong gia đình, nhà trường, nơi cơng cộng

Tìm hiểu mơi trường phát triển của trẻ

Mục tiêu: Xác định điều kiện mơi trường sống của trẻ Bao gồm:

Mơi trường gia đình: điều kiện sống, thái độ và cách đối xử của mọi người trong gia đình với trẻ

Cộng đồng: thái độ và mức độ quan tâm của các tổ chức xã hội (chính quyền đồn thể, bạn bè, cộng đồng ) đối với trẻ và gia đình trẻ

Phương pháp tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật

Phương pháp quan sát

Mục đích: để thu thập được những thơng tin về trẻ Chậm phát triển trí tuệ như: phát hiện mặt tích cực và khĩ khăn của từng trẻ, phát hiện nhu cầu cần đáp ứng Đánh giá khả năng tồn diện của trẻ (điểm mạnh, điểm yếu của trẻ), lập KHGDCN để phát triển năng lực

Hình thức quan sát: cĩ hai hình thức

Quan sát cĩ chủ định: là người quan sát chủ động tạo ra các hoạt động để

quan sát trẻ

Quan sát khơng chủ định: là quan sát ngẫu nhiên quá trình trẻ tham gia vào

các hoạt động, người quan sát khơng tổ chức nhưng cĩ mục tiêu quan sát rõ ràng

Số liệu thu được qua hình thức quan sát này mang tính khái quát cao vì trẻ biểu hiện hết các năng lực và nhu cầu của mình trong mục tiêu hồn tồn tự nhiên

Điều kiện quan sát tốt

Xác ñịnh rõ mục ñích, yêu cầu và nhiệm vụ quan sát

Chuẩn bị các mẫu ghi chép cụ thể, chi tiết, rõ ràng

Xác ñịnh hình thức, vị trí quan sát thích hợp

Có kế hoạch chuẩn xác

Tránh những sai lệch trong quan sát: không áp ñặt, nhìn nhận sự việc một

cách chủ quan, phiến diện, ñánh giá sai lệch sự việc Thực tế cho thấy cùng một biểu hiện của trẻ nhưng ñược nhìn nhận bằng nhiều cách khác nhau tuỳ thuộc vào người quan sát Để tránh những sai lệch này, người quan sát cần lưu ý: chỉ ghi nhận những biểu ñạt của trẻ một cách khách quan và phân tích các kết quả thu nhận ñược một cách khách quan

Phỏng vấn với câu hỏi ñịnh hướng: Những câu hỏi này cần ñược chuẩn bị trước ñể các ñiều tra viên thống nhất những thông tin cần phải có sau khi phỏng vấn

Phỏng vấn theo các câu hỏi chuẩn bị sẵn: Người phỏng vấn xây dựng sẵn các câu hỏi, và tiến hành phỏng vấn các câu hỏi theo một trình tự nhất ñịnh

1.5.6.2 Đặt mục tiêu

Mục tiêu: Mục tiêu giáo dục là ñịnh hướng kết quả giáo dục cần ñạt ñược thông qua việc tổ chức các hoạt ñộng giáo dục trong ñiều kiện, thời gian nhất ñịnh KHGDCN không thể xây dựng ñược nếu chưa ñặt ra những mục tiêu chăm sóc, giáo dục cụ thể cho từng trẻ

Căn cứ vào tiến trình giáo dục có 2 loại mục tiêu: Mục tiêu dài hạn, mục tiêu ngắn hạn

Cách xây dựng mục tiêu

Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật cần căn cứ vào nội dung chương trình giáo dục, khả năng và nhu cầu của trẻ, các cấp ñộ nhận thức (theo mô hình nhận thức Bloom) ñiều kiện thực tế của ñịa phương

Khi xây dựng mục tiêu cho 1 trẻ khuyết tật cần theo 5 nội dung: hoà nhập xã hội, kiến thức (các môn học), hành vi ứng xử, giao tiếp, giáo dục tự phục vụ, lao ñộng, nghề nghiệp, phát triển các kĩ năng

Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật do giáo viên và phụ huynh học sinh cùng nhóm hỗ trợ xây dựng Mục tiêu ñược xây dựng cần mang tính tổng thể ñể có thể ñược thực hiện không chỉ trong môi trường học mà còn cả trong môi trường cộng ñồng

Điều chỉnh chương trình

Mục ñích của ñiều chỉnh

Điều chỉnh chương trình giáo dục ñể phù hợp với khả năng của trẻ, bởi theo

lý thuyết về các bậc thang nhu cầu của Maslow thì trẻ CPTTT có mức ñộ khuyết tật khác nhau dẫn ñến có các nhu cầu khác nhau mặt khác theo lý thuyết về các cấp ñộ nhận thức của Bloom và lý thuyết mô hình xử lý thông tin thì ở trẻ CPTTT có mức

ñộ lĩnh hội kiến thức và ñặc ñiểm của việc lĩnh hội kiến thức cũng rất khác nhau

1.5.6.3 Lên kế hoạch

Dựa trên mức ñộ chức năng hiện tại, mục tiêu dài hạn, ngắn hạn ñược xây dựng cho trẻ mà giáo viên chủ nhiệm với sự trợ giúp của một số chuyên gia có liên quan ñến việc xây dựng KHGDCN sẽ lên kế hoạch thực hiện Trong kế hoạch cần phải nói rõ cụ thể nội dung từng phần, biện pháp, người thực hiện, thời gian và ñánh giá kết quả

1.5.6.4 Thực hiện kế hoạch

Trước khi ñược thực hiện, thì bản KHGDCN của trẻ khuyết tật cần phải ñược thông qua tổ chuyên môn của khối lớp, hội ñồng chuyên môn của nhà trường,

ban giám hiệu nhà trường và ñặc biệt là của chính cha mẹ trẻ Bằng cách này sẽ gắn kết ñược các thành viên lại thành một nhóm có trách nhiệm chung, quan trọng hơn ñiều này sẽ góp phần làm cho bản kế hoạch trở nên hiện thực và tính khả thi sẽ cao hơn

Nhiệm vụ của những thành viên tham gia xây dựng và thực hiện KHGDCN

Nhà trường: Nhà trường có nhiệm vụ giúp trẻ khuyết tật phát triển khả năng

nhận thức, khả năng giao tiếp, kĩ năng xã hội và hoà nhập cộng ñồng

Giáo viên hỗ trợ

Thường xuyên dự giờ, thăm lớp ñể nắm bắt sự tiến bộ của trẻ, ñưa ra các phương pháp, kĩ năng, cách thức tổ chức các hoạt ñộng Cùng giáo viên trao ñổi kinh nghiệm, tìm hướng phát huy mặt tích cực và khắc phục mặt hạn chế

Tham gia cùng với giáo viên dạy ñể kiểm tra, ñánh giá sự tiến bộ của trẻ theo từng giai ñoạn Tham gia tổ chức mở chuyên ñề, nhằm nâng cao khả năng giảng dạy của giáo viên Tham gia ñiều chỉnh mục tiêu giáo dục ñối với trẻ (nếu có)

Gia ñình

Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên ñối với giáo viên ñể nắm bắt thông tin về

sự tiến bộ của trẻ, chia sẻ kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ ñồng thời cung cấp thông tin về sự tiến bộ của trẻ ở gia ñình Gia ñình cần thường xuyên giúp ñỡ, hỗ trợ trẻ học bài ở nhà Tạo cơ hội, ñộng viên, khuyến khích trẻ tham gia vào các công việc vừa sức với trẻ ở gia ñình Ghi nhật kí sự tiến bộ của trẻ ñể lấy ñó làm cơ sở trao ñổi kinh nghiệm với giáo viên dạy, giáo viên chủ chốt và những người quan tâm

Bản thân trẻ

Hợp tác với cha mẹ, giáo viên, bạn bè trong hoạt ñộng giao tiếp, học tập, vui chơi Chủ ñộng, tích cực tham gia vào các hoạt ñộng ở nhà và ở trường Thường xuyên giao lưu với bạn bè trong lớp, trường và cộng ñồng

Cộng ñồng

Thường xuyên thăm hỏi và ñộng viên gia ñình trẻ khuyết tật

Hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc sức khoẻ và phục hồi chức năng cho trẻ

Vận ñộng các lực lượng tham gia chăm sóc, giáo dục và huy ñộng nguồn lực kinh tế ñể giúp ñỡ, hỗ trợ trẻ - gia ñình trẻ khuyết tật Phối kết hợp chặt chẽ với gia ñình trẻ, giáo viên dạy ñể thực hiện ñạt hiệu quả bản cam kết KHGDCN

1.5.6.5 Đánh giá kết quả

Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức

Với trẻ có khuyết tật nhẹ ñược ñánh giá giống với trẻ bình thường Còn trẻ có khuyết tật nặng, tùy theo dạng tật, mức ñộ tật, cần vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong ñánh giá ñể ñộng viên, khích lệ trẻ ñạt kết quả ngày càng tốt hơn Đánh giá bằng ñiểm số (như học sinh bình thường) ñối với những môn trẻ khuyết tật theo ñược không cần ñiều chỉnh trong chương trình

Đánh giá bằng nhận xét ñạt - chưa ñạt, hoàn thành - chưa hoàn thành; tiến bộ

rõ rệt - có tiến bộ - ít tiến bộ… với những lĩnh vực học tập ñòi hỏi các năng lực, sở trường ñặc biệt, khó ño lường ñược chính xác và công bằng

Đánh giá rèn luyện kĩ năng

Đánh giá việc rèn luyện các kĩ năng bao gồm thói quen tự phục vụ như: giữ

vệ sinh thân thể, ñánh răng, rửa mặt, ñi vệ sinh, mặc quần áo và giữ gìn sạch ñẹp… Những kĩ năng lao ñộng ñơn giản như làm ñược một số việc trong gia ñình như quét dọn nhà cửa, vo gạo, nhặt rau, rửa rau…Những thói quen trong học tập như: ngồi học trật tự, chú ý nghe giảng, tập trung học tập, tham gia các hoạt ñộng của nhóm, lớp, giữ gìn sách vở sạch, ñẹp…

Đánh giá thái ñộ

Thái ñộ ứng xử

Đánh giá phản ứng của trẻ ñối với các ñối tượng (hành vi ñó phù hợp hay chưa phù hợp), xem xét khả năng phản ứng (tích cực hay thờ ơ, nhanh hay chậm) và ñối tượng trẻ tiếp xúc có thể ngẫu nhiên hay chủ ñịnh

người khác… Xem xét thái ñộ của trẻ ñối với mọi người trong gia ñình, trong thôn xóm, trong lớp học, trong những hoạt ñộng tập thể,…

1.5.7 Nhóm cộng tác làm việc trong quá trình xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT

Các chuyên gia tâm lí

Sẽ ñưa ra các ñánh giá tâm lí (các bài kiểm tra trí tuệ, các thang ño hành vi thích ứng) ñể xác ñịnh chức năng hiện tại thông qua ñó ñể trợ giúp trong việc lên chương trình học ñể giáo viên có thể ñưa ra các mục tiêu học tập phù hợp với trình

ñộ của trẻ Đưa ra những ñánh giá về hành vi cho trẻ; xây dựng chương trình nhằm hòa nhập trẻ vào môi trường lớp học và tăng tính hiệu quả của các hành vi học tập cũng như làm việc của trẻ

Chuyên gia trị liệu lao ñộng

Đưa ra các ñánh giá cho mỗi trẻ và chương trình phát triển các kĩ năng sử dụng bàn tay; ñưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ viết ñẹp hơn; ñưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ có thể tiếp cận với chương trình học; ñưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ có thể tăng tính ñộc lập trong mọi hoạt ñộng

Nhân viên xã hội

Thu thập thông tin về tiểu sử cá nhân của trẻ; liên lạc với cha mẹ trẻ khi trẻ học có vấn ñề tại gia ñình; ñưa ra các chương trình tư vấn cho cha mẹ trẻ

Chuyên gia vật lí trị liệu

Đưa ra các ñánh giá và chương trình vật lí trị liệu ñể nâng cao các kĩ năng thể chất cho trẻ; ñưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ bị khuyết tật thể chất vào các hoạt ñộng giáo dục thể chất và hoạt ñộng bơi; hợp tác với chuyên gia trị liệu lao ñộng nhằm ñảm bảo việc trẻ ngồi ñúng tư thế, vị trí

Chuyên gia trị liệu ngôn ngữ

Đưa ra các ñánh giá chuyên môn và các chương trình cho trẻ gặp khó khăn khi nói; ñưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ; xây dựng các hệ thống giao tiếp

thay thế và bổ trợ nhằm tạo cho trẻ khả năng giao tiếp với giáo viên, bạn bè…; ñưa

ra các chương trình nhằm phát triển tối ña khả năng nói cho trẻ

Như vậy, với những chức năng và vai trò ñặc biệt của mình, nhóm cộng tác làm việc trong lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT nói chung cũng như trong việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT nói riêng là một yếu tố không thể thiếu trong quá trình giáo dục trẻ một cách có hiệu quả

1.5.8 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT

1.5.8.1 Vai trò của giáo viên dạy học hòa nhập

Là người có tình thương, lòng nhân ái, là người biết thông cảm với trẻ vì hơn

ai hết giáo viên chủ nhiệm hiểu ñược những khó khăn do tật gây ra ñối với trẻ CPTTT

Là người ñược ñào tạo các khóa học về giáo dục ñặc biệt, giáo dục cho trẻ CPTTT, là người nắm ñược trình tự các bước trong quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ

Giáo viên chủ nhiệm là người tiến hành xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT, giúp trẻ thực hiện thành công nội dung của bản kế hoạch giáo dục

cá nhân

Là người hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu, cũng như những diễn biến sức khỏe, trạng thái tâm lí hằng ngày của trẻ Trên cơ sở ñó, giáo viên có thể thông báo những thông tin tương ñối chính xác, rõ ràng về trẻ ñể cùng phối hợp với các chuyên gia khác trong việc lập kế hoạch và triển khai kế hoạch cho trẻ ở các môi trường giáo dục khác nhau: nhà trường, gia ñình, cộng ñồng, xã hội và huy ñộng các nguồn lực vào công tác này

1.5.8.2 Nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp dạy lớp hoà nhập

Để thực hiện các mục tiêu giáo dục ñề ra trong bản KHGDCN, giáo viên cần phải thiết kế, ñiều chỉnh các hoạt ñộng giáo dục vào từng môn học, từng bài học Tạo cơ hội, ñộng viên, khuyến khích trẻ tham gia hoạt ñộng Thông qua sự tác ñộng phù hợp trên lớp giúp trẻ nâng cao nhận thức và phát triển khả năng giao tiếp

Xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa giáo viên với trẻ, trẻ với trẻ, trẻ với cộng ñồng Để tạo cho trẻ có ñược cảm giác an toàn, ñược tôn trọng giúp trẻ khuyết tật bớt mặc cảm, tự ti; còn trẻ bình thường thì ñồng cảm, chia xẻ, hỗ trợ giúp ñỡ bạn Ngoài ra cần giáo dục ý thức và xây dựng vòng tay bạn bè (nhóm bạn bè) Thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt ñẹp với gia ñình trẻ trong suốt cả năm học nhằm trao ñổi thông tin, phối kết hợp thường xuyên với phụ huynh, thông qua trực tiếp hoặc gián tiếp (sổ liên lạc…), hướng dẫn cho phụ huynh cách dạy, kĩ năng giao tiếp, cách phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở nhà

Giám sát và hỗ trợ phụ huynh thường xuyên, tạo ñiều kiện cho phụ huynh nâng cao kĩ năng hỗ trợ trẻ

Ghi nhật kí những biểu hiện tiến bộ diễn ra hàng ngày ở nhà trường Thông tin này ñược trao ñổi trực tiếp hoặc bằng văn bản có thể bằng giấy tờ hoặc sổ liên lạc Các thông tin trao ñổi với phụ huynh cần ñảm bảo ngôn ngữ dễ hiểu, ngắn gọn,

rõ ràng, trong sáng, cần ghi nhận cả những ñiều tích cực và những hành vi tiêu cực của trẻ

Thường xuyên giám sát việc thực hiện mục tiêu và ñề xuất ñiều chỉnh mục tiêu phù hợp với sự phát triển của trẻ

Tích cực tham gia các chuyên ñề, thăm lớp, dự giờ ñồng nghiệp ñể học hỏi

và chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình ñộ chuyên môn của mình

Điều quan trọng là KHGDCN chỉ phát huy tác dụng khi ñược thực hiện bởi một giáo viên có trách nhiệm, hiểu rõ học sinh của mình, thường xuyên thu thập và lưu trữ ñược thông tin về học sinh, tôn trọng và thực thi những quyền và trách nhiệm của mình trong quy trình xây dựng KHGDCN

1.5.8.3 Các kỹ năng cần có của giáo viên ñối với việc lập KHGDCN cho trẻ CPTTT

Kỹ năng tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ: kỹ năng mô tả quá trình phát

triển của trẻ, kỹ năng tiếp cận với gia ñình trẻ và với trẻ, cách trình bày thông tin/ kết luận rút ra từ phiếu khảo sát

Xác ñịnh mục tiêu giáo dục trẻ: kỹ năng xác ñịnh bước phát triển tiếp theo

của trẻ, xác ñịnh kiến thức và kỹ năng cần hình thành cho trẻ

Xác ñịnh thời gian, nội dung và tổ chức các hoạt ñộng: kỹ năng phân bổ thời

gian cho từng hoạt ñộng, kỹ năng chia nhỏ nhiệm vụ học tập, kỹ năng xác ñịnh mức

ñộ tham gia của trẻ trong các hoạt ñộng

Đánh giá việc thực hiện kế hoạch: ñánh giá thường xuyên và ñiều chỉnh kịp

thời, kỹ năng thực hiện những công việc trên giấy tờ

1.6 Kết luận chương 1

Trẻ CPTTT tồn tại trong xã hội là một tất yếu khách quan Trẻ CPTTT cũng như bao trẻ em khác ñều có những nhu cầu, sở thích và khả năng riêng Do ñó, ñể quá trình GDHN cho trẻ CPTTT mang lại hiệu quả cần xây dựng KHGDCN Xây dựng KHGDCN sẽ giúp trẻ hoà nhập vào cuộc sống cộng ñồng, có cơ hội sống ñộc lập ñến mức cao nhất và có một vị trí phù hợp trong xã hội Giáo viên chủ nhiệm ñóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng KHGDCN và ñó là yếu tố quyết ñịnh

ñể thực hiện thành công KHGDCN

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CPTTT CỦA GIÁO VIÊN DẠY HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU – TP ĐÀ NẴNG

2.1 Khái quát ñịa bàn nghiên cứu

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội của quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng

Quận Liên Chiểu có diện tích là 82,37 km2; chiếm 6,56% diện tích toàn thành phố Mật ñộ dân số: 855 người/km2 Quận Liên Chiểu ñược thành lập vào tháng 01/1997 trên cơ sở 3 xã của huyện Hòa Vang cũ Quận Liên Chiểu không có phường thuộc diện xa trung tâm quận nhưng có một số thôn thuộc vùng sâu, vùng

xa như thôn: Hòa Vân, khối Thủy Tú (Hòa Hiệp), khối Đà Sơn, Khánh Sơn (Hòa Khánh) Trên ñịa bàn tập trung nhiều trường ñại học, cao ñẳng, trung học chuyên nghiệp và cơ sở dạy nghề là ñiều kiện thuận lợi cho việc phát triển nguồn nhân lực của quận Quận Liên Chiểu gồm có 6 phường: Hòa Hiệp Bắc, Hòa Hiệp Nam, Hòa Khánh Bắc, Hòa Khánh Nam, Hòa Minh, Hòa Mỹ

Đây là một quận với số lượng người nhập cư tương ñối ñông nên công việc

và ñời sống của người dân còn nhiều bất ổn Ngoài ra, ñại ña số các gia ñình có con

em khuyết tật ñều là những gia ñình nghèo, cha mẹ không có công ăn việc làm ổn ñịnh nên không có ñiều kiện chăm sóc giáo dục con cái, họ còn khoán trắng việc giáo dục và dạy dỗ cho nhà trường Tuy nhiên, qua các năm triển khai công tác GDHN quận ñã thu ñược một số kết quả khả quan: trẻ ñược huy ñộng ñến lớp ngày càng nhiều; nhận thức, thái ñộ của cộng ñồng ñược nâng cao trong việc tạo ñiều kiện ñưa trẻ CPTTT ñến lớp học hòa nhập

Như vậy, năm học 2008 - 2009 toàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng có 109 trẻ khuyết tật từ tuổi ñang học hòa nhập tại 12 trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng Trong ñó, trẻ CPTTT là 83 em và các em ở các dạng tật khác là: 26 em