Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM

Trong bối cảnh đó, giáo dục – đào tạo, đặc biệt là việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội, nhu cầu của doanh nghiệp đã trở thành nhân tố quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội t

A PHẦN MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

I.1 Lý do khách quan

Xu thế toàn cầu hóa đang là đặc điểm chi phối của thời đại, thời đại mà khoa học,

kỹ thuật và công nghệ giữa các quốc gia trên toàn thế giới gần như chuyển từ “tròn” sang “phẳng” Thị trường lao động là một trong những yếu tố quyết định sự thành bại của một quốc gia trong thời đại toàn cầu ngày nay Sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ làm cho phần lớn lực lượng lao động trên thị trường lao động rơi vào sự lạc hậu so với thời đại Làm thế nào để giúp họ vượt qua xu thế của thời đại là câu hỏi được nhiều quốc gia “đặt hàng” cho ngành giáo dục vào đào tạo:

- Đương kim Tổng thống Mỹ đã phát biểu: “Hãy rõ ràng – Chúng ta đang thất bại với nhiều con em của chúng ta Chúng ta đang gởi họ đến với nền kinh tế của Thế

kỷ XXI thông qua môi trường giáo dục của Thế kỷ XX - Let’s be clear — we are failing too many of our children We’re sending them out into a 21st century economy by sending them through the doors of 20th century schools’1

- Việt Nam chúng ta cũng đã có rất nhiều quyết sách, chiến lược cho giáo dục và đào tạo, cụ thể như:

+ Điều 5 khoản 2 luật giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” + Điều 4 luật dạy nghề 2006: “Mục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”

1

Barack Obama In a speech at the Center for American Progress

+ Điều 33 khoản 2 luật dạy nghề 2006: “Phương pháp dạy nghề thường xuyên phải phát huy vai trò chủ động, năng lực tự học và kinh nghiệm của người học nghề”

+ Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học”2

Trước bối cảnh đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu hiện nay của nhà trường là hình thành phương pháp tiếp cận tri thức để người học có thể tự bổ sung kiến thức cho bản thân mình Trong bối cảnh đó, giáo dục – đào tạo, đặc biệt là việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội, nhu cầu của doanh nghiệp đã trở thành nhân tố quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội thì việc tiếp cận các quan điểm hay xu hướng dạy học mới là cách tiếp cận phát triển, phù hợp xu thế, khuynh hướng phát triển của thế giới, gắn phát triển chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục chuyên nghiệp lên một tầm cao mới, đào tạo ra một đội ngũ nhân lực có kiến thức, kỹ năng, có tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

I.2 Lý do chủ quan

Câu hỏi cực kỳ thời sự được đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay là: Dạy cái gì và dạy như thế nào cho thanh niên Việt Nam ở các trường Trung cấp chuyên nghiệp hoặc Trung cấp nghề?

Về nội dung giảng dạy: Từ thực tiễn nước ta những năm gần đây người nghiên cứu thấy rằng, việc đổi mới nội dung dạy học theo hướng tiếp cận một nền công nghiệp hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh

tế tri thức và sự phát triển của khoa học – công nghệ Tu y nhiên theo TS Lê Đông Phương (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) tại buổi tọa đàm về “Định

vị lại nền giáo dục Việt Nam” diễn ra vào ngày 01.03.2012 thì giáo dục nghề nghiệp Việt Nam vẫn tồn tại rất nhiều bất cập chưa có giải pháp tháo gỡ, một trong những bất cập đó là doanh nghiệp chê sản phẩm đào tạo, nếu đào tạo theo đúng yêu cầu của doanh nghiệp thì sẽ sai qu y trình, lệch chuẩn3

Về phương pháp giảng dạy: Trong giáo dục và đào tạo cũng đang diễn ra cuộc

cách mạng về phương pháp dạy học Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ phương pháp truyền tin sang các phương pháp tổ chức, điều khiển để người học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính hành động và thao tác của họ Đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng này đòi hỏi phát huy cao độ tính tích cực của cả thầy và trò Tính tích cực của thầy thể hiện

ở sự tổ chức, điều khiển người học thực hiện phương pháp học để tìm tòi, lĩnh hội tri thức, phát hiện những khó khăn mà họ sẽ gặp phải trên con đường thực hiện phương pháp học để tìm ra những can thiệp mang tính trợ giúp hợp lý, hiệu quả Tính tích cực của trò thể hiện ở chỗ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ nhận thức do thầy đề xuất, nỗ lực ý chí theo đuổi việc học đến cùng đạt được mục đích học đã xác định, tự kiểm tra và điều chỉnh việc học của mình

Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy hoạt động của người học làm trung tâm được xem như là một trong các hệ thống phương pháp có thể đáp ứng được các yêu cầu

cơ bản của mục tiêu giáo dục thế kỷ XXI Một trong những quan điểm dạy học tích cực đã và đang được thế giới vận dụng trong đào tạo mang lại ít nhiều thành công là dạy học theo dự án (DHTDA) Dạy học theo dự án (Projecktmethode Đức) không phải là một cái gì quá mới đối với Thế giới cũng như Việt Nam Tuy nhiên, để hiểu

rõ và vận dụng nó vào thực tiễn một cách khoa học không phải nơi nào cũng có thể triển khai một cách hiệu quả

Học sinh Trung cấp chuyên nghiệp hôm nay là đội ngũ công nhân kỹ thuật ngày mai của đất nước, là những người trực tiếp lao động sản xuất ra của cải vật chất Nhà máy, xí nghiệp muốn có một sản phẩm tốt, đất nước muốn có một sản phẩm tốt

để khẳng định mình với bạn bè thế giới đòi hỏi nhiều yếu tố Một yếu tố không thể thiếu là chất lượng người lao động mà cụ thể là những công nhân trực tiếp sản xuất

ra sản phẩm Muốn vậy, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, HS phải tham gia tích cực, độc lập vào quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng nghề dưới sự hướng dẫn của GV và sự trợ giúp của đa phương tiện

Trang bị điện là một môn học không thể thiếu trong chương trình đào tạo của tất cả các bậc học (từ trung cấp đến đại học) của chuyên ngành Điện công nghiệp hoặc

Điện tự động, nó là môn chuyên ngành Mục tiêu của môn Trang bị điện là cung cấp cho người học những kiến thức tổng quát về tính toán, thiết kế, lắp đặt, vận hành một hệ thống máy móc sử dụng năng lượng điện Mục tiêu khá rộng và có thể được cập nhật theo từng năm học Nếu người dạy thiếu một phương pháp giảng dạy hiệu quả sẽ dẫn đến người học cực kỳ thụ động trong việc tiếp thu bài giảng của giáo viên và làm theo như người máy những gì giáo viên hướng dẫn Làm thế nào để khuyến khích người học tự học, tự nghiên cứu kiến thức môn học không chỉ giới hạn trong khuôn khổ bài giảng của thầy, không bị bó hẹp trong không gian lớp học, trong giờ học chính khóa mà việc học được tiến hành cả ở ngoài lớp, ngoài trường nhưng không hạ thấp vai trò hướng dẫn của giáo viên?

Xuất phát từ những lý do trên và những ưu điểm của dạy học theo dự án, người

nghiên cứu chọn đề tài “Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn

Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu

II MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Đề xuất các giải pháp triển khai DHTDA môn Trang bị điện nhằm phát huy tính

tích cực, độc lập học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nhiệm vụ 1: Trình bày cơ sở lý luận của DHTDA như: Lịch sử DHTDA, mục đích DHTDA, phân loại DHTDA, tiến trình DHTDA, đặc điểm DHTDA

Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh

Nhiệm vụ 3: Đề xuất các giải pháp vận dụng và triển khai DHTDA môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt – Đức như:

- Cấu trúc lại chương trình môn học theo hướng các dự án dạy học,

- Quy trình DHTDA,

- Xây dựng hồ sơ dạy học cho ba dự án dạy học,

- Tiêu chí đánh giá,

- Kiểm nghiệm sư phạm,

- Hội thảo khoa học và đánh giá

IV GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu vận dụng DHTDA trong giảng dạy môn Trang bị điện như các giải pháp của người nghiên cứu đề xuất thì học sinh:

- Hứng thú, tìm tòi, khám phá

- Tăng năng lực tư duy, năng lực xử lý, giải quyết các vấn đề từ thực tiễn sản xuất

- Nâng cao năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm…

V ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

V.1 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức DHTDA trong môn Trang bị điện tại Trung

tâm Việt – Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh

V.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm

Việt Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Sưu tầm, nghiên cứu các tài liệu lý luận và các kết quả nghiên cứu thực tiễn (sách, luận án, tạp chí, bài báo khoa học…) trong nước

và ngoài nước để từ đó phân tích, so sánh, khái quát hóa về các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra: Bảng hỏi được thiết kế dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến Có hai loại phiếu thăm dò chính: phiếu dành cho GV và phiếu dành cho HS Các vấn đề được đề cập trong phiếu gồm hoạt động giảng dạy môn Trang bị điện, nhận thức của

GV về đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá của HS về nội dung, quy trình DHTDA môn Trang bị điện, tính tự giác, tích cực của HS trong học tập

- Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm: Người nghiên cứu đã tiến hành kiểm nghiệm

sư phạm để thu thập kết quả về sự hứng thú học tập, nội dung, năng lực phương pháp cũng như năng lực xã hội của HS

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động của HS qua việc học và làm việc

- Phương pháp chuyên gia: Sau khi kiểm nghiệm sư phạm, người nghiên cứu đã tiến hành hội thảo khoa học để xin ý kiến chuyên gia về nội dung, quy trình, tiêu chí đánh giá

VII GIỚI HẠN LUẬN VĂN

Do thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tập trung vào các công việc sau:

1 Cấu trúc lại nội dung chương trình chi tiết môn Trang bị điện theo hướng các

dự án dạy học,

2 Xây dựng tiêu chí đánh giá các dự án dạy học môn Trang bị điện,

3 Xây dựng hồ sơ dạy học cho ba dự án dạy học thuộc 2 chuyên đề “mạch khóa chéo” và “mạch hỗn hợp” Cụ thể: (a) dự án thực hành: “TỦ ĐIỆN ĐÓNG MỞ CỬA XÍ NGHIỆP”; (b) dự án thực hành: “TỦ ĐIỀU KHIỂN CHUÔNG – ĐÈN THI GAME SHOW”; (c) dự án hỗn hợp: “HỆ THỐNG ĐIỆN CẦU TRỤC”

VIII CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và phụ lục, luận văn gồm ba chương, mỗi

chương đều có phần kết luận Sau đây là tiêu đề của các chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án

Chương 2 Thực trạng dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức

Chương 3: Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn Trang bị điện và kiểm nghiệm sư phạm tại Trung tâm Việt - Đức

B PHẦN NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.1 KHÁI QUÁT VỀ LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Dạy học theo dự án (DHTDA) không phải là một ý tưởng mới, cũng không phải là một phần bổ sung mà là một phần không thể thiếu của dạy và học Bắt nguồn từ ý niệm “cần làm gì thì học cái ấy” của các nhà giáo dục theo Chủ nghĩa thực dụng ở

Mỹ vào đầu thế kỷ XX (John Dewey 1911, William H Kilpatrick 1918…) DHTDA đã được học thuyết hóa vào đưa vào ứng dụng trong giáo dục ở nhiều cấp

độ từ Giáo dục Mầm non cho đến đào tạo nghề hay ở các bậc nghiên cứu cao hơn (Đại học, Sau đại học) Tuy nhiên, nhìn xa hơn vào quá khứ của việc dạy và học thì khái niệm “dự án” và việc sử dụng dự án trong giáo dục – dạy nghề đã có từ rất sớm, ví dụ ở Pháp vào khoảng thời gian 1670 hay ở Ý từ thế kỷ XV4

Bắt đầu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, DHTDA được sử dụng giảng dạy tại các trường Y khoa ở Hoa Kỳ và Canada Cho đến nay, DHTDA được áp dụng trong nhiều ngành học như Kiến trúc, Kinh doanh, Luật pháp, Khoa học Hình sự, Khoa học Chính trị, Khoa học Máy tính5

DHTDA được áp dụng trong giảng dạy ở các trường phổ thông, dạy nghề và đại học vì những lý do chủ yếu sau:

- Thứ nhất: Thế giới ngày nay đang có những bước phát triển vượt bậc không ngừng với khối lượng kiến thức bùng nổ, cùng với sự phức tạp ngày càng tăng của công nghệ và xã hội, điều đó đòi hỏi hoạt động dạy học ở nhà trường phải không ngừng cải tiến, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học để đáp ứng yêu cầu đó

- Thứ hai: Để thích ứng với xã hội ngày càng phát triển đó, con người trong xã hội hiện đại ngoài năng lực chuyên môn còn phải có năng lực về phương pháp (lập kế

hoạch, tự định hướng, phân tích và giải quyết vấn đề…) và năng lực về xã hội (làm việc nhóm; giao tiếp; giải quyết xung đột…)

1.1.1 Thế giới

Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479) Tr.CN là người rất coi trọng tính tích cực nhận thức của học sinh, theo ông, thầy giáo chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra: “Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”(6)

Đến thế kỷ XVII, nhà sư phạm vĩ đại J.A.Komenski (1592-1670) cho rằng dạy học

phải làm như thế nào để người học tự tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật và hiện tượng

Các nhà giáo dục ở thế kỉ XVIII và XIX như Pestalozzi (1746-1827), Disterverg (1790-1866), K.D.Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách làm cho người học

giành lấy kiến thức bằng con đường tự khám phá, tự tìm tòi.(7)

DHTDA là một trong những quan điểm dạy học hướng vào người học, tích cực hóa người học Liên quan đến vấn đề này có một số quan điểm, tư tưởng giáo dục trên thế giới, đặc biệt là thuyết kiến tạo, trong đó phải kể đến các tác giả như:

- John Dewey (1859 – 1952) – nhà giáo dục học người Mỹ đã đưa quan niệm

được sự ủng hộ của nhiều nhà giáo dục trên thế giới, đó là “Learning by doing” (học qua làm), ông cho rằng: Vai trò của người làm công tác giáo dục không phải là “nhào nặn” đứa trẻ và tru yền đạt các tri thức, mà là giúp trẻ phát triển những phẩm chất của nó, tự học bằng cách hoạt động, bằng cách đối đầu với thực tế, tự làm lấy những thử nghiệm của mình, vì suy nghĩ là xem xét và giải quyết các khó khăn(8) Dewey là người đầu tiên đưa ra quan niệm về dạy học hướng vào người học và phân tích một cách sâu sắc nhất, theo ông, quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết, tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn Các

năng lực được tích lũy không phải bằng sự ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành dưới sự giúp đỡ của nhà giáo dục để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của bản thân mình9

- Jean Piaget (1896 – 1983) – nhà tâm lý và giáo dục lớn người Thụy Sĩ, trong

Thuyết Kiến tạo nhận thức của mình, ông cho rằng, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức (10) Theo ông, sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, được người học xây dựng lên bằng chính hành động của mình

- Trong cuốn Project Based Learning Handbook, các tác giả ở Buck Institute

for Education (BIE) đã phân tích khá sâu sắc và toàn diện các vấn đề về dạy học theo dự án như vai trò, đặc điểm, cách thức tổ chức thực hiện Áp dụng DHTDA trong nhà trường là một sự cố gắng để tạo ra thói quen dạy học mới, giáo dục cần phải đáp ứng với sự thay đổi của thế giới trong thế kỷ mới cũng là

lý do chủ yếu để DHTDA trở nên phổ biến 11

- Quỹ tài trợ giáo dục George Lucas (Edutopia) thực hiện các nghiên cứu về

DHTDA cho rằng phương pháp này giúp người học đào sâu tri thức môn học thông qua các hoạt động học tập cụ thể Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng người học thích mở rộng kiến thức vượt khỏi phạm vi sách vở, giáo trình Thêm vào đó, người học phát triển được sự tự tin và khả năng tự định hướng khi họ làm việc độc lập và làm việc với nhóm 12

- Các Trung tâm đào tạo của Siemens AG trên toàn lãnh thổ Cộng Hòa Liên Bang Đức đều đã triển khai “phương pháp dự án” (Projektunterricht) từ thập niên 90 của thế kỷ XX.13

9

Đặng Thành Hưng: Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương tây Viện

Khoa học Giáo dục Hà Nội, 2001, trang 19

M.ludwig14 đã tóm lược lịch sử hình thành DHTDA trên thế giới qua hình 1.1

Hình 1.1: Sơ đồ tóm tắt lịch sử hình thành DHTDA trên thế giới

Sư phạm và Triết học

ROUSSEAU (1712-1778) PESTALOZZI (1767-1835) MARX (1818-1883)

Phương pháp dự án bắt đầu

được áp dụng ở Pháp

Academie Royale de Architecture

(khoảng 1670)

Ecole Polytechnique (khoảng 1794)

Ecole Centrale (khoảng 1829)

MAKARENKO “Phụ thuộc giới trẻ” (1920)

Um 1900 MONTESSORI Paedagogik vom Kinde aus

Nghiên cứu sâu hơn để có thể phát triển dự án trên diện rộng

1.1.2 Việt Nam

Dân gian Việt Nam có câu: “Trăm hay không bằng tay quen”, “Nhất nghệ tinh, nhất thân vinh”, điều này chứng tỏ rằng từ ngàn đời nay ông cha ta đã coi trọng việc dạy nghề thông qua hình thức thực hành

Dạy học nói chung và phương pháp dạy học tại các cơ sở đào tạo của Việt Nam trong nhiều năm qua đã có nhiều thay đổi theo hướng phát huy tính tích cực của người học và ít nhiều đã thu được những kết quả nhất định, tuy nhiên, về cơ bản vẫn chưa đáp ứng được những đòi hỏi của nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ sự nghiệp Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng ở nước ta hiện nay cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ,

cơ bản và toàn diện hơn nữa Trong đó, vấn đề nổi bật nhận được sự quan tâm của toàn ngành và xã hội là vấn đề đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Phương pháp dạy học ở các trường đào tạo nghề (trung cấp, cao đẳng, đại học) được nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu như Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,

Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới, Đặng Thành Hưng,… Theo Lưu Xuân Mới, phương

pháp đào tạo nghề cần tập trung vào việc cải tiến phương pháp dạy và học theo hai hướng: tăng cường áp dụng các phương pháp sư phạm tích cực hướng vào việc đặt

và giải quyết vấn đề; áp dụng công nghệ dạy học, tận dụng tối đa những công cụ và công nghệ mới mà các thành tựu to lớn của khoa học và công nghệ mang lại Mục tiêu quan trọng nhất của việc giảng dạy ở trường dạy nghề là dạy cách học cho người học 15

Còn Trần Hồng Quân cho rằng: Người thầy phải đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho người học thật nhiều tình huống phong phú, chứ không phải là nhồi nhét kiến thức vào đầu học sinh Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức

có sẵn, mà là người định hướng, đạo diễn cho người học tự mình khám phá ra chân

DHTDA có tích hợp công nghệ thông tin đã được giới thiệu ở Việt Nam trong thời gian gần đây qua chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel(17) hay “Chia sẻ đồng nghiệp” của Microsoft(18) Được sự tài trợ của hai tập đoàn lớn về công nghệ thông tin, DHTDA đã được tập huấn ở nhiều Trường Sư phạm, trong đó phải kể đến trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Từ 2003,

Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng Intel Việt Nam triển khai thí điểm và tiến đến đại trà từ 2005 cho 30.000 GV trên toàn quốc tham dự.19, tuy nhiên do hạn chế

về điều kiện dạy học nên GV khi được tập huấn thì hứng thú, nhưng triển khai trong thực tiễn dạy học thì còn lúng túng rất nhiều

Ở các Trường Đại học, việc vận dụng DHTDA chỉ mới dừng ở mức độ cá nhân, mang tính chất tự phát ở một số GV, cụ thể như:

- TS Giáo dục học Nguyễn Thị Diệu Thảo với Luận án “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ” Hà Nội, 2008

- ThS Sư phạm nghề Quốc tế Nguyễn Khải Duy Việt với Luận văn: “Phân tích Dạy Học Theo Dự Án như hình thức dạy Lý thuyết và Thực hành trong Dạy nghề Áp dụng vào một trường Dạy nghề ở Tỉnh Bình Dương” (Masterarbeit: “Analyse des Projektunterrichts als Instrumentarium der praktischen und theoretischen BerBeispiel einer Fachschule in Binh Dương” (Magdeburg, 10.2007) Tuy nhiên, sau khi tốt nghiệp, Nguyễn Khải Duy Việt đã chuyển công tác nên không có điều kiện để tiếp tục theo đuổi ước vọng của mình

- ThS Giáo dục học Nguyễn Như Khương với Luận văn: “Áp dụng “Dạy học theo

dự án” vào quá trình dạy học môn giáo dục học ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh” Hồ Chí Minh, 11 2009

17

Debbi Candau; Jennifer Doherty; Robert Hannafin; John Jugde; Judi Yost; Paige Kuni: Intel Teach to the Future Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel Phiên bản VN 2.1 -1.0 (Tài liệu chương trình dạy thí điểm tháng 9.2004)

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

- “Văn kiện luật pháp hay kế hoạch được trình bày dưới dạng một đề án”23

- DIN (Deutsches Institut fuer Normung) 6990124: “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện trước; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”

vài khía cạnh nào đó về bản chất của PPDH ở một lĩnh vực nghiên cứu nhất định:

- Theo quan điểm của nhà giáo dục học B P Exipop thì PPDH là phương tiện, cách thức, con đường đạt tới những mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định

- Theo quan điểm của các nhà tâm lý học thì PPDH được xem là phương thức tổ chức dạy học với sự vận động của nội dung dạy học như: phương thức lĩnh hội

chung (theo V V Davudov và D B Elconin); phương thức lĩnh hội bằng chương trình hóa (theo B F Skiner); phương thức lĩnh hội tài liệu theo các giai đoạn (theo

P Ia Galperin)

- Theo quan điểm của lý luận dạy học thì PPDH được xem như là “phương án kết hợp các thủ thuật giảng dạy và học tập nhằm đạt mục đích dạy học” (B P Exipop,

M A Danilova, T A Ilina); “…cấu trúc vận hành có hệ thống hoạt động của GV

và HS, trong đó phương pháp học là hàng đầu, còn phương pháp dạy là sự tổ chức học tập” (V Okon), “… nhân tố tích hợp hoạt động dạy và học”(M N Xkatkin, I

la Lerner); và “…hình thức vận động của nội dung dạy học, phù hợp với mục đích của lý luận dạy học mà GV đặt ra trước mình và trước HS trong một thời điểm học tập nào đó” (E I Petropxki)25

- Theo Bünning, Frank “Phương pháp dạy học là các hình thức và thủ tục, trong đó giáo viên và học sinh sử dụng một cách phù hợp các quy định của thể chế trong môi trường tự nhiên và xã hội/ Unterrichtsmethode sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirksamkeit unter Institutionellen Rahmenbedingungen aneignen Đức” 26

Dù có nhiều quan điểm khác nhau về PPDH nhưng chúng ta có thể khái quát hóa về PPDH như sau27:

- Về hiện tượng: PPDH là sự vận động có định hướng do GV xác định, được hình

thành bởi đặc điểm đa dạng của nội dung, mục tiêu, trình độ học vấn, hình thức tổ

chức, phương tiện dạy học … và đương nhiên nó phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người GV như phong cách, sở trường, năng lực chuyên môn, nghệ thuật

sư phạm,…

- Về bản chất: PPDH là cấu trúc có tính tự giác tham gia vào tiến trình dạy học, làm

cho nội dung dạy học tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với nhau

- Dấu hiệu bản chất của PPDH là tính hướng đích Mỗi PPDH chỉ có duy nhất một con đường biểu hiện trong hiện thực, đó là thông qua nội dung dạy học

Ba đặc điểm cơ bản của PPDH là27:

- Liên quan đến phạm trù hoạt động: Hoạt động bao gồm nhiều mặt như tổ chức, nhận thức, kích thích động cơ, kiểm tra, đánh giá, giao tiếp (cách ứng xử, thái độ, cử chỉ) và giải quyết tình huống

- Liên quan đến phạm trù lý luận: PPDH tồn tại khách quan, dựa trên những nguyên lý khoa học xác định chứ không phải là kinh nghiệm

- Liên quan đến phạm trù nghệ thuật: Cùng áp dụng một mô hình PPDH giống nhau nhưng mức độ thành công tùy thuộc tài năng và sự sáng tạo của mỗi GV Như vậy việc sử dụng PPDH có tính nghệ thuật và phụ thuộc vào năng lực và sở trường của từng GV

Dạy học theo dự án:

Việc vận dụng và gọi tên của hình thức dạy và học này (DHTDA) phân hóa theo

thời gian và khu vực Đơn cử: “Dạy Học Theo Dự Án – Projektunterricht Đức / Project – based – Learning Anh “, “Phương pháp Dạy học theo Dự án – Projektmethodde Đức / Project – method Anh ” hoặc “Dạy học định hướng theo

Dự án – Projektorientierte Ausbildung Đức / Project-oriented Education Anh ”

Có nhiều định nghĩa về dạy học theo dự án, chẳng hạn như:

“Phương pháp dự án là một con đường trong việc đào tạo Hình thức học tập của nó được hình thành thông qua hoạt động/ Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung Sie hat eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt Đức“28

28

.Frey, Kart: Die Projektmethode “Der Weg zum bildenden Tun” Weinheim/Basel Beltz-Verlag,

2005, trang 14

- “Học theo dự án là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó học sinh tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra nhận định kết luận về các vấn đề cụ thể”29

- “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh dưới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”30

- DHTDA có tên gốc tiếng Anh là Project based learning (PBL), đôi khi được gọi

tắt “dạy học dự án”, hoặc “học tập dựa trên dự án”

- Theo tài liệu “Dạy học cho tương lai”31 của Intel, DHTDA là phương pháp dạy học hướng học sinh đến việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án (project) mô phỏng môi trường mà các

em đang sống và sinh hoạt Tuy nhiên do đặc điểm chuyên môn và mục tiêu tập huấn, các hoạt động thực hành ở đây chủ yếu chỉ giới hạn trong việc thực hành với máy tính

- “DHTDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của

GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”32

- Theo (BIE) - tổ chức nghiên cứu và phát triển phi lợi nhuận của Mỹ được thành lập năm 1987, nghiên cứu về DHTDA và dạy học giải quyết vấn đề, PBL

là phương pháp dạy học giúp người học tham gia vào việc học thông qua quá trình tìm hiểu mở rộng bằng các câu hỏi xác thực, phức tạp và thực hiện các sản phẩm, bài tập một cách cẩn thận33

- Theo Quỹ tài trợ giáo dục George Lucas (Edutopia), PBL là phương pháp dạy học trong đó người học khám phá những vấn đề và thách thức của thế giới thực tại, đồng thời phát triển các kỹ năng học tập trong khi làm việc với nhóm cộng tác.34

- Tác giả Susan J Wolff định nghĩa PBL như là cách thức chuẩn bị cho người học đạt đến những viễn cảnh học tập mới qua việc hình thành, phát triển và thực hiện các dự án có liên quan đến nhu cầu của người học và nhu cầu của cộng đồng, qua

đó, hình thành ở người học tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, kỹ năng thương lượng, nhất trí, sử dụng công nghệ và trách nhiệm đối với việc học.35

Tiến sĩ Nguyễn Thị Diệu Thảo đã đúc kết khái niệm DHTDA như sau36:

- Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh đến tính tự lực cao của người học Hoạt động thực hành được coi là bắt buộc khi vận dụng DHTDA

- Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp chỉ yêu cầu DHTDA nên gắn với hoạt động thực hành và có tạo ra sản phẩm của dự án

- DHTDA với tư cách một PPDH: khi hiểu DHTDA là một PPDH (PPDA), có tác giả hiểu đó là một PPDH theo nghĩa hẹp như một PPDH cụ thể, tuy nhiên nhiều tác giả sử dụng khái niệm PPDA theo nghĩa rộng, không phải một PPDH cụ thể

- DHTDA với tư cách là một HTDH: theo quan niệm này, trong DHTDA có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng, do đó đây là một hình thức dạy học

- DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học Theo quan điểm này, người ta muốn mở rộng phạm vi ứng dụng của DHTDA

Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau, nhưng các định nghĩa về DHTDA đều nói đến các điểm cơ bản sau:

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của việc học

34

The Online Learning with Multimedia http://www.pbl-online.org

35

Susan J Wolff, Ed.D "Relationships among People and Spaces: Design Features for the

Optimal Collaborative, Project-Based Learning Experience.", Oregon State University

http://www.designshare.com/Research/Wolff/Project_Learning.htm, trang 3

36

Nguyễn Thị Diệu Thảo: Luận Án Tiến Sĩ Giáo Dục Học “dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ” Hà Nội, 2008, trang 36

- Tăng cường khả năng làm việc độc lập cũng như làm việc trong môi trường đội – nhóm

- Làm cho người học cảm thấy việc học là thú vị, không gượng ép, không phải chịu quá nhiều sức ép và sự ràng buộc

1.3 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.3.1 Mục đích của dạy học theo dự án

Herbert Gudjons đã chỉ ra ba vướng mắc chính của giáo dục hiện đại:37:

- Những nội dung của học tập đang bị thoái hóa dần theo thời gian

- Những Lý thuyết Tâm lý học và Lý thuyết Nhận thức hiện đại phải làm thế nào

nối kết được việc học tập Thực hành - Lý thuyết, nhất là phải chú ý đến khía cạnh

thần kinh con người

- Việc dạy trong môi trường Trường học đang dần rời xa đời sống thực tế, những vấn đề khó khăn trong cuộc sống xã hội nên được sớm đề cập đến trong môi trường

trường học Câu hỏi đặt ra là: Chúng ta nên tổ chức việc học hôm nay thế nào để những hoạt động và nhu cầu sống trong tương lai được đảm bảo?

Để trả lời câu hỏi của chính mình, Herbert Gudjons đã chỉ ra rằng DHTDA trong

một chừng mực nào đó có thể giải quyết được những vướng mắc vừa nêu trên vì nó dựa trên các tiêu chí:

- Học tập: Sự chú trọng vào hứng thú và khả năng tự tổ chức, điều hành của người

học đã làm sự học dễ dàng hơn, điều này cũng giống như bộ não của trẻ em học tập

thông qua chơi đùa Và cũng do định hướng thẳng vào từng cá nhân của DHTDA

nên việc học sẽ được tự điều chỉnh để phù hợp với từng cấu trúc não bộ khác nhau

- Suy nghĩ - Nhận thức: Theo mô phạm mà “Thuyết nhận thức hiện đại” đã chỉ

ra, kiến thức là một dạng cấu trúc DHTDA chính là một mô hình dạy học theo

cấu trúc, các dạng kiến thức được quy hoạch và bố trí thích hợp để người học dần khám phá và học tập Nói cách khác, do việc học tập tích cực trong môi trường đội nhóm với lượng kiến thức được quy hoạch và tổ chức thích hợp,

37

Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J., Speth, M (Hg): Theorie des Projetunterrichts Hamburg Bergmann + Helbig-verlag, 1997, trang 111

đồng thời các mục tiêu học tập mang tính khích lệ cao và cũng bao gồm cả quá

trình tự đánh giá, hoàn thiện mà dạy học theo dự án đã trở thành hình thức dạy

- học thích ứng tốt nhất với “Thuyết nhận thức hiện đại”

- Hoạt động: Không chỉ tương thích tốt với “Thuyết nhận thức hiện đại”, DHTDA

cũng tiếp cận sâu sắc với các mô hình hoạt động tiêu biểu (ví dụ như Piaget, Aebli

hay Galperin) Mặt khác mục tiêu của dạy học theo dự án không chỉ đơn thuần là

kiến thức chuyên ngành và riêng lẻ, mà đó là những sản phẩm của hoạt động, sự học không chỉ bằng đầu mà còn là sự vận hành tổng hợp của cả cơ thể

Còn theo Bộ Giáo dục Singapore và Cục Giáo dục Hồng Kông:

- Nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống, giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống.38

- Nhằm tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái

độ học tập suốt đời Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày của HS, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình.39

Theo người nghiên cứu, DHTDA trong một chừng mực nào đó có thể giải quyết được câu hỏi của Herbert Gudjons:

- Không cào bằng khả năng, đòi hỏi, nhu cầu của mỗi cá nhân người học trong một tập thể

- Kết hợp giữa học - ứng dụng - truyền đạt, kiến thức và sự hiểu biết đạt được thông qua sự gắn kết giữa những ví dụ, dẫn chứng và tình huống thực tế

- Cách ứng xử, kỹ năng làm việc nhóm, đoàn kết và thái độ cộng tác trong công việc

mang tính dân chủ Ý nghĩa của công việc chung và trách nhiệm mang tính xã hội

Tóm lại, DHTDA là một hình thức dạy học đặc biệt, không chỉ được vận dụng vào

nhiều cấp học khác nhau mà còn có thể đưa vào các chuyên ngành, nơi học khác nhau (Trường, Trung tâm dạy nghề, Nhà máy xí nghiệp), thích hợp để vận dụng cả

dạy lý thuyết lẫn thực hành, đây là nguyên nhân rất tích cực để đưa DHTDA vào

giảng dạy trong các trường TCCN hoặc TCN

1.3.2 Phân loại dạy học theo dự án

1.3.2.1 Theo Apel và Knoll 40

- Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án thực hành: Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực

hiện các hoạt động thực tiễn

- Dự án hỗn hợp: Là dự án trong một môn học hay một học phần có nội dung

trọng tâm là kết hợp các nội dung của môn học (học phần) đó lại với nhau

- Dự án liên môn: Là dự án có trọng tâm nội dung nằm ở hai hay nhiều môn học

1.3.2.2 Theo Wolfgang Emer/Klaus-Dieter Lenzen 41

Hình 1.3: Mô hình các loại DHTDA của Wolfgang Emer/Klaus-Dieter Lenzen

Trong 1 chương trình đào tạo (nhiều chuyên ngành hợp tác ra một

1.3.2.3 Theo K Frey 42

- Dự án nhỏ: Thời gian cho một dự án kiểu này khoảng 2 – 6 giờ (thông thường

là một buổi học, thời gian cuối buổi là phần báo cáo kết quả làm việc), một dự án nhỏ thường sẽ không tuân thủ đủ các giai đoạn của quy trình thực hiện dự án

- Dự án vừa: Thời gian thực hiện 1 đến 2 ngày, tối đa là 1 tuần

- Dự án lớn: Tối thiểu là 1 tuần cho tới 1 năm, phải có sự tham gia của nhiều

nhóm hoặc nhiều tổ chức

1.3.3 Các đặc điểm của dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án theo như nghiên cứu và thống kê bởi các Nhà Giáo dục học (Frey (2005), Gudjions (1997), Bastian (1997), Eyerer (2000))có 10 đặc trưng cơ bản mà qua đó hình thức dạy - học này có thể phân biệt được bởi các đặc điểm sau:

(1) Hướng vào những công việc và tình huống thực tế: Xuất phát từ nhu cầu xã hội,

các tình huống, vấn đề khó khăn phát sinh trong công việc, các môn học chuyên ngành, các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn sản xuất

(2) Định hướng vào sự hứng thú của người học: Sự hứng thú của người học được

“đánh thức” khi họ được chủ động tham gia vào quá trình đi tìm kiến thức, bởi việc

học được diễn ra thoải mái và không gượng ép, cũng như là được tổ chức sao cho người học không cảm thấy bị quá sức

(3) Tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm trong việc học: Người học sẽ được hướng dẫn

và tạo điều kiện để có thể tự lên kế hoạch cho việc học tập, làm việc, nghiên cứu của mình trong một dự án, giáo viên sẽ đảm nhận vai trò người hướng dẫn, giúp đỡ hay như một nhà tư vấn, cũng vì thế mà người học sẽ đảm nhận gần như trọn vẹn

trách nhiệm trong lúc quá trình học được diễn ra

(4) Mang ý nghĩa thực tế xác đáng: Dự án được thực hiện không chỉ đơn thuần bởi

sự hiếu kỳ hay hứng thú riêng lẻ Người học sẽ đạt kết quả học tập tốt hơn khi cảm

42

Frey; Kart: Die Projektmethode “Der Weg zum bildenden Tun” Weinheim/Base Beltz-Verlag,

2005, trang 22

nhận được mức độ quan trọng của dự án mà họ tham gia Ở một mức độ nào đó có thể nói: Hoạt động học tập trong dự án mang tính trọn vẹn theo cấu trúc giải quyết

vấn đề của các nhà nghiên cứu khoa học

(5) Định hướng mục tiêu trong việc lập kế hoạch của dự án: Trong dự án không chỉ

bao gồm những hoạt động mang tính thử nghiệm, mà các mục tiêu của dự án phải

được hoạch định (bởi người học) một cách rõ ràng từ những giai đoạn đầu của dự án

(6) Định hướng sản phẩm: Đây có thể nói là một đặc điểm rất riêng của dạy học theo dự án Kết quả của mỗi một dự án là một sản phẩm (thực hành hoặc lý thuyết) mang tính khách thể hoặc chủ thể, có thể được sử dụng, công bố

Quan trọng hơn là chất lượng của quá trình dẫn đến sản phẩm Đó là chất lượng của những kinh nghiệm mà các học sinh tích lũy được trong suốt quá trình thực hiện dự

án, hơn nữa, sản phẩm giúp học sinh định hướng được những mục tiêu cụ thể trong tâm trí và trong công việc của họ

(7) Tổng hợp của các Giác quan: Học tập thông qua một dự án không chỉ là ghi

chép, nghe, đọc… mà là sự vận dụng tổng hợp gần như của tất cả các giác quan, bộ phận cơ thể, nói cách khác, đây là hoạt động học tập của trọn vẹn của cơ thể, của cả

xúc cảm và tình cảm, điều này thực sự có ý nghĩa đối với hoạt động dạy và học

(8) Học tập trong một môi trường xã hội: Hoạt động học trong dự án chủ yếu là học

tập, làm việc, thảo luận theo nhóm Sự phân công công việc theo khả năng, sự tích cực của mỗi thành viên, việc giải quyết các mâu thuẫn, khó khăn phát sinh, sự bình đẳng trong học tập… tất cả đều rất bổ ích và cần thiết trong môi trường làm việc,

học tập trong tương lai

(9) Tích hợp các chuyên ngành, môn học: Một dự án, tất nhiên đòi hỏi một tổ hợp

kiến thức từ nhiều môn học, chuyên ngành khác nhau Trong quá trình học tập và làm việc cùng một dự án, người học sẽ tiếp cận nhiều lĩnh vực khác nhau: Hoạch định, quản lý, kiểm tra, sửa chữa, thuyết trình, tranh luận… cùng với các chuyên ngành như Toán học, Truyền thông, Tin học, Kinh tế, Văn học, Địa lý… điều này giúp người học có cơ hội phát triển toàn vẹn và đồng đều, đảm bảo cho kỹ năng làm

việc và phát triển tiếp tục về sau

(10) Dạy học theo dự án cũng có những hạn chế và ranh giới nhất định: Tuy rằng

phương pháp mang lại nhiều khả năng vượt trội cho người học như bổ sung kiến thức thực tiễn, kiến thức chuyên ngành, nâng cao năng lực hoạt động nhóm, khả năng diễn đạt, tự tin… nhưng nó cũng có những hạn chế, ràng buộc nhất định Do tích hợp từ nhiều chuyên ngành, lĩnh vực khác nhau nên đôi lúc người học bị lan

man và “lạc đường“; hay một hạn chế rất đặc trưng của DHTDA là những khó khăn

mà giáo viên thường gặp phải trong khâu kiểm tra - đánh giá: điểm số của từng thành viên trong một nhóm nên được xác định như thế nào, đâu là tiêu chí đánh giá hiệu quả nhất hoặc làm thế nào để khơi dậy tinh thần làm việc, học tập khi có thành viên chán nản

Hình 1.4: Các đặc điểm của dạy học theo dự án

ĐẶC ĐIỂM DHTDA

Định hướng

thực tiễn Định hướng vào sự hứng thú Tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm

Định hướng sản phẩm

Mục tiêu thể hiện

trong kế hoạch

Tính tích hợp

Các đặc điểm trên của DHTDA là cơ sở định hướng cho việc xác định chủ đề trong thực tiễn, lập kế hoạch và triển khai dự án Ngoài ra nó cũng giúp phân biệt sự khác nhau giữa DHTDA và các hình thức dạy học khác Trong thực tế, không phải tất cả các dự án học tập đều chứa đủ những đặc điểm này và đây là sự khó khăn trong việc xác lập ranh giới giữa DHTDA và các hình thức dạy học khác

1.3.4 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án

Hiện nay có những cách phân loại qui trình thực hiện dạy học theo dự án khác nhau,

có thể theo 3, 4, 5 hay 6 giai đoạn Trong luận văn này, người nghiên cứu xin giới thiệu một số qui trình thực hiện dạy học theo dự án:

- Savoie và Hughes miêu tả quá trình dạy học theo dự án gồm 6 bước, đó là:

1 Xác định một vấn đề/ dự án phù hợp với người học

2 Liên kết vấn đề với thế giới/ môi trường xung quanh của người học

3 Xây dựng các chủ đề xung quanh vấn đề/ dự án

4 Tạo cho người học cơ hội để xác định phương pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề

5 Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra các nhóm học tập

6 Yêu cầu tất cả người học trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án hoặc chương trình

- Trong Phương pháp dạy học giáo dục học 43, tiến trình thực hiện phương pháp dự

án được thực hiện qua 4 bước sau:

1 Giai đoạn quyết định: Xác định mối quan tâm của người học và quyết định chủ

4 Giai đoạn đánh giá: Xem xét, đánh giá tiến trình và kết quả thực hiện

- Theo Frey:

Hình 1.5: Quy trình dạy học theo dự án theo Frey44

1.3.5 Các yêu cầu khi thực hiện dạy học theo dự án

Khi thực hiện DHTDA cần chú ý một số điều sau đây:

- Các hình thức thực hiện dự án rất phong phú, có thể trong kế hoạch lên lớp hoặc tiến hành ngoài giờ lên lớp Có thể xây dựng theo chủ đề chuyên môn hoặc liên môn Có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài trong vài tiết học, vài ngày đến vài tuần, hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học hoặc kéo dài trong suốt khóa học, năm học

Giới hạn

Giao nhiệm vụ

Làm việc với nhóm nhỏ Cùng suy xét

Cá nhân và nhóm cùng

làm việc

Báo cáo kết quả công việc

Thảo luận về kết quả, đánh giá kế

hoạch làm việc

Xác định nhiệm vụ chính

- Dự án được xây dựng phải gắn với thực tiễn và sự quan tâm của người học

- Nội dung dự án liên quan đến kiến thức của nhiều môn học trong chương trình (dự

án liên môn)

- Các yếu tố quyết định trong thực hiện dự án là người học Người học được phép đưa ra các quyết định trong việc xác định chủ đề, cách thức thực hiện và thực thi công việc Người học phải luôn đối mặt với thách thức của các tình huống (mơ hồ, phức tạp và không tiên liệu trước được…)

- Cần phải đảm bảo phát triển các năng lực như: Năng lực phương pháp (lập kế hoạch, tổ chức nơi làm việc, phân công công việc, phương thức làm việc…) và năng lực xã hội (tính cộng tác trong nhóm làm việc, xử lý các xung đột khi làm việc, giao tiếp với bạn cùng nhóm, trình bày quan điểm cá nhân…) cho người học Khi thực hiện một dự án cũng cần lưu ý đến các yêu cầu như: Thời gian của dự án, mục tiêu

dự án, chi tiết dự án, yêu cầu tiên quyết đối với người học, công nghệ, tài liệu tham khảo, các bước tiến hành, chuẩn đánh giá, các kế hoạch hỗ trợ…

1.3.6 Ưu nhược điểm và phạm vi ứng dụng của dạy học theo dự án

Ưu điểm

Từ những đặc điểm của DHTDA đã thể hiện rõ những ưu điểm của nó, có thể tóm tắt những ưu điểm của DHTDA như sau:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm của người học

- Kích thích sự hứng thú trong học tập của người học

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực tự đánh giá

Nhược điểm

- DHTDA không phù hợp với những nội dung mang tính lý thuyết trừu tượng và cũng không phù hợp với những nội dung mang tính chất rèn luyện các kỹ năng cơ bản

- DHTDA đòi hỏi tính kiên nhẫn của người dạy và người học, điều này dẫn đến tốn nhiều thời gian để giải quyết một vấn đề

- DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Vận dụng DHTDA cho những chủ đề chuyên môn phức hợp, gắn với thực tiễn Khi thực hiện dự án, người học cần giải quyết các nhiệm vụ mang tính phức hợp cao, kết hợp nhiều loại hoạt động khác nhau, biết gắn kết giữa lý thuyết và thực hành

1.3.7 So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học theo dự án

Theo phân tích của các chuyên gia giáo dục, yêu cầu của các dự án dạy học được th ể hiện qua thẩm quyền hành động của người học phải được cải thiện Điều quan trọng là các học viên có được quyền tự chủ trong việc học của mình, đó là sự hữu ích của quan điểm DHTDA Theo Giáo sư Klaus Jenewein (Otto Von Guericke Universität Magdeburg), ông cho rằng, các năng lực mà người học có thể được tích lũ y là không đồng nhất kh i giáo viên vận dụng các phương pháp khác nhau để giảng dạy, sự không đồng

nhất đó thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1: Năng lực của người học không đồng nhất khi giáo viên vận dụng các

So sánh bao giờ cũng có tính khập khiễng, tuy nhiên nếu không có so sánh thì không thể thấy được sự khác biệt của hai vấn đề, vì lý do đó người nghiên cứu làm một phép so sánh nhỏ để làm rõ hơn sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo dự án, sự khác biệt đó thể hiện qua bảng 1.2

Bảng 1.2: Sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo dự án

Sự khác biệt của vấn đề học tập (nội dung học tập)

Nội dung học tập bắt nguồn từ chương

trình học (đã có sẵn, thường không bắt

kịp thực tế cuộc sống), nhiều khi

không hấp dẫn, không thiết thực với

học sinh

Nội dung học tập bắt nguồn từ thực tế cuộc sống, vì thế luôn cập nhật, tạo nên

sự hứng thú, hấp dẫn, thiết thực với học sinh

Sự khác biệt trong giải quyết vấn đề

- Giải quyết vấn đề thường dựa trên

yêu cầu chủ quan của giáo viên một

cách khô cứng, giáo điều, máy móc

- Học sinh giải quyết vấn đề một cách

độc lập, sản phẩm cuối cùng mang

nặng dấu ấn cá nhân

- Giải quyết vấn đề dựa trên yêu cầu từ thực tiễn của xã hội, có thể phải giải quyết nhiều vấn đề phát sinh trong cùng một thời điểm

- Học sinh giải quyết vấn đề trên hai phương diện: cá nhân và tập thể Sản phẩm cuối cùng là sự kết hợp giữa cá nhân và tập thể, tuy nhiên tính tập thể được đặt lên hàng đầu

Sự khác biệt về hoạt động học tập

- Các hoạt động học tập chỉ tập trung

giải quyết nội dung đã có sẵn trong

giáo trình, không phong phú, thiếu

- Các hoạt động học tập tập trung giải quyết các vấn đề từ thực tế của cuộc sống luôn thay đổi, phong phú, linh hoạt,

linh hoạt, dễ gây nên sự nhàm chán

Sự khác biệt về kết quả hoạt động học tập

- Kết quả học tập là sự “trả bài” cho

giáo viên, càng trả lời đúng quan điểm

của giáo viên, kết quả càng cao

- Năng lực của học sinh có được là sự

máy móc

- Kết quả là sản phẩm có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội Mức độ đáp ứng của sản phẩm so với nhu cầu xã hội càng cao đồng nghĩa với kết quả càng cao

- Năng lực của học sinh có được là kỹ năng thích nghi với thực tiễn sản xuất trong tương lai

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ kết quả nghiên cứu trên đây người nghiên cứu thấy rằng, DHTDA có lịch sử phát triển rất lâu đời Hiện nay trên thế giới, DHTDA đã được ứng dụng rộng rãi hầu như đến các cấp học, ngành học Ở Việt Nam, trong những năm gần đây DHTDA cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm của một bộ phận giáo viên Từ nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các quan điểm khác nhau của nhiều tác giả trong

và ngoài nước, chương 1 của luận văn đã giải quyết được các vấn đề sau:

Thứ nhất: Có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng tựu trung lại, DHTDA là một quan điểm dạy học đặt người học vào vị trí trung tâm của việc học DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Thứ hai: DHTDA góp phần khắc phục những nhược điểm của các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, 4 bước, 3 bước … nhưng không thay thế mà là

sự bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống, nhờ vậy DHTDA sẽ giúp người học rút ngắn quãng đường từ nhà trường đến xã hội, giúp người học hiểu rõ hơn về

thực tiễn khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường

Thứ ba: Tóm tắt được sự khác biệt của dạy học truyền thống và DHTDA, từ đó

thấy được các ưu điểm nổi bật của DHTDA cũng như là các nhược điểm mà

DHTDA vẫn đang còn tồn tại

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TRANG BỊ ĐIỆN TẠI TRUNG TÂM VIỆT - ĐỨC

2.1 VÀI NÉT VỀ TRUNG TÂM VIỆT – ĐỨC VÀ MÔN TRANG BỊ ĐIỆN

2.1.1 Trung tâm Việt - Đức

“Là đơn vị trực thuộc Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh, Trung tâm Việt - Đức được thành lập theo QĐ số 264/TCCB/BGD&ĐT ngày 01/12/1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trung tâm ra đời để quản lý và tổ chức thực hiện Dự án do Bang Baden-Wurttemberg, Cộng Hòa Liên Bang Đức tài trợ cho công tác đào tạo công nhân lành nghề và giáo viên dạy nghề ở Trường Đại học Sư phạm

Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh Dự án Việt - Đức là một dự án lớn của nước ngoài dành

cho một đơn vị đào tạo với tổng giá trị tài trợ của phía bạn là 12,4 triệu DM

Hình 2.1: Trung tâm Việt – Đức ngày khánh thành 01.12.1993

Trung tâm Việt - Đức được đầu tư một hệ thống trang thiết bị thuộc các thế hệ mới nhất, đồng bộ và tập trung cho hai lĩnh vực đào tạo: Cơ khí và Điện - Điện tử Thế nên, ngay sau khi ra trường, đội ngũ kỹ thuật viên được đào tạo từ Trung tâm có thể đảm nhận tốt công việc, có khả năng để làm việc với những hệ thống tự động và điều khiển hiện đại Hơn nữa, người học còn có một cơ sở vững chắc để tiếp cận và

áp dụng những công nghệ tiên tiến, vì những lý do đó, học sinh của Trung tâm sau khi tốt nghiệp được các đơn vị sử dụng đánh giá cao

Trung tâm Việt - Đức thực hiện nhiệm vụ:

- 20% công suất dành cho đào tạo hệ trung học chuyên nghiệp chính quy

- 50% công suất đào tạo sinh viên – là nơi thực hành cho sinh viên các khoa

- 30% công suất dành cho bồi dưỡng giáo viên từ các trường, các trung tâm dạy nghề và kỹ sư, kỹ thuật viên từ các nhà máy, xí nghiệp

Chương trình đào tạo của Trung tâm được thiết kế dựa trên mô hình của CHLB Đức Mô hình này không những thích hợp đối với hệ đào tạo dài hạn, thuận lợi cho việc đào tạo liên thông mà đặc biệt thích hợp với các khóa bồi dưỡng ngắn hạn như: Bồi dưỡng cập nhật, đào tạo tiếp tục và bồi dưỡng nâng cao Đi sát và luôn cập nhật với yêu cầu xã hội nên chương trình giảng dạy của Trung tâm rất chú trọng đến thực hành, tỉ lệ thực hành chiếm khoảng 50% - 75% Đến nay, Trung tâm đã và đang đào tạo trên 1500 học sinh hệ Trung học chuyên nghiệp cho 2 chuyên ngành: Điện – Điện tử và Khai thác và Sửa chữa Thiết bị Cơ khí, khoảng 30% số học sinh tốt nghiệp tiếp tục theo học lên khối K của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh, tỷ lệ còn lại tham gia vào thị trường lao động

Các khóa đào tạo ngắn hạn do Trung tâm tổ chức bao gồm những modul bồi dưỡng

kỹ thuật thực hành, công nghệ kỹ thuật cao như: Thực hành máy công cụ, Kỹ thuật điều khiển bằng Khí nén - Điện khí nén, Kỹ thuật điều khiển bằng Thủy lực - Điện Thủy lực, Kỹ thuật điều khiển lập trình PLC với hệ điều khiển Siemens S7-300, Kỹ thuật biến tần, Kỹ thuật hàn, Kỹ thuật đo lường cơ khí và điện, Kỹ thuật lắp đặt điện,

Kỹ thuật chế tạo mạch in, Máy điều khiển chương trình số CAD/CAM-CNC…

Luôn đi sát với thực tế nên các khóa bồi dưỡng trên đặc biệt thu hút sự quan tâm của nhiều đối tượng Từ năm 2000 đến nay, Trung tâm đã tổ chức huấn luyện cho hàng ngàn người học đến từ khắp mọi miền đất nước Học viên của Trung tâm là các giáo viên kỹ thuật, giáo viên dạy nghề từ các trường kỹ thuật trên toàn quốc: Trường Cao đẳng công nghiệp I, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Trường Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật 3, Trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng, Trường Cao đẳng kỹ thuật Lý Tự Trọng, Trường Công nhân kỹ thuật Cần Thơ,Trường Cao đẳng Cộng đồng Bà Rịa – Vũng Tàu…Bên cạnh đó, Trung tâm đã

tổ chức được nhiều khóa cập nhật kiến thức cũng như bồi dưỡng nâng cao cho kỹ

sư, kỹ thuật viên từ các doanh nghiệp như: Công ty liên doanh xi măng Sao Mai, xi

măng Hạ Long, Thép Thủ Đức, SONION, Kem Wall’s, Lever Viso, Mercedes Benz Vietnam, Bia Tiger, Crown, Thuốc lá BAT, Nhà máy bia Bến Thành, Nhà máy điện Phú Mỹ,…”46

2.1.2 Môn Trang bị điện

2.1.2.1 Vị trí môn học

Trang bị điện là môn học có tính bắt buộc của chuyên ngành Điện công nghiệp và Dân dụng, có vai trò quyết định đến nghề nghiệp của HS trong tương lai, điều kiện

để học môn Trang bị điện là:

- Môn học trước: Khí cụ điện, Lắp đặt điện, Máy điện

- Môn tiên quyết: Kỹ thuật điện (kỹ thuật dòng xoay chiều, kỹ thuật dòng một chiều)

Xem chi tiết KẾ HOẠCH ĐÀO TẠO (phụ lục 1, trang 2 phụ lục)

2.1.2.2 Mục tiêu đào tạo

Hoàn thành môn học này, HS có khả năng:

- Đọc và hiểu được bản vẽ các mạch điều khiển và động lực của hệ thống điện

- Lắp ráp các mạch thông dụng sử dụng các khí cụ điện rời rạc

- Sửa chữa, phán đoán lỗi trong các mạch điện cụ thể

- Tự thiết kế các mạch điện có yêu cầu 5 Contactor điều khiển 1 động cơ

Xem chi tiết CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO (phụ lục 2, trang 3 phụ lục)

46

2.1.2.3 Nội dung môn Trang bị điện

Nội dung môn Trang bị điện được cấu trúc từ 2 phần (bảng 2.1): Lý thuyết và thực hành với tổng thời gian là 120 tiết (lý thuyết 60 tiết, thực hành 60 tiết) Trong nội dung thực hành lại có lý thuyết của thực hành

Bảng 2.1: Nội dung môn Trang bị điện

Chương II: Điều

chỉnh tốc độ hệ thống

truyền động điện

2.1 Khái niệm chung 2.2 Các tiêu chuẩn đánh giá hệ thống truyền động điện 2.3 Điều chỉnh tốc độ động cơ điện một chiều kích từ độc lập 2.4 Điều chỉnh tốc độ động cơ điện 3 pha

5.1 Sơ đồ điện của nhóm máy tiện

5.2 Sơ đồ điện của nhóm máy phay

5.3 Sơ đồ điện của nhóm máy mài 5.4 Sơ đồ điện của nhóm máy khoan

Phần II: Thực tập (60 tiết)

II.1 Các mạch rơ le và công tắc tơ

II.2 Các mạch đảo chiều quay

II.3 Các mạch mở máy

II.4 Điều khiển tuần tự

Bảng 2.1 là nội dung môn Trang bị điện được trích dẫn từ ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN (xem cụ thể phụ lục 3, trang 6 phụ lục)

2.2 MẪU KHẢO SÁT VÀ NHIỆM VỤ KHẢO SÁT

2.2.1 Mẫu khảo sát

Để tìm hiểu thực trạng giảng dạy môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, người nghiên cứu đã tiến hành khảo sát để lấy ý kiến của GV (bảng 2.2) đang giảng dạy tại

Bộ môn Điện – Điện tử, Trung tâm Việt - Đức và HS đã học môn Trang bị điện, từ

cơ sở thực tiễn đó, người nghiên cứu đề xuất các giải pháp DHTDA cho môn Trang

bị điện nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội

a) MẪU GIÁO VIÊN (danh sách giáo viên tham gia khảo sát thể hiện tại phụ lục 4, trang 9 phụ lục): Biên chế hiện tại của bộ môn Điện – Điện tử, Trung tâm Việt - Đức chỉ có 7 GV nên người nghiên cứu chọn tất cả 7 thầy cô và được xét trên hai bình diện là học vị và thâm niên giảng dạy vì đây là hai yếu tố ảnh hưởng đến việc

lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học Cụ thể như sau:

Bàng 2.2: Mẫu khảo sát giáo viên

- Trình độ: Đại học 57,1%, cao học 42,9% Căn cứ vào chức năng đào tạo của Trung tâm Việt - Đức dễ dàng thấy rằng 100% GV có trình độ chuyên môn tốt

- Thâm niên công tác: từ 1- 4 năm (14,3%), từ 5 - 9 năm (28,6%), > 10 năm (57,1%) Kết quả cho thấy, phần lớn GV bộ môn Điện – Điện tử có thâm niên giảng dạy trên 10 năm, điều này đồng nghĩa với với việc GV có khá nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy

b) MẪU HỌC SINH (danh sách học sinh tham gia khảo sát thể hiện tại phụ lục 5,

trang 10 phụ lục): Gồm 23 HS lớp 10D02VĐB thuộc bộ môn Điện – Điện tử, Trung

tâm Việt - Đức đã học môn Trang bị điện do chính người nghiên cứu giảng dạy

bằng phương pháp truyền thống

2.2.2 Nhiệm vụ khảo sát

2.2.2.1 Khảo sát giáo viên

- Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng giảng dạy môn Trang bị điện của các GV

- Nội dung:

- Các phương pháp sử dụng trong giảng dạy

- Các điều kiện cần đáp ứng khi vận dụng các PPDH tích cực

- Phương thức kiểm tra – đánh giá

- Các kiến nghị khi vận dụng DHTDA trong giảng dạy môn Trang bị điện

- Phương pháp khảo sát:

- Sử dụng phiếu tham khảo ý kiến (phụ lục 6) và trao đổi trực tiếp với GV trong

bộ môn Điện – Điện tử

- Thông tin thống kê được sắp xếp theo từng hạng mục

- Phân tích, đánh giá kết quả thống kê

2.2.2.2 Khảo sát học sinh

- Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng việc học môn Trang bị điện của HS

- Nội dung:

- Xác định mục tiêu học tập môn Trang bị điện

- Nội dung môn Trang bị điện

- Phương pháp giảng dạy của GV

- Sự hứng thú trong học tập

- Trang thiết bị, đồ nghề phục vụ việc học môn Trang bị điện

- Những kỹ năng đạt được khi học môn Trang bị điện

- Phương pháp khảo sát:

- Sử dụng phiếu tham khảo ý kiến đối với HS (phụ lục 7)

- Thông tin thống kê được sắp xếp theo từng hạng mục

- Phân tích, đánh giá kết quả thống kê

2.3 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TRANG BỊ ĐIỆN TẠI TRUNG TÂM VIỆT - ĐỨC

2.3.1 Thực trạng sử dụng các PPDH môn Trang bị điện của gíáo viên

Khi tìm hiểu hoạt động giảng dạy của các GV dạy môn Trang bị điện (bộ môn Điện – Điện tử, Trung tâm Việt Đức, tất cả các GV đều đã dạy môn Trang bị điện), người nghiên cứu chủ yếu tìm hiểu về các PPDH nào đã được GV sử dụng trong quá trình dạy học môn Trang bị điện ở mức độ nào (bao gồm cả phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại)

Bàng 2.3: PPDH giáo viên vận dụng trong giảng dạy môn Trang bị điện

Phương pháp Rất thường

xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít dùng Không

dùng

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Kết quả khảo sát bảng 2.3 cho thấy có sự chênh lệch về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học môn Trang bị điện của GV Mức độ sử dụng các PPDH của GV có thể được đúc kết như sau:

- Mức độ rất thường xuyên: phương pháp thuyết trình, Trực quan, 4 bước được

- Mức độ không dùng: Đặc biệt là DHTDA có tới 6 GV (85,7%) chưa hề sử

dụng 1 GV (14,3%) chỉ sử dụng DHTDA ở mức độ thỉnh thoảng Điều này chứng tỏ các GV trong mẫu khảo sát chưa được làm quen với DHTDA để hướng dẫn môn Trang bị điện cho HS Trong khi đó DHTDA đã được hai tập đoàn lớn

về công nghệ thông tin là Intel và Microsoft tài trợ kinh phí và tài liệu để tập huấn nhiều đợt cho GV các trường sư phạm và GV phổ thông trên cả nước để triển khai trong hoạt động dạy học

Để tìm hiểu kỹ thêm là HS có hiểu đúng các PPDH mà GV đã sử dụng khi dạy môn Trang bị điện, người nghiên cứu cũng lấy ý kiến của HS về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV khi họ đã học xong môn Trang bị điện

Bảng 2.4: HS xác nhận các PPDH của GV khi dạy môn Trang bị điện

Phương pháp

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít dùng Không

dùng

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ %

Số phiếu

Tỷ

lệ % Thuyết trình 8 34,8 4 17,4 5 21,8 3 13 3 13