đồ án công nghệ thông tin Xây dựng quy trình Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập môn Hình học lớp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

Toàn cầuhoá kinh tế là một xu thế khách quan, lôi cuốn ngày càng nhiều nước thamgia, vừa có mặt tích cực, vừa có mặt tiêu cực, vừa có hợp tác, vừa có đấutranh …” 1, tr 13 Nhiệm vụ của gi

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thày giáo

-GS Nguyễn Đức Chính – giáo viên hướng dẫn đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ

em để bài khoá luận này được hoàn thành

Nhân dịp này, em xin chân thành cảm ơn các thày cô, cán bộ, côngnhân viên và các em học sinh líp 12A5, 12A6 trường THPT Nguyễn Huệ,thị xã Tam Điệp, tỉnh Ninh Bình; líp 12 A2 trường THPT Yên Mô B, Yên

Mô, Ninh Bình; líp 12A7 và 12A8 trường THPT A Yên Mô, Yên Mô, NinhBình đã tận tình hợp tác và giúp đỡ trong quá trình em hoàn thành khoáluận

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn các thày cô và các bạn sinh viênkhoa Sư phạm, ĐHQGHN; khoa Toán – Cơ – Tin học trường ĐH KHTN,ĐHQG HN, đã động viên, giúp đỡ em trong suốt bốn năm học vừa quacũng như thời gian em thực hiện khoá luận này

Hà nội, ngày 20 tháng 05 năm 2005

Sinh viên

Nguyễn Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

ĐỀ MỤC TRANG

1.1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục – các bậc của mục tiêu 16

Chương 2 Thực trạng về kiểm tra – đánh giá ở trường THPT 232.1 Phân phối giảng dạy bé môn Hình học líp12 (CPB) 232.2 Thực trạng dạy - học và công tác KT - ĐG môn

Hình học líp 12 tại một số trường THPT tỉnh NinhBình

26

2.2.1 Thực trạng hoạt động dạy và học môn Hình học líp 12 262.2.2 Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn Hình học líp 12 30Chương 3 Hệ mục tiêu môn học và quy trình KT - ĐG 333.1 Xây dựng hệ mục tiêu chi tiết môn Hình học líp 12 33

3.3.1 Hình thức kiểm tra – đánh giá 473.3.2 Các bước tổ chức một kì kiểm tra – đánh giá 503.3.3 Thu thập và xử lý thông tin phản hồi thu được qua

kiểm tra đánh giá

II.y Mục tiêu bậc II, câu thứ yIII.z Mục tiêu bậc III, câu thứ z

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ đầu tiên của thiên niên kỉ thứ 3.Trong bối cảnh chung của một kỉ nguyên mới, của thế giới và của đất nướcsau 20 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam còng đang đứng trước những xuthế mới và những thách thức mới

Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sảnViệt Nam làm rõ hơn xu thế của thời đại:“Thế kỉ XXI sẽ tiếp tục có nhữngbiến đổi Khoa học và công nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt Kinh tế tri thức

có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển sản xuất Toàn cầuhoá kinh tế là một xu thế khách quan, lôi cuốn ngày càng nhiều nước thamgia, vừa có mặt tích cực, vừa có mặt tiêu cực, vừa có hợp tác, vừa có đấutranh …” (1, tr 13)

Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo cũng được xác định rõ là:“tiếp tụcnâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy

và học, hệ thống trường líp và hệ thống quản lý giáo dục”, thực hiện: “chuẩnhoá, hiện đại hoá, xã hội hoá …” (1, tr 108) Đẩy mạnh phong trào học tậptrong nhân dân bằng những hình thức chính quy và không chính quy, thựchiện: “giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập”

Để thực hiện được những mục tiêu chiến lược nh trên, giáo dục phổthông Việt Nam nói chung và giáo dục THPT nói riêng, phải tìm ra nhữnggiải pháp cơ bản nhằm vượt qua những thách thức Thách thức nổi bật củagiáo dục phổ thông nước ta từ khi đổi mới, đặc biệt trong 10 năm qua là xuthế phổ cập giáo dục tiểu học, tiến tới phổ cập giáo dục trung học cơ sở vàphổ cập giáo dục phổ thông trung học trong điều kiện đầu tư cho giáo dục,

đội ngò giáo viên, cơ sở vật chất kỹ thuật không tăng tương ứng, chấtlượng đào tạo không được đảm bảo đặt biệt thể hiện rõ qua kết quả thi tốtnghiệp THPT so với kết quả thi các trường đại học và cao đẳng, trung họcchuyên nghiệp và dạy nghề.

Thách thức thứ hai của giáo dục phổ thông là xu thế toàn cầu hoá củanền kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục phổ thông phải hội nhập với giáo dụcphổ thông khu vực và thế giới Nếu toàn cầu hoá nền kinh tế thế giới là một

xu thế khách quan, không thể đảo ngược, thì giáo dục phổ thông Việt Namcũng không thể không tự đổi mới để hội nhập, mà điểm then chốt là phảiphấn đấu vươn lên một chuẩn chung về chương trình đào tạo, về mô hìnhquản lý và đặt biệt là chuẩn về chất lượng và các điều kiện đảm bảo chấtlượng đào tạo

Chóng ta đi tìm hiểu sâu hơn về bản chất của việc đánh giá chất lượnggiáo dục và đào tạo (gọi chung là đánh giá giáo dục) Ta biết rằng, bất kì mộtquá trình giáo dục nào tác động lên mỗi cá nhân cũng nhằm tạo ra nhữngbiến đổi nhất định trong họ Để biết được những biến đổi đó xảy ra ở mức độnào ta phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định:Một là, môi trường giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được haykhông; Hai là, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộhay không

Hoạt động KT - ĐG gắn liền với mục tiêu và nội dung đào tạo, vừamang tính định lượng lại mang cả tính định tính Thực tiễn giáo dục cho thấymột khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượnggiáo dục sẽ không ngừng được nâng cao ĐG được xem nh mét chất xúc tácgiúp cho phản ứng học tập được diễn ra thuận tiện và hiệu quả hơn

Kết quả ĐG có thể cho phép người học thấy được năng lực của họtrong quá trình học tập Muốn vậy, thông tin ĐG cần đa dạng (chẳng hạn

chấm điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động này cần diễn ra tương đốithường xuyên Người ĐG học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên.Trên thực tế, trong công tác này hầu hết giáo viên đã làm việc hết sức tránhnhiệm, tương đối đảm bảo các yêu cầu đề ra của nhà trường Tuy nhiên, ởgiáo viên vẫn còn những bất cập cơ bản nh: nhận thức về hoạt động này vẫncòn khá đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu còng nh quy trình điều kiện và kỹnăng Kỹ năng ĐG của giáo viên thường dùa vào thãi quen kinh nghiệm, dễ

bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt hạnh kiểm, đạo đức hay thể, mỹ,lao động… chưa có tiêu chí định lượng cụ thể Ở nhiều trường hiện nay, giáoviên phải dạy các líp đông dẫn đến họ không dám đánh giá thường xuyên vìkhông có thời gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứhiếm khi có nhận xét về ưu điểm, nhược điểm của học sinh

Thông qua ĐG, giáo viên có thể biết được năng lực học tập và khảnăng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quảcủa một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và

từ đó có thể khắc phục những hạn chế

Để KT - ĐG có thể đóng vai trò của mình một cách hiệu quả - tức hỗtrợ cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học thì cần phải cânnhắc một số vấn đề trong quá trình thực thi KT Việc giáo viên cung cấpthông tin phản hồi từ kết quả KT phải giúp cho học sinh thấy được nhữngkhiếm khuyết trong kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện tại so với yêu cầucủa giáo viên và chính người giáo viên phải đưa ra được những chỉ dẫn,biện pháp khắc phục và cải tiến những khiếm khuyết đó Nếu người giáoviên làm được như vậy thì nhận xét về những sai sót, lỗi trong bài kiểm tra,bài tập sẽ có ý nghĩa đối với học sinh hơn là việc giáo viên chỉ đơn thuầncung cấp cho học sinh một câu trả lời, một lời giải hoàn hảo theo kiểu “vănmẫu”, “toán mẫu”; hay đáp án có sẵn và bắt học sinh học thuộc lòng

Thêm một bài toán thực tế chưa có lời giải dành cho các nhà quản lýgiáo dục và xã hội nói chung, đó là cần phải rút ngắn khoảng cách về chấtlượng giáo dục và đào tạo giữa các vùng, miền trong cả nước, ngăn chặngcăn bệnh “thành tích” đang báo động của ngành giáo dục.

Để giải quyết được tất cả những vấn đề trên chúng ta cần triển khaiđược hai công việc chính sau đây: Một là, xây dựng một hệ mục tiêu thốngnhất cho mỗi cấp học, bậc học trong cả nước; Hai là, thực hiện trên diệnrộng quy trình KT - ĐG theo một chuẩn chung dùa vào những mục tiêutrên Với tất cả những cố gắng để việc thực hiện quy trình KT - ĐG trênthực sự là nòng cốt cho việc cải tiến dần dần và liên tục chất lượng giáodục của trường phổ thông và trong toàn ngành giáo dục Việt Nam nóichung Chính những yêu cầu cấp bách trên đã thúc đẩy chúng tôi chọn đềtài:“ Xây dựng quy trình Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập môn Hìnhhọc líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)”

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng một quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, gópphần nâng cao hiệu quả Dạy và Học trong trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Toán học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: quy trình kiểm tra đánh giá kết quả họctập môn Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về nội dung: quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tậpmôn Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

4.2 Giới hạn về đối tượng: là học sinh các líp

- 12A5, 12A6 trường THPT Nguyễn Huệ, thị xã Tam Điệp, tỉnh NinhBình

- 12 A2 trường THPT Yên Mô B, huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình

- 12A7, 12A8 trường THPT Yên Mô A, huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình

5 Giả thuyết khoa học của đề tài

- Nếu trong quá trình dạy học Hình học, giáo viên áp dụng quy trìnhđược xây dùng trong đề tài thì công tác kiểm tra - đánh giá mới thực hiệnđược đầy đủ các chức năng của nó, với mục đích cuối cùng là đổi mớiphương pháp và nâng cao chất lượng dạy và học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài (quan điểm

và các khái niệm cơ bản có liên quan đến đánh giá giáo dục và hiện trạngkiểm tra đánh giá trong trường phổ thông hiện nay)

- Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hìnhhọc líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu về vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục

- Nghiên cứu tài liệu về quy trình kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu sách giáo khoa Hình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban) 7.2 7.2 Phương pháp điều tra

- Qua phiếu điều tra, hái ý kiến của học sinh về các vấn đề có liênquan đến hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông hiện nay

- Điều tra, thu thập một số đề bài kiểm tra đã được sử dụng tại các lípđược điều tra

8 Kết quả dự kiến của đề tài

- Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung

- Xây dựng ma trận mục tiêu tổng hợp và mục tiêu chi tiết cho mônHình học líp 12 hệ THPT (chưa phân ban)

9 Cấu trúc của đề tài

Phần mở đầu

Chương I Cơ sở lý luận

Chương II Thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở THPT

Chương III Hệ mục tiêu môn học và quy trình kiểm tra - đánh giáKết luận khoa học và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương 1, chúng tôi xin trình bày một số khái niệm, thuật ngữ

có liên quan đến vấn đề KT - ĐG trong giáo dục, vị trí và chức năng củahoạt động KT - ĐG, đó là cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

1.1 Một số thuật ngữ thường dùng trong KT- ĐG

1.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục

Hiện nay, khoa học về đánh giá và đo lường trong giáo dục ở nước tachưa phát triển nên chúng ta chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả mọikhái niệm về khoa học này Qua tham khảo một số tài liệu, chúng tôi xindẫn ra một khái niệm về đánh giá giáo dục như sau:

Đánh giá giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng đểđánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục ĐG cũng là mộtquá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của người học và sửdông những thông tin đó đưa ra quyết định về người học và dạy học trongtương lai ĐG bao gồm các việc phán xét đối tượng theo các hệ thống quytắc hoặc tiêu chuẩn nào đó ĐG có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy đểgiúp tìm hiểu và chuẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trongquá trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quátrình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết Tronggiảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong quá trình thường gắn chặt vớingười dạy, tuy nhiên các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêudạy học đã đề ra và có thể tách khỏi người dạy

Những kết quả của hoạt động KT - ĐG chớnh là cơ sở, là cứ liệu đểkhụng ngừng hoàn thiện hơn nữa nền giỏo dục và cỏc quyết sỏch trongngành.

1.1.2 Khỏi niệm về mục tiờu giỏo dục

Một nền giỏo dục núi chung hay một chương trỡnh đào tạo núi riờngbao giờ cũng cú triết lớ của nú – mà ta gọi là cơ sở triết học của giỏo dục(hay của một chương trỡnh đào tạo) Cơ sở triết học định hướng cho sự phỏttriển của giỏo dục: giỏo dục ai, giỏo dục cỏi gỡ, giỏo dục nh thế nào và giỏodục để làm gỡ Sự định hướng đú giỳp ta hoạch định mục đớch của giỏo dục

Từ mục đớch của giỏo dục mang tớnh định hướng, cỏc nhà khoa học và quả

lớ giỏo dục phải lập mục tiờu của giỏo dục, mục tiờu của từng bậc học, cấphọc, của mỗi chương trỡnh đào tạo và cuối cựng là mục tiờu của từng mụnhọc (hệ mục tiờu)

Trong hệ thống giỏo dục nước ta ở giai đoạn hiện tại mối quan hệ đú

cú thể được minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Triết lí của giáo dục Cơ

Định h ớng của giáo dục

- Đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH.

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu.

- Đầu t cho giáo dục là đầu t cho phát triển (cấp nhà n ớc)

Mục đích của giáo dục

- Nghị quyết TW2, Nghị quyết TW4 khoá 8.

- Nghị quyết 40 và 41 Quốc hội 10.

- Luật giáo dục (cấp bộ, ngành)

Ở đõy mục đớch đó cụ thể hơn cho mỗi bậc học, cấp học Nhưng núvẫn chưa chỉ ra một năng lực, một hành vi cú thể quan sỏt được, đo lườngđược mà mới phỏc thảo hỡnh hài ban đầu của sản phẩm của một quy trỡnhđào tạo ở một bậc đào tạo nhất định.

Điều 23: Mục tiêu của giáo dục phổ thông

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp ngời học phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hìnhthành t cách của con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng t cách vàtrách nhiệm công dân, chuẩn bị cho ngời học tiếp tục học lên hoặc đi vàocuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Giáo dục tiểu học nhằm giúp ngời học hình thành những cơ sở ban

đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm

mĩ và các ký năng cơ bản để ngời học tiếp tục học trung học cơ sở

Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp ngời học củng cố và phát triểnkết quả của giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thông cơ sở vànhững hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hớng nghiệp để tiếp tục học trunghọc phổ thông, trung học chuyên nghiệp,học nghề hoặc đi vào cuộc sốnglao động

Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp ngời học củng cố và pháttriển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổthông và những hiểu biết thông thờng về kỹ thuật và hớng nghiệp để tiếptục học lên đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đivào cuộc sống lao động

Từ mục đích của mỗi cấp học, bậc học, các nhà trường phải triển khaithành các mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo, của từng môn học vàcủa từng bài học.

Mục tiêu, hiểu theo nghĩa cơ bản nhất của từ này là cái mà ta cầnchiếm lĩnh và ta phải đánh giá được cái đã chiếm lĩnh Êy Với nghĩa này,những “định hướng”, “mục đích” của giáo dục mới chỉ là “bản quy hoạchchung” hoặc cùng lắm là “bản quy hoạch chi tiết” của ngôi nhà giáo dục

Nó mới cho ta mét ý niệm ban đầu về hình hài ngôi nhà Nhất thiết phải cóbản thiết kế, một bản vẽ thi công (tức là mục tiêu) làm cơ sở cho việc xácđịnh một cách chính xác và tường minh những loại nguyên vật liệu cần (nộidung) bao nhiêu là đủ, phải có các biện pháp thi công nào (phương pháp dạy

- học), và điều tối quan trọng là khi xây dùng xong ta có thể đối chiếu ngôinhà đó với bản thiết kế đánh giá chất lượng ngôi nhà (kiểm tra - đánh giá).Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học,hay một bài học Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi,hành vi này cụ thể hoá trong các năng lực nhận thức, kỹ năng, thái độ cầnđạt được sau mỗi bài học, môn học, khoá đào tạo có thể đong, đo, đếmđược

Mối quan hệ giữa định hướng, mục đích và mục tiêu được thể hiện ở

sự thống nhất với nhau của chúng Định hướng rộng lớn nhất, mục tiêu cụthể nhất, mục tiêu được phân chia tiếp ra thành chương trình học, đơn vị vàcác mục tiêu cụ thể của bài học

Mục tiêu chương trình: bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo và

được viết ở cấp độ trường, ở cấp độ này mục tiêu vẫn còn mang tính kháiquát, nó chỉ ra công việc mà tất cả người học hoàn thành chứ không phảitừng cá nhân người học

Mục tiêu môn học: xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được

xây dựng ở cấp độ bộ môn Những mục tiêu này phạm trù hoá các kháiniệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay cácphương pháp và nội dung giảng dạy Mục tiêu môn học được xác định dướihình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát

Mục tiêu bài học (cấp độ líp học): thường do giáo viên xây dựng Dùa

vào mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiếnthức (bài học) Vì mỗi bài có thể kéo dài trong nhiều tiết nên mục tiêu củamỗi bài học có thể được chia theo buổi lên líp Các mục tiêu ở cấp độ bàihọc xác định mặt kiện thức, kỹ năng, thái độ hành vi Chúng cũng có thểxác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững Trong mục tiêu bàihọc có thể bao gồm các kết quả đầu ra, và các điều kiện cho trình tự dạyhọc cụ thể, bao gồm các phương pháp, tư liệu và các hoạt động cụ thể

Thực tế cho thấy, khi chưa xác định được mục tiêu một cách rõ ràng thì không có bất kì cơ sở nào để lùa chọn nội dung giảng dạy, phương phápgiảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu qủa, giá trị của một bài giảng, một khoá giảng hay cả một chương trình

Và một điều quan trọng nữa là các mục tiêu được xác định đó phải làcái mốc để đánh giá được sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo hướng

đã xác định Các kì thi, kiểm tra chính là những mốc đặt ra trên con đườngtới đích để cả thày và trò biết mình đã đi đến đâu và làm thế nào để cùngđạt được mục tiêu khoá học, tức là tới đích Việc xác minh chính xác,tường minh mục tiêu môn học, giúp học sinh có cách tự đánh giá sự tiến bộcủa bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học tập củamình theo một định hướng rõ ràng và chủ động, khi đó chúng ta đã đạtđược một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng

Mét trong những chức năng của đánh giá giáo dục đó là sàng lọc,chọn lùa Như vậy qua một kì thi hay kiểm tra, mục đích của nhà giáo dục

là chọn lùa, sàng lọc xem học sinh đã tiếp thu được những gì; khai thác,vận dụng và phát triển kiến thức đó ở mức độ nào; Muốn làm được điều đóthì trước hết phải phân loại mục tiêu thành các bậc, ta hiểu việc phận loạimục tiêu chính là xác định xem khi kiểm tra học sinh hoàn thành được mộtnhóm hoạt động nào đó theo yêu cầu của giáo viên thì sẽ đánh giá được họcsinh đó hiểu bài ở mức độ nào

1.1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục - các bậc của mục tiêu

Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mĩ năm 1948, B S Bloom đãchủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mcụ tiêu củaquá trìnhgiáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó

là lĩnh vức về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảmxúc Các lĩnh vực đó không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ nhau.Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vựcnói trên Đồng thời, Bloom và những người cộng tác với ông cũng xâydựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi làphân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành cácmức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Nhí: được định nghĩa là sự nhớ lại cá dữ liệu đã học được trước đây.

Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các

sự kiên đơn giản nhất đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong chínhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quảhọc tập trong lĩnh vức nhận thức

 Hiểu: được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.

Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang

dạng khác (từ các từ ngữ thành các số liệu), bằng cách giải thích tàiliệu (hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lưỡngu hướng tương lai (dự báocác hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so vớinhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự việc.

 Áp dông: được định nghĩa là khả năng sử dụng tài liệu đã học vào

một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng cácquy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn

so với cấp độ hiểu trên đây

 Phân tích: được định nghĩa là khả năng phân tích một tài liệu ra

thành các thành phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổchức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra các đúng các bộphận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được cácnguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện mộtmức độ cao hơn so với mức hiểuvà áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấuhiểucả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

 Tổng hợp: được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với

nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việctạo ra một cuộc giao tiếp đơn giản nhất (chủ đề hoặc bài phát biểt),một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lướicác quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân líp thông tin) Kết quả học tậptrong lĩnh vực này nhấn mịnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trungchủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu

thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dùa trên các tiêu chínhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc cáctiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục địch), và người đánh giá phải tự

xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnhvực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu

3 Vận dụng - Ứng dụng, liên kết, phân loại, phát triển, cấu trúc lại, lùa chọn, …

4 Phân tích - Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích,

5 Tổng hợp - Phạm trù hoá, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức, … Bậc III 6 Đánh giá - Chứng minh, đánh giá, quyết định, sosánh, thẩm định,

1.2 Vị trí của Kiểm tra - Đánh giá

Xét trên quan điểm hệ thống quy trình đào tạo được xem như là một

hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung,hình thức tổ chức dạy – học, phương pháp dạy của thày, phương pháp họccủa trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả của người học Chóng ta

có thể thể hiện các mối qua hệ đó qua các sơ đồ sau:

Ta cú sơ đồ:

Cỏc yếu tố này tỏc động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trỳc nhấtđịnh Đú là sự phõn tớch nhu cầu của xó hội, trờn cơ sở triết lớ của nền giỏodục và cỏc cơ sở khỏc, đú là hệ mục tiờu của một cấp học, bậc học, ngànhhọc được xỏc định Đõy là cỏi mốc cơ bản để thiết kế chương trỡnh và xỏcđịnh nội dung đào tạo Hệ mục tiờu cũn định hướng cho việc tỡm ra cỏc

Yêu cầu của xã hội

Mục tiêu

Ch ơng trình và nội dung đào tạo

Kiểm tra - đánh giá

Hình thức tổ chức dạy - học

Ph ơng pháp dạy

Ph ơng pháp học

hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong đó người dạy và người học tìmđược các phương pháp dạy học tương ứng để đạt được mục tiêu.

Bản chất của kiểm tra - đánh giá là xác định xem mục tiêu của chươngtrình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ởmức độ nào, Như vậy, theo sơ đồ trên kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng

và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trìnhđào tạo có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp các thông tinhữu Ých để điều chỉnh toàn hoạt động dạy của thày và hoạt động học củatrò sao cho có hiệu quả nhất, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thayđổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chươngtrình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học)

Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp vớimục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượngcủa quy trình đào tạo

1.3 Chức năng của đánh giá giáo dục

1.3.1 Chức năng định hướng

Đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tônchỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học, đánh giá giáo dục chỉ raphương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ýchí cá nhân của con người chi phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khảnăng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mụctiêu, chính sách giáo dục

Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục

Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề

ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

1.3.2 Chức năng kiểm tra đốc thúc

Công việc giáo dục và đào tạo của các trường được toàn xã hội quantâm, khảo sát Các trường được bộ, ban trực thuộc ngành giáo dục chỉ đạo,quản lí Bản thân các trường cũng tiến hành kiểm soát việc dạy học củagiáo viên Giáo viên lại là người đốc thúc và giúp đỡ học sinh học tập Tất

cả các quá trình trên đều cần có đánh giá - với tư cách là một phương pháp

và hình thức có tính chất kiểm tra đốc thúc

Nhờ có đánh giá mà chúng ta có cái nhìn toàn diện về tình hình giáodục, nhanh chóng phát hiện ra các vấn đề còn tồn tại và tìm ra phương ángiải quyết chúng, kiểm soát được chất lượng của công việc đã hoàn thành,

từ đó nâng cao tính khoa hoc trong các hoạt động giáo dục

1.3.3 Chức năng kích thích

Thông qua đánh giá giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi vàvươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ramột môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc vàquy luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá đểtăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá Từ đó

có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ratrong tương lai

1.3.4 Chức năng sàng lọc, chọn lùa

Trong thực tế phải thường xuyên tiến hành lùa chọn, sàng lọc, phânloại đối tượng Chúng ta cần căn cứ vào tiêu chuẩn nào để đánh giá và phánđoán? Câu trả lời ở đây là: một đánh giá khoa học sẽ có thể giúp mọi vấn

đề liên quan

Trước kia, chóng ta chỉ căn cứ vào kinh nghiệm cảm tính hoạc ý kiếncủa một số Ýt người để thực hiện những nhiệm vụ nói trên Đương nhiên,kết quả thu được sẽ không chính xác và khách quan Nghiêm trọng hơn có

thể dẫn đến sai lầm hoặc tạo ra hiện tượng bất bình đẳng trong giáo dục Cóthể thấy rằng đánh giá sẽ xoá bỏ hết những hiện tượng nói trên.

1.3.5 Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong côngtác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắpnhững chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính làchức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích vànghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lí giáo dục và kiểm tra đánhgiá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới

có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trongcông tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lậpmục tiêu cải cách giáo dục

Tóm lại, kết quả mà hoạt động KT- ĐG mang lại chính là sự phản ánhphương pháp dạy của thày và quá trình học của trò đã đạt được mục tiêuhay không, có hiệu quả hay không, để từ đó có những thay đổi cần thiếtnhằm tiến tới mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học Việcxác định mục tiêu là hết sức quan trọng, bởi mục tiêu chính là cơ sở củaquy trình dạy – học cũng chính là cơ sở của quy trình KT - ĐG Và vì vậy,một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượngdạy và học thì việc xác định mục tiêu chi tiết cho từng bài học là cần thiết

và cần xây dựng một quy trình hợp lý, để khi triển khai hoạt động KT - ĐGđảm bảo được đầy đủ các chức năng của nó

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chương này bao gồm phân phối chương trình môn Toán líp 12, phânphối chi tiết môn Hình học Ngoài ra còn có kết quả điều tra thực trạng dạy– học và hoạt động kiểm tra - đánh giá ở trường THPT hiện nay với nhữngphân tích về ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra đánh giáđang triển khai Kết quả điều tra còn có một số đề bài kiểm tra, sẽ đượctrình bày trong phần phụ lục

2.1 Phân phối giảng dạy bộ môn Hình học líp 12 (CPB)

Dưới đây là phân phối chương trình môn Toán THPT thực hiện từnăm học 2004 – 2005, khối 12 hệ THPT (chưa phân ban):

Cả năm 165 tiết Giải tích 107 tiết Hình học 58 tiết

Học kì I: 17 tuần

85 tiết

61 tiết

7 tuần đầu: 3 tiết/tuần

10 tuần sau: 4 tiết/tuần

24 tiết

7 tuần đầu: 2 tiết/tuần

10 tuần sau: 1 tiết/tuầnHọc kì II:16 tuần

80 tiết

46 tiết

15 tuần đầu: 3 tiết/tuần

1 tuần sau : 1 tiết/tuần

34 tiết

15 tuần đầu: 2 tiết/tuần

1 tuần sau : 4 tiết/tuần

Ta có bảng phân phối chi tiết nh sau:

Chương Bài Tiết

3 Vectơ chỉ phương của đường thẳng

Phương trình tham số của đường thẳng Bài tập 6 – 8

4 Vị trí tương đối của hai đường thẳng

Bài kiểm tra viết giữa chương I (Tuần thứ 6) 11

5 Góc giữa hai đường thẳng Khoảng cách

12 Phương trình tiếp tuyến của hai đường

1 Vectơ và các phép toán vectơ trong

2 Hệ toạ độ Đecac vuông góc trong không gian Toạ độ của vectơ và của điểm Bài tập 37 – 38

3 Biểu thức toạ độ của tích vô hướng Tích

có hướng của hai vectơ và áp dụng Bài tập 39 – 40

4 Phương trình tổng quát của mặt phẳng

5 Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng

Bài kiểm tra viết cuối chương I và

6 Phương trình đường thẳng Bài tập 46

7 Vị trí tương đối của các đường thẳng và

10 Phương trình mặt cầu Bài tập 50 – 51

Bài kiểm tra cuối năm (tuần thứ 33)

Nh vậy, cả năm học có 58 tiết Hình học, chỉ bằng 35% chương trìnhlíp 12, hơn nữa sự phân bố lại không đều nên đã tạo ra rất nhiều khó khăntrong công tác giảng dạy

2.2 Thực trạng dạy - học và công tác KT - ĐG môn Hình học líp 12

tại một số trường THPT tỉnh Ninh Bình.

2.2.1 Thực trạng của hoạt động dạy và học môn Hình học líp 12

(mẫu phiếu điều tra thực tế triển khai tại Ninh Bình được

trình bày trong phần phụ lục) Qua điều tra 243 học sinh líp 12 tại các trường: THPT NguyÔn Hụê,thị xã Tam Điệp; THPT Yên Mô A và THPT Yên Mô B, huyện Yên Mô,tỉnh Ninh Bình ta thấy có tới 56% học sinh không thích học môn Hìnhhọc(?) Khi điều tra phỏng vấn sâu cho thấy dẫn đến tình trạng học sinhkhông thích học môn này có hai nguyên nhân chính như sau:

Thứ nhất, Hình học giải tích có một cách tiếp cận đặc biệt, học “hình”nhưng lại không sử dụng hình, không quan sát hình, chỉ tính toán trực tiếp hoặcsuy luận logic Tuy đã được tiếp xúc với HGT từ năm líp 10 nhưng có tới 80%học sinh được hỏi đều cho rằng môn HGT khó hiểu và dẫn đến khó học

Thứ hai, phần lớn GV khi giảng dạy về HGT cũng không chú trọngnhiều Với những bài tập trong SGK, GV thường chỉ giao bài tập về nhànhưng chữa chi tiết thì rất hiếm khi thực hiện được Đó là do sè tiết trên lípkhông đủ nhiều để có thể chữa bài tập trong SGK Và hơn nữa, trong các đềthi tuyển sinh đại học những năm trước đây, phần lớn không chú trọng chophần HGT nên ngày càng có Ýt học sinh quan tâm đến môn học này

Qua khảo sát thực tế, chúng tôi xin dẫn ra đây một tiết dự giê, cùngvới những phân tích chi tiết phản ánh được phần nào những khó khăn củaviệc giảng dạy còng nh những bất cập của hoạt động KT - ĐG hiện nay:Giáo viên giảng dạy: Phạm Bá Hiệu Ngày dạy: 02/ 04/ 2005 Líp: 12 A2 THPT Yên Mô B, Ninh Bình Sĩ số: 45 (học sinh)

Môn học: Hình học Tên bài: Góc

Di n bi n chi ti t giê gi ng:ễn biến chi tiết giê giảng: ến chi tiết giê giảng: ến chi tiết giê giảng: ảng:

gian

Hoạt động của thầy và

- Yêu cầu học sinh chỉ

ra toạ độ của vectơ chỉ

phương của hai đường

Gọi là góc giữa đường thẳng vàmặt phẳng trên , còn là góc giữa

và đường thẳng chưa vectơ pháp

3 Góc giữa hai hai mặt phẳng Trong không gian với hệ toạ độ Oxyzcho hai mặt phẳng và lần lượt

có phương trình:

: : Gọi là góc giữa hai mặt phẳng trên.Khi đó bằng góc giữa hai đườngthẳng lần lượt vuông góc với và Vậy bằng hoặc bù với góc tạo bởi

trực tiếp công thức trên.

(công thức lưu trên

: Giải:

* Vectơ chỉ phương của đường thẳng

 Chữa được một bài tập của một trong ba dạng cơ bản trong tiết họcnày

Chưa làm được:

 Không kiểm tra được các kiến thức cũ (không yêu cầu học sinh chỉ

ra vectơ chỉ phương của đường thẳng hoặc vectơ pháp tuyến của mặtphẳng khi cần có trong công thức mới)

 Không có gì mới so với tất cả các phần đã trình bày trong SGK nênkhông tạo được một không khí học tập hứng thó, không có nhữngcâu hỏi sâu để học sinh buộc phải có đánh giá và so sánh cần thiếtnhằm khắc sâu các công thức và kỹ năng mới

 Không hướng dẫn được học sinh làm các dạng bài tập còn lại

 Chưa tổng kết các kiến thức quan trọng

Như vậy, trong quá trình dạy – học đã không thể đáp ứng các mục tiêu

cơ bản như kiểm tra bài cũ hoặc ngay những kỹ năng vừa được giới thiệucũng chưa được luyện tập hết một lượt, đó cũng chính là nguyên nhân cảntrở hoạt động kiểm tra- đánh giá đảm bảo các chức năng của nó Vì vậy, đểgiúp cho quy trình kiểm tra – đánh giá khả thi hơn thì cải cách phương phápdạy cũng là một yếu tố quan trọng

2.2.2 Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn Hình học líp 12

Phần lớn giáo viên giảng dạy trực tiếp khối 12 đều cho rằng dạy vàhọc tốt môn Hình học là rất khó, song không phải là không thể học tốt hơnđược Có lẽ, mọi người đều cho rằng khó nên càng không chú tâm vàogiảng dạy còng nh không có những tìm hiểu sâu về các bài toán hình học

Và điều đó làm cản trở việc đánh giá chính xác kết quả học tập của họcsinh cho môn học này Vậy là càng khó khăn để đánh giá hiệu quả, chấtlượng giảng dạy bộ môn Hình học líp 12

Thực tế, giáo viên – người trực tiếp đánh giá kết quả học tập của họcsinh ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn có những tồn tại sau: không đủthời gian để có thể chữa bài kiểm tra một cách chi tiết trên líp để tất cả cáchọc sinh đều có thể tự nhận xét về bài làm của mình khi đã được trả bài; vàcàng không thể theo dõi quá trình tiến bộ của học sinh thể hiện qua mỗi bàikiểm tra, hầu hết hộ đều không có sự theo dõi chi tiết cho từng đối tượnghoặc cho một nhóm đối tượng Đây là một hạn chế rất lớn của hiện trạnghoạt động kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay Nói một cách khác, côngtác kiểm tra hiện nay chưa đảm bảo đầy đủ các chức năng mà bản thân nóphải có Hiện nay, công tác này mới chỉ dừng lại ở chức năng sàng lọc,chọn lùa và góp phần định hướng Nh vậy, với công tác đánh giá nh hiệnnay, không thể giúp gì cho công cuộc cải cách phương pháp, nâng cao chấtlượng dạy và học Vì vậy thay đổi quy trình kiểm tra – đánh giá là một yêucầu cấp bách không thể không sớm triển khai.

Dưới đây là một bài kiểm tra thu thập được trong quá trình khảo sátthực tế với những phân tích mặt hạn chế của nó

Phân tích: đề kiểm tra trên gồm hai câu và đảm bảo cho hai mục tiêu: 50%dành cho câu hỏi bậc II và 50% câu hỏi bậc III Với phân bố như trên thì

§Ò sè 3 Trêng THPT L¬ng ThÕ Vinh, CÇu GiÊy, Hµ Néi)

§Ò kiÓm tra (2004 – 2005)M«n: H×nh häc líp 12 Thêi gian: 45 phót

(Dµnh cho líp A2 ) Cho elÝp (E):

việc phân loại học sinh sau khi thu được kết quả kiểm tra là thiếu chínhxác, bởi nó không thể phân loại rõ ràng những học sinh nào đạt ở mức điểmnào, nhất là những điểm 2, 3, 6, 7 sẽ chỉ mang tính chủ quan, không có mộtđịnh lượng rõ ràng và chuẩn xác ngay từ khi xây dựng đề thi Đây là mặthết sức hạn chế không chỉ diễn ra ở một trường mà ở hầu hết các trườngđược điều tra

Như vậy, công tác dạy – học và hoạt động kiểm tra – đánh giá hiệnnay chưa làm hết trọng trách của mình, các chức năng của nó còn chưađược đảm bảo Nâng cao chất lượng giáo dục là một yêu cầu cấp bách, vàviệc kiểm định chất lượng giáo dục cũng cần có một quan điểm rõ rànghơn Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học cho hiệu quả và thay đổiquy trình kiểm tra – đánh giá đảm bảo các mục tiêu là việc làm cần thiếttrước mắt, đồng thời mang tính lâu dài Trong phần tiếp theo, chúng tôitrình bày một quy trình kiểm tra – đánh giá đầy đủ và hợp lý

CHƯƠNG 3: HỆ MỤC TIÊU MÔN HỌC VÀ

QUY TRÌNH KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

Trong chương 3, chúng tôi giới thiệu hệ mục tiêu chi tiêt và mục tiêutổng hợp chương1, môn Hình học líp 12- đó chính là cơ sở của hoạt động

KT - ĐG (chương 2 được trình bày trong phần phụ lục cùng với một số tàiliệu khác) Đồng thời chúng tôi có xây dựng một quy trình KT - ĐG cũngđược trình bày trong chương này Dưới đây là nội dung chi tiết chương 3

3.1 Xây dựng hệ mục tiêu chi tiết môn Hình học líp 12

Nội dung Mục

tiêu

Câu hái chi tiết

Đ1 HỆ TRỤC TỌA ĐỘ TỌA ĐỘ CỦA VECTƠ VÀ CỦA ĐIỂM

I.3I.4

I.5I.6

- Phát biểu và miêu tả hệ trục toạ độ Đêcac trongmặt phẳng

- Nêu các công thức: = = 1 và = 0 (Với: là vectơ đơn vị của xOx’

là vectơ đơn vị của yOy’)

- Nêu định nghĩa toạ độ của một vectơ đối với hệtrục toạ độ xOy

- Xác định toạ độ của một vectơ cho trước

- Phát biểu định nghĩa tọa độ một điểm đối với một

hệ trục Oxy

- Xác định toạ độ của một điểm cho trước

- Áp dụng công thức trên để xác định được khoảngcách của hai điểm trong mặt phẳng khi biết toạ độcủa chúng.

Đ2 BIỂU THỨC TOẠ ĐỘ CỦA CÁC PHÉP TOÁN VECTƠ

II.4II.5I.9III.1

Trong mặt phẳng Oxy, cho vectơ (x, y) và

- Hãy viết biểu thức toạ độ của tổng, hiệu, tích vôhướng của hai vectơ; tích một vectơ với một số vàtính góc giữa hai vectơ đó Gợi ý viết ra 5 công thứcsau:

1 + ; 2 - =

;

3 k = (k.x, k.y); 4 = ;

5 cos( , ) =

Áp dông 5 công thức trên để:

- Tìm toạ độ của các vectơ

- Tính được chu vi, diện tích ABC khi biết toạ độ

ba đỉnh A, B, C

- Tìm được toạ độ trọng tâm của khi biết ba đỉnh

- Tính được tích vô hướng và tìm góc giữa 2 vectơ

- Phát biểu được định lí cần và đủ để hai vectơ

Phát biểu định nghĩa vectơ pháp tuyến của mộtđường thẳng

- Nêu được hai nhận xét:

Nhận xét 1: là vectơ pháp tuyến của thì (k )với (k 0) cũng là vectơ pháp tuyến

Nhận xét 2: Một đường thẳng hoàn toàn xácđịnh nếu biết một điểm nằm trên nó và vectơ pháptuyến của nó

- Phát biểu được định lí về phương trình tổng quátcủa đường thẳng

- Áp dụng để viết được (hay quy về việc viết được)phương trình tổng quát của đường thẳng bằng cáchxác định pháp tuyến và một điểm nằm trên đườngthẳng đó

- Phát biểu được định nghĩa vectơ chỉ phương của đường thẳng

- Nêu được dạng chính tắc của phương trình đườngthẳng

- Áp dụng viết được (hoặc quy về việc viết được)phương trình chính tắc của đường thẳng nếu biếtvectơ chỉ phương và một điểm thuộc đườngthẳng

- Chuyển được từ một trong ba dạng phương trìnhtổng quát, phương trình tham số, phương trình chínhtắc về các dạng còn lại

- Trong mặt phẳng cho hai điểm phân biệt, hãy lậpphương trình đường thẳng đi qua hai điểm đó

(Gợi ý: vectơ tạo bởi hai điểm đó chính là vectơchỉ phương của đường thẳng)

- Lập được phương trình đường thẳng khi biết hệ sốgóc của đường thẳng và một điểm thuộc nó

(Gợi ý: áp dụng trực tiếp công thức trên)

- Điều kiện gì để hai đường thẳng vuông góc vớinhau.

(Gợi ý: tích vô hướng của hai vectơ chỉ phươngcủa chúng bằng 0)

- Dù đoán và chứng minh quỹ tích điểm dùa vào cácđiều kiện xây dựng phương trình đường thẳng (Gợiý: dùa vào nhận xét 2.1 và 2.3)

Đ5 VỊ TRÍ TƯƠNG ĐỐI CỦA HAI ĐƯỜNG THẲNG

I.21

II.14II.15

- Phát biểu định nghĩa chùm đường thẳng

- Nêu điều kiện để một chùm đường thẳng là xác định(Gợi ý: chùm đường thẳng hoàn toàn được xác địnhkhi biết tâm hoặc hai đường thẳng phân biệt củachùm)

- Viết được phương trình tổng quát của chùm đườngthẳng xác định bởi hai đường thẳng cắt nhau

- Xác định phương trình đường thẳng đi qua giaođiểm của hai đường thẳng cho trước và thoả mãn : + Đi qua 1 điểm

+ Song song hoặc vuông góc với đường thẳng khác (Gợi ý: II.13 và II.14 dùa vào I.21)

- Chứng minh quỹ tích điểm nhờ sử dụng chùmđường thẳng

Đ6 GÓC GIỮA HAI ĐƯỜNG THẲNG

KHOẢNG CÁCH TỪ MỘT ĐIỂM ĐẾN MỘT ĐƯỜNG THẲNG

- Phát biểu định nghĩa và viết công thức tổng quáttính góc giữa hai đường thẳng

Gợi ý:

(với là hai vectơ pháp tuyến.)

- Cho trước đường thẳng hãy xác định góc giữa haiđường thẳng đó

- Viết công thức tìm khoảng cách từ M đếnđường thẳng ( ): Ax + By + C = 0 ( với

) Gợi ý: d ( ) =

- Áp dụng để tính khoảng cách trong bài toán với dữliệu về M và cô thể

- Thiết lập phương trình đường phân giác của mộtgóc tạo bởi hai đường thẳng cho trước

- Thiết lập phương trình tiếp tuyến của đường trònkhi biết tiếp tuyến đi qua điểm M cho trước

III.4II.19

II.20

- Phát biểu:

1 Định nghĩa đường tròn

2 Tính chất về tiếp tuyến của đường tròn:

*Khoảng cách từ tâm đến tiếp tuyến bằng bán kính

* IM vuông góc với tiếp tuyến (với I là tâm đườngtròn và M là tiếp điểm)

3 Qua ba điểm không thẳng hàng xác định duynhất một đường tròn

4 Quỹ tích những điểm nằm trên mặt phẳng nhìnđoạn AB cho trước dưới một góc vuông là đườngtròn tâm I (trung điểm AB), bán kính R =

- Viết phương trình chính tắc của đường tròn khibiết toạ độ tâm O và bán kính R

- Chuyển phương trình đường tròn từ dạng chưachính tắc về dạng chính tắc

- Cho phương trình đường tròn chính tắc hoặc chưachính tắc

(Gợi ý: Xác định tâm và bán kính của đường tròn đó)

- Dùa vào định nghĩa hoặc phương trình chính tắccủa đường tròn để dự đoán và chứng minh quỹ tíchđiểm

- Xác định phương trình tiếp tuyến của đường trònkhi biết, hoặc:

f(x, y)=0

- Áp dụng công thức để xác định được phương tíchcủa điểm M với đường tròn (O, R) khi biết toạ độ M

và phương trình chính tắc của đường tròn

- Chứng minh tính chất cơ bản sau của phương tích

* Tính chất 1:

Nếu M nằm bên trong đường tròn f(x, y) = 0 thì

Nếu M nằm ngoài đường tròn thì

Nếu M nằm trên đường tròn thì

* Tính chất 2: Tập hợp những điểm có cùng