Nghiên cứu đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện Hành chính

Giả thuyết khoa học Có thể xác định được các tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của GV Học viện Hành chính nếu phân tích được hoạt động NCKH của giảng viên với tư cách là nhiệ

họ Chính vì vậy, việc đánh giá GV là nhằm ủng hộ, thúc đẩy sự phát triển của cá nhân giảng viên, đồng thời cũng giúp cho sự tiến bộ của nhà trường

Xu hướng hội nhập giáo dục đại học ở nước ta và yêu cầu đào tạo theo nhu cầu xã hội đòi hỏi phải tăng cường hoàn thiện công tác quản lý các trường đại học, trong đó có nội dung đổi mới hoàn thiện việc đánh giá giảng viên thông qua đánh giá hoạt động NCKH

Quyết định của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo tháng 12 năm

2008 quy định về chế độ làm việc của giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã xác định NCKH là một nhiệm vụ cơ bản của giảng viên Đại học [2]

Trên thực tế, hoạt động NCKH đã được giảng viên quan tâm và thực hiện vì mục tiêu nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để nâng cao chất lượng giảng dạy của bản thân Tuy nhiên, quan niệm về hoạt động NCKH của giảng viên nhiều trường Đại học còn nhiều bất cập Các cơ sở giáo dục đại học thường trú trọng nhiệm vụ giảng dạy của giảng viên; giảng viên các trường dành phần lớn thời gian cho công tác giảng dạy nên ít có điều kiện để thực hiện nhiệm vụ NCKH một cách có hiệu quả Hơn nữa, việc đánh giá giảng viên hàng năm chưa thoả đáng đến tiêu chí về hoạt động NCKH, hoặc quy trình; phương pháp đánh giá hoạt động này của giảng viên

chưa khoa học nờn khụng tạo được động lực để GV thực hiện nhiệm vụ khoa học của mình

Những kết quả NC ban đầu do Bộ giáo dục và đào tạo thực hiện cho thấy, thực tiễn triển khai đánh giá hoạt động NCKH của GV ở một số trường đại học trong thời gian vừa qua chưa đạt được kết quả mong muốn là do nội dung, phương pháp, kỹ thuật, quy trình đánh giá chưa khoa học, việc sử dụng kết quả đánh giá không phù hợp với chức năng và giá trị của đánh giá [4]

Do vậy, việc đánh giá hoạt động NCKH không được triển khai đại trà, không trở thành công việc được thực hiện thường xuyên trong trường đại học

Học viện Hành chính Quốc gia nay là Học viện Hành chính thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là cơ sở đào tạo cán

bộ hành chính trình độ cao cho bộ máy hành chính quốc gia [13] Những thay đổi trong quản lý hành chính nhà nước giai đoạn vừa qua đã và đang đặt

ra những đòi hỏi ngày càng cao đối với chất lượng đào tạo của Học viện Theo đó, yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên của Học viện cũng được nâng lên tương ứng Một trong những đòi hỏi đó là hoạt động NCKH của giảng viên Học viện phải thực sự trở thành nhiệm vụ bắt buộc và phải được thực hiện một cách có chất lượng Học viện đã bước đầu thực hiện một số biện pháp để tạo động lực cho giảng viên Học viện tham gia hoạt động NCKH Tuy nhiên, những biện pháp này mới là những biện pháp mang tính tình thế giải quyết những tồn tại trước mắt về công tác NCKH của giảng viên Về lâu dài cần thiết phải có những biện pháp mang tính chiến lược có tác dụng lâu dài đối với vấn đề này Những biện pháp này phải tác động đến mọi chủ thể tham gia vào hoạt động NCKH của Học viện và thiết thực tạo động lực NCKH cho họ Thực hiện đánh giá một cách khoa học hoạt động NCKH của giảng viên là một trong những biện pháp đó

Những phân tích và nhận định trên là lý do để chúng tôi lựa chọn vấn đề

Đề tài được biểu đạt bởi tiêu đề: Nghiên cứu đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện Hành chính.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các tiêu chí, và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên, tạo thêm cơ sở khoa học cho công tác đánh giá giảng viên của Học viện và góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lý GV của Học viện

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiờn cứu

Công tác đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên nói riêng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên Học viện Hành chính

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xác định được các tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của GV Học viện Hành chính nếu phân tích được hoạt động NCKH của giảng viên với tư cách là nhiệm vụ của người giảng viên và xác định cụ thể các nguồn cung cấp minh chứng cũng như các minh chứng cần thiết

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá hoạt động của giảng viên;

đánh giá hoạt động nghiên cứu của giảng viên đại học

5.2 Đề xuất tiêu chí và quy trình để thực hiện đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa

học của giảng viên Học viện Hành chính

5.3 Khảo nghiệm độ tin cậy của các tiêu chí và quy trình đã đề xuất.

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Hoạt động NCKH của giảng viên được xác định tương ứng với nhiệm vụ NCKH và là một trong những nhiệm vụ mà giảng viên phải thực

hiện theo chức trách, nhiệm vụ đã được nhà nước quy định Theo đó, đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được thực hiện theo nội dung đánh giá giảng viên với tư cách là một nội dung của quản lý nhân sự trong quản lý giáo dục đại học.

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Các nghiên cứu sâu (nghiên cứu trường hợp) được triển khai tại các khoa và Viện nghiên cứu khoa học hành chính

Số lượng khách thể được điều tra khảo sát gồm:

- Giảng viên: 100 người

7.2 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá lịch sử NC đánh giá giảng viên xem trong suốt tiến trình phát triển của nó đó cú tác giả nào nghiên cứu về đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, họ đã giải quyết được những gì và những gì còn tồn tại chưa được giải quyết mà mình phải đi vào tìm hiểu, giải quyết tiếp

Phân tích và tổng hợp các tư liệu, tài liệu kinh điển, đặc biệt là các văn kiện của Đảng, Nhà nước đề cập đến chiến lược phát triển KT - XH và chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2010 - 2020, nhất là mục tiêu phát triển đội ngũ giảng viên và phát triển giáo dục đại học

Sưu tầm, phân tích, hệ thống hoỏ cỏc tài liệu có liên quan để xây dựng luận cứ lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu Nguồn tài liệu tập trung vào các mảng vấn đề:

- Lý luận về quản lý giáo dục đại học

- Lý luận về quản lý hoạt động NCKH của giảng viên đại học

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3.1 Phương pháp quan sát

Mục đích chính khi sử dụng phương pháp này là nhằm tìm hiểu, thu thập các thông tin trực tiếp về thực trạng NCKH và quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của Học viện (bao hàm cả nội dung đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên) Phương pháp này cũng được sử dụng để thu thập thông tin trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm quy trình và kỹ thuật đánh giá hoạt động NCKH của GV Học viện Hành chính do tác giả đề xuất

7.3.2 Phương pháp chuyên gia

Bằng việc chuẩn bị sẵn một hệ thống các câu hỏi nhằm thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu từ những chuyên gia và các giảng viên với tư cách là các nhà nghiên cứu và là những chuyên gia trong thực tiễn quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của Học viện và các trường đại học

7.3.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động nghiên cứu khoa học, quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học tại Học viện như đó nờu trong mục 7.2 Phương pháp này cũng được sử dụng để tìm hiểu những đánh giá của giảng viên về tác dụng của quy trình và kỹ thuật đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm quy trình và kỹ thuật đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện Hành chính

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công thức thống kê để xử lý các kết quả nghiên cứu thu được từ các phương pháp nghiên cứu khác

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn có cấu trúc gồm phần mở đầu; 3 chương và phần kết luận khuyến nghị

Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá hoạt động NCKH của giảng

viên đại học

Chương 2: Thực trạng đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của

giảng viên Học viện Hành chính

Chương 3: Tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt hoạt động nghiên cứu

khoa học của giảng viên Học viện Hành chính

Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:“Giỏo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”[9] Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí

thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và

cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”[6] Do vậy, muốn phát triển

GD&ĐT, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên

Trong trường đại học, GV và CBQL tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét

và các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ GV trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên trường đại học Các trường đại học hiện nay tập trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học

Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá GDĐH được coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm thường

xuyên Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mối quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực KH&CN Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên trường đại học, nguồn lực quan trọng nhất của họ Các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá giảng viên thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính qui hoạch của trường đại học [7]

Đối với một cơ sở giáo dục đại học, giảng dạy và NCKH là hai nhiệm vụ chức năng cơ bản có quan hệ gắn bó biện chứng và hữu cơ với nhau, có vai trò tác động qua lại lẫn nhau và định chế lẫn nhau thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nhau Để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo mỗi GV phải không ngừng nâng cao chất lượng bài giảng mà yếu tố giữ vai trò quan trọng trong nhà trường là phải đẩy mạnh hoạt động NCKH, ứng dụng các kết quả nghiên cứu khoa học vào trong thực tiễn giảng dạy và đào tạo Đội ngũ giảng viên của các cơ sở giáo dục đại học được coi là lực lượng

đi đầu, và quyết định trong việc thực hiện các nhiệm vụ NCKH của các cơ sở giáo dục đại học Làm thế nào để tạo được động lực, nâng cao năng lực NCKH của đội ngũ GV là vấn đề quan tâm của mọi cấp, mọi ngành nói chung và của từng cơ sở GDĐH nói riêng Một trong những cách làm có hiệu quả và được nhiều cơ sở GDĐH áp dụng đó là đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên đại học

Mặc dù vấn đề đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động

nhân lực ở các cơ sở GDĐH, nhưng những nghiên cứu về vấn đề này chưa được hệ thống Có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần Khánh Đức với

đề tài: Đánh giá hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường đại học giai đoạn 1966-2000 [8] Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức biên dịch tài liệu nước ngoài với tiêu đề Quản lý giáo dục đại học, trong đó có nội

dung đề cập đến vấn đề đánh giá giảng viên [10] Tác giả Nguyễn Đức

Chớnh đó biên soạn đề cương học phần Đánh giá giảng viên đại học trong

chương trình đạo tạo cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục [7] Tác giả

Bùi Văn Quân với nghiên cứu: Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học [20] Điều này cho thấy, vấn đề đánh giá giảng viên

nói chung, đánh giá hoạt động NC của giảng viên đại học nói riêng cần tiếp tục được nghiên cứu sâu sắc hơn; đặc biệt là những nghiên cứu khái quát kinh nghiệm thực tiễn từ chớnh cỏc cơ sở giáo dục đại học

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ

1.2.1 Đánh giá

Theo nghiên cứu của tác giả Trịnh Hồng Hà [12] có rất nhiều định nghĩa về đánh giá Theo Từ điển tiếng Việt thì đánh giá là “nhận xét, bình phẩm về giá trị Theo E Beeby “đỏnh giỏ trong giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Theo Wikipedia thỡ

“Đỏnh giỏ (evaluation) là sự phán quyết có hệ thống/cú phương pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề/chủ đề quan

tâm ở một phạm vi rộng …” Tuy nhiên trong mỗi lĩnh vực thì người ta

thường hay dựng chuyờn một thuật ngữ nào đó, mỗi thuật ngữ có thể có nghĩa hơi khác nhau một chút nhưng nghĩa chung là phỏn xột/nhận định về giá trị con người, công việc hay sự vật nào đó Trong tài liệu ”Đỏnh giỏ sự nghiệp giáo dục công cộng” của Ngô Cương, tác giả cho rằng “Đỏnh giỏ là

đánh giá giá trị cao thấp nhất định”[22] Trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học, thì “Đỏnh giỏ là một quá trình có hệ thống bao gồm

việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học (trả lời câu hỏi: tốt như thế nào?)

Theo Mark K Smith “Đỏnh giỏ là sự khám phá có hệ thống và sự phán xét về quá trình làm việc, kinh nghiệm và kết quả” Theo ụng thỡ đánh giá gắn liền với việc thu thập, sắp xếp và đưa ra phán xét về thông tin theo một cách có phương pháp Đánh giá thì khác với giám sát, giám sát thì gắn với

“nhỡn, xem” theo dấu vết và có thể liên quan đến các chỉ số thực hiện Đánh giá liên quan đến việc phán xét một cách cẩn thận giá trị, ý nghĩa của hiện tượng Đánh giá rất phức tạp, không có một cách đơn giản mà lại có thể đưa ra những phán xét tốt được Đánh giá thường liên quan đến phát triển tiêu chí hoặc các chuẩn liên quan đến cả ý nghĩa và danh dự của công việc, con người Theo Scriven Michael “Bản chất của đánh giá là đòi hỏi phương pháp

có tính hệ thống để xác định về phẩm chất, giá trị của sự vật, hiện tượng ”

Để có thể nhận định, đưa ra phán xét về giá trị của sự vật/con người, người ta cần phải dựa vào những căn cứ nào đó (những căn cứ này do chủ thể đánh giá lựa chọn theo quan điểm riêng của mình) Những căn cứ này thường được tổ chức, sắp xếp theo một cách tiếp cận nào đó và được gọi là công cụ để đánh giá, nó có thể có ý nghĩa định tính hoặc định lượng Khi đã

có căn cứ để dựa vào đó mà đánh giá thì người ta cần thu thập thông tin, dữ liệu, bằng chứng về đối tượng cần đánh giá rồi so sánh đối chiếu với căn cứ

đã đề ra xem đối tượng đú cú đạt yêu cầu người ta đã đề ra hay không (kết quả của đánh giá)

Chúng tôi thống nhất với quan niệm của Trịnh Hồng Hà trong việc

xác định khái niệm đánh giá như sau: Đánh giá là hành động đưa ra nhận định (phán xét) về giá trị của sự vật/con người trên cơ sở sử dụng những dữ

lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt, hoặc được xác minh

1.2.2 Tiêu chí và quy trình đánh giá

1.2.2.1 Nguồn minh chứng (Evidence source/Indicator source):

những tài liệu, tư liệu, hiện vật (ví dụ: bài soạn của giảng viên, sổ chủ nhiệm lớp, ) được giảng viên, hoặc các cơ quan quản lý lưu giữ trong quá trình làm việc và sẽ xuất trình khi cần chứng minh Người đánh giá có thể xem nguồn minh chứng để kiểm tra, xác nhận mức tự đánh giá của giảng viên, hoặc điều chỉnh mức đánh giá cho phù hợp với các minh chứng

1.2.3 Giảng viên

1.2.3.1 Quan niệm [18]; [2]; [1]; [24]

Giảng viên là viên chức trực tiếp thực hiện công tác giảng dạy và đào tạo tại các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng Giảng viên trong trường ĐH,

CĐ là nhõn tố quan trọng nhất trong việc nõng cao chất lượng và cải thiện

hiệu quả đầu tư của các cơ sở GDĐH Trong hệ thống tổ chức cán bộ của

một trường đại học, bên cạnh GV – lực lượng chủ yếu của trường cũn cú CBQL, phục vụ trong cỏc phũng ban không tham gia giảng dạy hoặc có kiêm nhiệm giảng dạy và tập sự

Giảng viên đại học và giảng viên cao đẳng, mặc dù cùng tên gọi nhưng có những yêu cầu và mức độ đòi hỏi khác nhau

1.2.3.2 Nhiệm vụ của giảng viên

Giảng viên là những người giảng dạy trong nhà trường, các cơ sở đào tạo chuyên nghiệp Giảng viên đại học, cao đẳng phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau [18]; [2]; [1] :

(i) Giảng dạy đại học, bồi dưỡng sau đại học, hướng dẫn NCS,

hướng dẫn thực tập tốt nghiệp, bồi dưỡng cán bộ giảng dạy

(ii) Nghiên cứu khoa học.

(iii) Học tập, bồi dưỡng về chính trị, nghiệp vụ chuyên môn.

(iv) Tham gia công tác quản lý của trường.

(v) Thực hiện đầy đủ nghĩa vụ của người công dân với xã hội lao

động nghĩa vụ, luyện tập quân sự

Trong các nhiệm vụ trờn thỡ nhiệm vụ giảng dạy liên quan trực tiếp đến mọi giảng viên Tuy nhiên, theo từng loại giảng viên thỡ cỏc nhiệm vụ trên sẽ được thực hiện với các mức độ khác nhau Ví dụ, hoạt động tự học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ của đội ngũ GV trẻ thường được thực hiện nhiều hơn, còn hoạt động nghiên cứu khoa học lại gắn nhiều đến giảng viên

có trình độ chuyên môn sâu

1.2.3.3 Phân loại giảng viên

(i) Theo ngạch viên chức và chức danh

Theo cách phân loại này giảng viên được chia ra làm 3 – 4 ngạch sau:

- Giảng viên: là viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và

đào tạo ở bậc ĐH, CĐ thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường đại học, cao đẳng Giảng viên có nhiệm vụ giảng dạy các môn học được phân công; tham gia hướng dẫn, đánh giá, chấm luận văn, đồ án tốt nghiệp đại học; tham gia các đề tài NCKH; thực hiện đầy đủ các quy định về chuyên môn, nghiệp

vụ, và quy chế của các trường đại học và tham gia quản lý nếu có yêu cầu

Yêu cầu về trình độ đối với giảng viên là: 1/ Đó cú bằng cử nhân trở

tập sự theo quy định hiện hành; 3/ Phải có ít nhất hai chứng chỉ bồi dưỡng sau đại học (chương trình chính trị, triết học nâng cao cho NCS và cao học, những vấn đề cơ bản của tâm lý học và lý luận dạy học ); 4/ Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ B (là ngoại ngữ thứ hai đối với giảng viên ngoại ngữ).

- Giảng viên chính: là viên chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ

chốt trong giảng dạy đại học, cao đẳng và sau đại học thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường ĐH, CĐ Giảng viờn chớnh cú nhiệm vụ là giảng dạy chớnh cỏc môn học được phân công, tham gia giảng dạy sau đại học, tham gia bồi dưỡng sinh viên giỏi; chủ trì hướng dẫn luận văn, đồ án tốt nghiệp, chủ trì hoặc tham gia hướng dẫn luận văn cao học, tham gia phản biện luận án tiến sĩ, tham gia hướng dẫn NCS và thực tập sinh (nếu có bằng tiến sĩ và có yêu cầu chuyên môn liên quan đến chuyên ngành đào tạo), có trách nhiệm bồi dưỡng GV theo yêu cầu phát triển chuyên môn; chủ trì tham gia thiết kế xây dựng mục tiêu, kế hoạch chương trình đào tạo, chủ trì hoặc tham gia biên soạn giáo trình

Yêu cầu về trình độ đối với giảng viên chính: 1/ Có bằng thạc sỹ trở lên; 2/ Có thâm niên ở ngạch GV ít nhất là 9 năm Hiện nay, nhiều trường quy định mức lương để được dự thi GVC; 3/ Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ C; 4/ Có đề án hoặc công trình sáng tạo được cấp khoa học trường công nhận và được áp dụng có kết quả trong công việc

- Giảng viên cao cấp: là viên chức có chuyên môn cao nhất, đảm

nhiệm vai trò chủ trì, tổ chức chỉ đạo và thực hiện giảng dạy về một chuyên ngành đào tạo ở trường đại học Đây là đội ngũ nòng cốt trong quá trình giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong công tác chuyên môn và đảm nhiệm các công việc đòi hỏi cú chuyờn môn và trình độ nghiệp vụ cao, chủ trì các hoạt động khoa học, là tiêu biểu cho phương hướng phát triển mới của bộ môn Giảng viên cao cấp có nhiệm vụ giảng dạy đại học, bồi dưỡng sau đại học, hướng

dẫn NCS, bồi dưỡng cán bộ giảng dạy về nghiệp vụ và chuyên môn, nghiên cứu thực nghiệm khoa học, chủ trì các đề tài cấp Nhà Nước và cấp Bộ quản lý, biên soạn và chủ trì biên soạn giáo trình, sách giáo khoa chất lượng tốt

Yêu cầu về trình độ đối với một GVCC là: 1/ Có bằng tiến sĩ về chuyên ngành đào tạo; 2/ Là giảng viên chớnh cú thâm niên giảng dạy ở ngạch tối thiểu là 6 năm; 3/ Tốt nghiệp lý luận Chính trị cao cấp; 4/ Sử dụng được hai ngoại ngữ để phục vụ giảng dạy, NCKH và giao tiếp quốc tế (ngoại ngữ thứ nhất tương đương với trình độ C, ngoại ngữ thứ hai tương đương với trình độ B); 5/ Có tối thiểu 3 công trình khoa học sáng tạo được HĐKH trường đại học hoặc chuyên ngành công nhận và đưa vào áp dụng có hiệu quả Việc phân loại theo ngạch trên chỉ phù hợp với ngạch công chức, viên chức nói chung Đối với các trường Đại học và Cao đẳng, phù hợp với đặc thù của mình, giảng viên được phân loại chủ yếu là giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư và giáo sư Trong đó, phó giáo sư và giáo sư là chức danh cao hơn giảng viên và giảng viên chính, và được Nhà nước xét phong Mặc dù không có ngạch lương riêng cho phó giáo sư và giáo sư, nhưng giáo

sư trong thực tế được công nhận là giảng viên cao cấp, còn phó giáo sư hiện nay chỉ được hưởng như giảng viên chính Đây là một bất cập trong lương chưa được điều chỉnh

(ii) Phân loại giảng viên theo học vị

- Cử nhân: Chỉ những người tốt nghiệp cao đẳng hoặc đại học.

- Thạc sỹ: Chỉ những người tốt nghiệp cao học.

- Tiến sỹ: Chỉ những người hoàn thành quá trình NC sau thạc sỹ.

Đây là cách phân chia dựa trên trình độ chuyên môn của giảng viên Thời gian học tập để đạt các học vị trên cũng khác nhau Để đạt học vị Cử nhân cần 3 – 5 năm, đạt học vị Thạc sỹ cần 2 – 3 năm, còn để đạt học vị Tiến sỹ cần

2 – 3 năm tiếp theo Ngoài ra, hiện nay ở các trường đại học cũn cú giảng viên

sỹ tại các nước Đông Âu, bao gồm Liờn Xụ (cũ), Hungari, Bungari, Cộng hoà Dân chủ Đức (Đông Đức) Nhiều trường đại học, để nâng cao chất lượng giảng dạy, quy định tiêu chuẩn giảng viên phải ít nhất có bằng thạc sỹ.

(iii) Phân loại giảng viên theo hình thức tuyển dụng, chia ra:

- Giảng viên trong biên chế của nhà trường Giảng viên trong biên

chế lại được chia ra làm hai loại: 1/ Giảng viên cơ hữu là CBGD thuộc biên chế của nhà trường, làm việc theo chế độ toàn phần thời gian Giảng viên cơ hữu dành toàn bộ thời gian trong chế độ cho các công việc thuộc nhiệm vụ của giảng viên Đây là lực lượng chính, đông đảo nhất trong đội ngũ GV của nhà trường; 2/ Đội ngũ kiêm giảng dạy là cán bộ giảng dạy thuộc biên chế của nhà trường nhưng chỉ dành một phần thời gian công tác cho giảng dạy còn lại là thời gian chủ yếu ( từ 70% trở lên ) dành cho một nhiệm vụ được giao nào đó của nhà trường như quản lý ở cỏc phũng ban trong trường

- Giảng viên hợp đồng là giảng viên do nhà trường tuyển dụng vào

làm việc trong nhà trường theo chế độ hợp đồng Quyền lợi, nghĩa vụ và tất

cả các nội dung về công việc, địa điểm làm việc, thời gian làm việc cũng như thời hạn của hợp đồng được quy định trong hợp đồng Cả nhà trường và người lao động đều phải tuân thủ các điều khoản trong hợp đồng Nếu bên nào vi phạm sẽ bị xử lý theo luật lao động Tuyển dụng lao động hợp đồng là một giải pháp cho tình trạng thiếu cán bộ giảng dạy hay làm giảm tình trạng quá tải của các giảng viên

1.2.4 Hoạt động nghiên cứu khoa học

Theo định nghĩa của UNESCO, hoạt động khoa học và công nghệ

(scientific and technological activities) là: các hoạt động có hệ thống liên quan chặt chẽ với việc sản xuất, nâng cao, truyền bá và ứng dụng các tri thức khoa học và kĩ thuật trong mọi lĩnh vực của khoa học và công nghệ, là các khoa học tự nhiên, engineering và công nghệ, các khoa học y học và nông nghiệp, cũng như các khoa học xã hội và nhân văn [8]

Những nhân tố cơ bản đặc trưng cho hoạt động nghiên cứu khoa học

công nghệ là: tính sáng tạo; tính mới hoặc đổi mới; sử dụng các phương pháp, cơ sở khoa học; sản xuất ra các kiến thức, giải pháp công nghệ, sản phẩm mới Các quan điểm tiếp cận trong NCKH gồm: quan điểm hệ thống, quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn và quan điểm khách quan

Khoa học là một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp đặc thù Khoa học ngày càng trở thành nhu cầu không thể thiếu của sản xuất, của đời sống xã hội nói chung và của nhân loại Do đó, việc đào tạo và sử dụng đội ngũ khoa học sáng tạo hiện nay là quốc sách hàng đầu đối với mọi quốc gia Phẩm chất của người làm khoa học là sự hội tụ của các yếu tố: sự hiểu biết sâu rộng, có sáng tạo, có sự phê phán khoa học, luôn tham gia vào quá trình phổ biến khoa học và hoạt động khoa học, có lương tri và đức độ,

Đặc trưng hoạt động của lĩnh vực nghề nghiệp này là:

Chủ thể hoạt động là các nhà khoa học hoạt động độc lập, đặc trưng

của hoạt động này là khám phá, tìm tòi Kết quả NC có thể là thành công hoặc thất bại Do đó, đòi hỏi chủ thể nghiên cứu phải có ý chí phẩm chất cao

về sự say mê, kiên trì, sáng tạo, dám phiêu lưu mạo hiểm nhận thức của chủ thể về thế giới hiện thực rất khách quan, trung thực

Đối tượng hoạt động của lĩnh vực này rất phong phú, đa dạng và

phức tạp, đòi hỏi nhà khoa học phải huy động toàn bộ trí tuệ và sức lực (thậm chí cả cuộc đời, hoặc nhiều thế hệ) để giải quyết các vấn đề khoa học

Công cụ lao động phục vụ cho hoạt động khoa học là hệ thống tri

thức khoa học, kĩ năng nhận thức và kĩ năng chuyên biệt, gồm các phương tiện kĩ thuật phục vụ quá trình nghiên cứu, cỏc kờnh thông tin

Sản phẩm của hoạt động khoa học cũng đa dạng và hết sức phong

phú, nó có thể phục vụ trực tiếp hay gián tiếp cho đời sống xã hội Nét đặc trưng của sản phẩm này là có đóng góp mới cho nhân loại dù ở các mức độ

tác dụng định hướng cho các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau, góp phần đổi mới hoặc cải tạo thực tiễn.

1.2.5 Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên

1.2.5.1.Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên

Hoạt động NCKH học của giảng viên được sử dụng trong nghiên cứu đề tài này với ý nghĩa chỉ các hoạt động mà giảng viên phải thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ NCKH của giảng viên đã được quy định Hoạt động

NC trong chức trách của giảng viên bao gồm tất cả các hoạt động phát hiện hoặc tích hợp các kiến thức có thể đóng góp cho kho tàng kiến thức của nhân loại hoặc cho chính bản thân GV giúp họ có hiểu biết sâu hơn, rộng hơn về chuyên ngành đang giảng dạy hoặc tìm ra những kiến thức tổng hợp, liờn mụn kích thích nhu cầu NC sâu hơn về những vấn đề liên quan NCKH của giảng viên cũng giống như NCKH nói chung là nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của con người Một cách cụ thể hơn, NCKH là nhằm tìm ra lời giải cho một tình huống có vấn đề, lời giải đó có thể là một thông tin, một phương pháp mà trước đó chưa có

Tuy nhiên, khi so sánh nghiên cứu của giảng viên với NCKH nói chung, NCKH của giảng viên có một số điểm đáng chú ý [20]:

(i) Ngoài những tác nhân tạo động lực nghiên cứu giống với NCKH

nói chung, nghiên cứu của giảng viên còn được thúc đẩy bởi thực tiễn giảng dạy của họ Nhu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy chuyên ngành là một trong những động lực đối với hoạt động NCKH của giảng viên NCKH của giảng viên gắn liền với hoạt động giảng dạy của họ;

(ii) Hoạt động NCKH của giảng viên được thực hiện đồng thời với

những hoạt động khác thuộc chức trách giảng viên Do đó, khi thực hiện NCKH, người GV gặp những khó khăn về điều kiện thực hiện Nếu như tỷ trọng lao động NCKH trong quy định về chế độ làm việc của GV không được quan tâm thoả đáng, hoặc giả tăng tỷ trọng các hoạt động khác trong

chế độ làm việc của GV đều có thể gây ra các khó khăn đối với hoạt động NCKH của giảng viên;

(iii) Nghiờn cứu khoa học của giảng viên còn có mục đích giáo dục

Bởi lẽ, việc tìm lời giải cho tình huống có vấn đề là một loại lao động cao cấp mang tính giáo dục cao do nó phải tuân theo những yêu cầu nghiêm ngặt

để đảm bảo tính khách quan, tính chính xác và sáng tạo Như vậy, ngoài những kết quả NCKH (lời giải cho tình huống có vấn đề) mà GV thu được, người GV còn rèn luyện được nhiều phẩm chất và năng lực phù hợp với mục tiêu đào tạo mà họ có trách nhiệm và vai trò quan trọng trong quá trình thực hiện Điều này khiến cho GV thực sự là tấm gương về nhân cách và NCKH đối với sinh viên

1.2.5.2 Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên

Đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là quá trình thu thập và

xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về các hoạt động trong việc thực hiện những chức năng và nhiệm vụ NCKH của mình theo quy định của pháp luật

Đõy là một quá trình thu thập, xử lý thông tin và đưa ra những quyết định nhằm thay đổi thực trạng hoạt động NCKH của giảng viên Về bản chất, đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là một trong những nội dung của đánh giá giảng viên Đõy là hoạt động mang tính nhân văn cao nên đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên nói riêng mang tính chất hỗ trợ cho quá trình giảng viên thực hiện các hoạt động của mình một cách tốt nhất, trong và bằng cách đó đạt đến mục tiêu chung của trường đại học

Đỏnh giá hoạt động NC của giảng viên cần [20]: 1/Nhấn mạnh tới việc giúp GV giải quyết vấn đề còn tồn tại để nâng cao chất lượng hoạt động NCKH của giảng viên; 2/ Nhấn mạnh tới qui trình làm việc hơn là tới cá nhân giảng viên; 3/ Hỗ trợ giảng viên lập kế hoạch tương lai nhằm cải thiện

quả đạt được trong giai đoạn trước để xác định các mục tiêu nhằm làm cho hoạt động NCKH của giảng viên ngày càng tốt hơn

Đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là một quá trình thực hiện các công việc: hình thành kết quả mong đợi (chuẩn đánh giá); lựa chọn và sắp xếp các minh chứng và sử dụng minh chứng Như vậy, nội dung đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên cần căn cứ vào nhiệm vụ NCKH của họ để thực hiện các công việc dưới đây [20]:

(i) Xõy dựng chuẩn (bao gồm hệ thống các tiêu chí) đánh giá.

Đõy là công việc phức tạp bao gồm việc xác định các loại hình công việc thuộc phạm trù hoạt động NCKH của giảng viên và xây dựng kết quả mong đời từ những công việc đó Muốn vậy, cần mô tả đầy đủ các công việc trong hoạt động NCKH của giảng viên, xác định tầm quan trọng của từng loại hình công việc cần được đánh giá và những người sẽ tham gia đánh giá các công việc đó

Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được xác định bởi những công việc cụ thể như: 1/Thực hiện các đề tài NC; 2/Viết sách (chuyên khảo, sách giáo khoa với tư cách chỉ biên hay tham gia); 3/ Biên tập sách; 4/Viết báo khoa học; 5/Bỏo cáo tại các hội nghị khoa học; 6/Thụng bỏo khoa học; 7/Dịch toàn văn, tóm lược khoa học; 9/Viết đề án, dự án các loại; 10/Hướng dẫn NCKH cho sinh viờn…

Hiện có những quan điểm khác nhau trong việc xác định chuẩn đánh giá hoạt động NCKH nói chung, NCKH của giảng viên nói riêng Quan niệm phổ biến sử dụng các tiêu chí theo số và chất lượng để đánh giá hiệu suất NCKH Chuẩn về số lượng được được xác định bằng số lượng sách, bài báo đăng tải trờn cỏc tạp chí có uy tín khoa học, các bài thuyết trình, các chứng chỉ và bằng cấp sáng chế ; chuẩn về chất lượng thường được xác định bằng

số lượng các trích dẫn (kết quả NC được các nghiên cứu khác sử dụng), số công trình được các tổ chức đánh giá NCKH công nhận, xếp loại, các danh

hiệu cao quý và các chức năng trong xã hội được biết, các giải thưởng khoa học, các giấy mời dự các hội nghị khoa học quốc tế, sự tham gia vào các hội đồng khoa học uy tín

(ii) Lựa chọn và săp xếp các minh chứng

Các minh chứng hoạt động NCKH của giảng viên bao gồm những tổng kết về các hoạt động NC, các sản phẩm nghiên cứu, các thành tích nghiên cứu nổi bật của giảng viên và những minh chứng do những người tham gia đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên cung cấp Nguồn cung cấp minh chứng để đánh giá hoạt động NC của giảng viên bao gồm: bản thân giảng viên; các đồng nghiệp trong và ngoài trường; các nhà quản lý các cấp; các tổ chức xã hội, các đơn vị NCKH mà giảng viên tham gia

Các minh chứng sẽ được sắp xếp theo các tiêu chí nhất định Các tiêu chí này bao gồm: tính tin cậy, tính hợp lệ, tính công bằng và hiệu quả xã hội

(iii) Sử dụng minh chứng

Người sử dụng các minh chứng đánh giá trước hết là bản thân giảng viên, những minh chứng này giúp họ tự điều chỉnh hoạt động NCKH của bản thân Tiếp đó là cán bộ quản lý trong trường đại học Cán bộ quản lý sử dụng các minh chứng để đưa ra những kết luận mà cả hai bên (CBQL và GV) cùng chấp nhận được Kết luận mà cả hai bên cùng chấp nhận được là kết luận vừa có giá trị giúp cho mỗi giảng viên có được những tiến bộ mới trong NCKH của mình, đồng thời phục vụ cho việc nâng cao chất lượng hoạt động

NC nói riêng, hoạt động đào tạo nói chung của trường đại học

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

1.3.1 Vấn đề định mức lao động và định mức NCKH của giảng viên

1.3.1.1 Định mức lao động của giảng viên

Định mức (norm) theo nghĩa kinh tế là lượng tính toán về hao phí thời gian lao động, vật chất, tiền tệ cho mỗi đơn vị sản phẩm Định mức lao

động là cơ sở của tổ chức lao động khoa học Định mức lao động là quá trình xây dựng mức lao động Mức lao động là sản phẩm của định mức lao động, bao gồm nhiều loại mức khác nhau, như mức sản lượng, mức thời gian và mức phục vụ

Định mức lao động của GV có liên quan đến các khái niệm sau:

- Mức thời gian: là lượng thời gian lao động cần thiết ( phút, giờ,

ngày ) được quy định cho một người lao động hay một nhóm người lao động thuộc một ngành nghề nào đó có trình độ thành thạo tương ứng với mức độ phức tạp của công việc để hoàn thành một sản phẩm hay một công việc nào

đó trong những điều kiện nhất định Do đặc thù nghề nghiệp của giảng viên chỉ có mức thời gian là phù hợp với đối tượng nghiên cứu – giảng viên Hơn nữa, mức thời gian không phải quy định cho một sản phẩm như trong sản xuất kinh doanh mà quy định cho một thời gian dài hơn, thường là nửa năm ( một học kỳ )

- Giờ chuẩn: giờ chuẩn biểu hiện mức thời gian, là đơn vị tính nhiệm

vụ theo chế độ công tác của giảng viên được quy đổi thành đơn vị thống nhất Đơn vị này tính ngang bằng một tiết giảng ở trên lớp (45 phút ) Do đặc trưng công việc của người giảng viên gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau, trong đó giảng dạy là nhiệm vụ chính, cần xem giờ giảng là “ giờ chuẩn” để quy tất cả các thời gian hao phí cho các nhiệm vụ khác về “ giờ chuẩn”

- Giờ qui chuẩn: là giờ thực tế mà giảng viên dùng để thực hiện các

nhiệm vụ phải hoàn thành nhân với hệ số qui đổi Để xác định chính xác giờ quy chuẩn cần phải xác định chính xác hệ số quy đổi

- Giờ chuẩn định mức: là mức giờ chuẩn qui định về số giờ chuẩn

cần thiết mà một GV ở ngạch nhất định cần hoàn thành trong một năm học

- Giờ chuẩn thanh toán: là lượng chênh lệch giữa mức giờ quy

chuẩn mà một giảng viên thực hiện được trong một năm học vời giờ chuẩn định mức mà giảng viên đó phải thực hiện trong năm học ấy

- Định mức giờ chuẩn: là toàn bộ công việc của nhà trường nhằm

xây dựng, xét duyệt, ban hành áp dụng, quản lý thực hiện và sửa đổi các mức giờ chuẩn

Mức lao động của GV phải đáp ứng các yêu cầu sau: 1/Mức lao động xây dựng phải bao quát được những công việc chủ yếu nhất trực tiếp liên quan đến hoạt động giảng dạy của người GV; 2/Mức lao động phải phù hợp với điều kiện thực tế của trường; 3/Mức lao động phải được quy định phù hợp với khả năng và quỹ thời gian của các loại GV; 4/Mức xây dựng phải là mức trung bình tiên tiến; 5/Mức phải đặt trong mặt bằng cân đối chung với các mức quy định cho các đối tượng công nhân viên chức khác; 6/Mức phải tính đến sự khác biệt về hao phí lao động giữa các môn học, giữa các nhiệm vụ trong hoạt động của giảng viên; 7/Mức phải tạo điều kiện để giảng viên hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao cả về số lượng và chất lượng

1.3.1.2 Định mức hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên

Nhiệm vụ NCKH của giảng viên bao gồm nhiều hoạt động như: tự xây dựng kế hoạch NCKH và tổ chức thực hiện; chủ nhiệm đề tài NCKH các cấp; tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học với tư cách là các thành viên; viết bài báo hoặc các bài tham gia hội thảo, các cuộc trao đổi chuyên môn nghiệp vụ khoa, bộ môn; hướng dẫn luận văn cao học và luận án NCS; viết

và biên soạn giáo trình; viết và biên soạn các chuyên đề, các chuyên khảo; hướng dẫn sinh viên NCS v.v

Để thực hiện nhiệm vụ NCKH, các hoạt động cơ bản mà giảng viên cần thực hiện như đã trình bày tại mục 1.2.5.2 và được xác định cụ thể cho từng chức danh giảng viên như sau:

- Giảng viên: viết báo, hội thảo, NC đề tài cấp bộ và tương đương

- GVC: bổ sung thêm: NC đề tài cấp nhà nước và tương đương

- PGS: bổ sung thêm; biên soạn giáo trình; hướng dẫn cao học và NCS

- GS: tham gia tất cả các nhiệm vụ kể trên.

Kết quả nghiên cứu về định mức hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện qua tính toán thời gian hao phí cho NCKH của giảng viên như sau [24]:

Bảng 1.1: Số thời gian hao phí cho NCKH phân theo ngạch giáo viên

Ghi chú:( i) Số lượng công trình nghiên cứu khoa học được xác định: GV 1 công trình;

GVC 2 công trình; PGS 3 công trình và GS là 4 công trình các loại;

(ii) Việc tính số tiết ở nhiệm vụ này mang tính tương đối làm cơ sở cho việc quy đổi; (iii) Việc hướng dẫn cao học và NCS chỉ tính cho PGS và GS.

1.3.1.3 Đặc điểm lao động của giảng viên và các yếu tố ảnh hưởng đến định mức hoạt động NCKH của giảng viên

(i) Đặc điểm lao động của giảng viên

Thứ nhất, thời gian làm việc của giảng viên không bị ràng buộc

trong 8 giờ làm việc hành chính Họ chỉ lên lớp khi có giờ giảng, các thời

gian còn lại để hoàn thành các nhiệm vụ khỏc thỡ không ai quản lý Vì vậy, việc thực hiờn cỏc nhiệm vụ này là hoàn toàn dựa vào sự sắp xếp tự giác của mỗi giảng viên Đõy là đặc điểm mà giảng viên khác với các công nhân sản

xuất cũng như lao động quản lý hay lao động làm việc tại các dịch vụ công như bác sĩ, y tá, cũng khác ngay cả so với các giảng viên của các nước khác Đặc điểm này gây ra một khó khăn rất lớn cho công tác định mức lao động về phương pháp định mức Do thời gian thực hiện các nhiệm vụ của giảng viên khó quản lý, họ không ngồi một chỗ mà thực hiện các nhiệm vụ một cách linh hoạt trong quỹ thời gian của mỡnh nờn định mức lao động không thể áp dụng các phương pháp truyền thống như chụp ảnh, bấm giờ được mà phải áp dụng các phương pháp khác hoặc các dạng biến thể của phương pháp chụp ảnh bấm giờ.

Thứ hai, nơi làm việc của họ không cố định Ngoài nhiệm vụ chủ

yếu là giảng dạy ở trường họ còn có thể và có quyền tham gia các hoạt động khác ở ngoài trường (giảng dạy, NC đề tài khoa học phục vụ thực tiễn với các trường học, cơ quan, địa phương ) Hơn nữa, phần lớn thời gian chuẩn bị bài giảng, NCKH, họ đều làm việc tại nhà là chủ yếu Vì vậy, việc điều tra khảo sát thời gian làm việc của họ một cách trực tiếp rất khó khăn

Thứ ba, đối tượng lao động của giảng viên là các sinh viên - những

người đã được trang bị các kiến thức cơ bản có khả năng nhận thức và đánh giá Như vậy, đối tượng lao động của GV cũng khác so với đối tượng lao

động của các công nhân sản xuất (những vật thể, máy móc thiết bị vô tri vô giác ) Quan hệ giảng dạy là quan hệ hai chiều: GV  SV và ngược lại SV

 GV Vì thế, việc đánh giá chất lượng hoạt động lao động của giảng viên là rất khú, nú không chỉ phụ thuộc vào khả năng của người GV mà còn phụ thuộc vào khả năng hiểu và vận dụng khác nhau Mặt khác, sinh viên ngày càng tiếp xúc nhiều hơn với các thông tin mới nâng tầm hiểu biết lên cao hơn, linh hoạt hơn, thông minh hơn đòi hỏi đội ngũ GV cũng cần phải nhạy bén hơn Chớnh vì vậy, họ còn phải dành nhiều thời gian hơn cho NC, tìm tòi, khảo nghiệm để tỡm cỏc phương pháp giảng dạy mới, không giống

như công nhân sản xuất sau mỗi ngày làm việc thì nghỉ ngơi lấy lại sức khoẻ

để rồi hôm sau lại lặp lại những công việc như thế

Thứ tư, giảng viên là những người lao động trí óc, hàm lượng chất

xám bỏ ra trong quá trình lao động cao Để thực hiện hoạt động lao động

cho ngày hôm sau như đã trình bày ở trên, người giảng viờn cũn phải chuẩn

bị bài, nghiên cứu, tìm tòi đảm bảo chất lượng tiết học Chớnh vì vậy, họ là những người có bằng cấp, có trình độ cao, được lựa chọn cẩn thận, được học tập nâng cao trình độ đáp ứng các yêu cầu về chất lượng đào tạo

Thứ năm, tính chất công việc phức tạp, hoạt động của GV gồm

nhiều nhiệm vụ khác nhau việc lượng hoỏ cỏc nhiệm vụ của GV thường rất

khó, cần phải có sự cân đối về thời gian thực hiện các nhiệm vụ và sự thống nhất trong cách tính toán, qui đổi các công việc thực tế có liên quan đến các nhiệm vụ trên

Từ những đặc điểm trên có thể rút ra tính chất hoạt động của GV như sau: 1/Tớnh độc lập và tự chủ trong lao động của giảng viên; 2/Tớnh phức tạp của lao động GV; 3/Tớnh sáng tạo trong công việc của người GV; 4/Tớnh hiệu quả chậm và hiệu quả lâu dài trong quá trình lao động của người giảng viên

Chớnh những điều trên làm cho công tác định mức lao động cho GV mang tính đặc thù Đặc thù ở chỗ nó phải bao quát tất cả các nhiệm vụ của người giảng viên mà một trong số đó không thể lượng hoá được, như nhiệm

vụ học tập tự bồi dưỡng việc các GV thực hiện các nhiệm của mình đạt chất lượng đến đâu, thời gian như thế nào cũng khó lượng hoá và không thể đưa vào mức Như vậy, định mức lao động cho GV chỉ có thể can thiệp, hoặc định hướng cho người giảng viên về thời gian cho các nhiệm vụ chứ không thể quy định về chất lượng cho việc thực hiện các nhiệm vụ đó được Đõy cũng là một nhược điểm mang tính cố hữu khó có thể khắc phục được

(ii) Những yếu tố ảnh hưởng đến định mức lao động của giảng viên

- Cỏc yêu tố ảnh hưởng đến xây dựng mức lao động

+ Ngạch viên chức và trình độ của giảng viên.

Trình độ của giảng viên ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giảng dạy,

cụ thể là ảnh hưởng đến khả năng thực hiện công việc Về nguyên tắc, giảng viên ở trình độ và ngạch viên chức càng cao thì khả năng đóng góp và cống hiến càng nhiều Vì vậy, mức giờ chuẩn của giảng viên đó càng cao Như vậy, ngạch viên chức và trình độ giảng viên của trường ảnh hưởng rất lớn đến mức lao động Chớnh vì thế, khi xây dựng mức giờ chuẩn cần phải xem xét đến trình độ của giảng viên Phải đưa ra mức giờ chuẩn phù hợp để GV ở từng ngạch viên chức có thể hoàn thành được khối lượng công việc trong năm

+ Mức độ trang bị các phương tiện giảng dạy và phục vụ giảng dạy cho các giảng viên.

Về nguyên tắc, phương tiện kỹ thuật càng hiện đại thì thời gian hao phí để thực hiện công việc càng ngắn Tuy nhiên, để sử dụng có hiệu quả các phương tiện giảng dạy hiện đại đòi hỏi người giảng viên phải nắm được công nghệ thông tin, sử dụng thành thạo các phương tiện đó

+ Nguồn thông tin và nhu cầu nắm bắt thông tin liên quan đến các ngành và chuyên ngành giảng dạy.

Kinh tế xã hội ngày càng phát triển, việc hội nhập và giao lưu quốc

tế mở rộng đã đòi hỏi người giảng viên phải đọc nhiều, cập nhật các thông tin mới phục vụ cho việc giảng dạy Vì thế, trong mức phải tính đến yếu tố ảnh hưởng đến tìm kiếm xử lý các nguồn thông tin của giảng viên

+ Những quy định về chế độ của giảng viên trường đại học, cao đẳng do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành

Căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng trường như đặc điểm hoạt động của trường, đặc điểm của đội ngũ giảng viên các trường quy định mức hợp

lý để người giảng viên có thể đảm nhận tốt công việc của mình

+ Phương pháp định mức

Mỗi phương pháp mức có những ưu nhược điểm và có kết quả khác nhau với mức độ chính xác khác nhau ; có phương pháp tính toán giản đơn, cũng có phương pháp tính toán phức tạp Việc lựa chọn phương pháp giản đơn thường cho kết quả nhanh nhưng thiếu chính xác

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tình hình thực hiện mức lao động:

+ Khối lượng công việc mà nhà trường phải đảm nhận trong một năm học

Khối lượng công việc phụ thuộc vào qui mô đào tạo của nhà trường

và các nhiệm vụ khác mà trường được Nhà nước và BGD&ĐT giao (giảng dạy và NCKH, ) Khối lượng công việc hoàn thành trong năm học được tính bằng đơn vị giờ quy chuẩn cho toàn trường, khoa, bộ môn trực thuộc trường hay cho GV của từng ngạch Khối lượng đó được xác định dựa vào

kế hoạch đào tạo trong năm của từng trường, của từng khoa, từng bộ môn cũng như sự phân công đối với từng GV Khối lượng công việc trong năm phụ thuộc vào nhiều yếu tố, như đặc điểm của các hệ đào tạo; số lượng và chất lượng GV; nhiệm vụ đào tạo,

+ Xu hướng và nhu cầu cần đào tạo, bồi dưỡng của xã hội.

Hiện nay, do nhu cầu của thị trường có những ngành, chuyên ngành

số sinh viên vào học rất đông (kế toán, tài chính ngân hàng, ), trong khi đó, một số chuyên ngành khác (toán kinh tế, thống kê, nông nghiệp, ) lại thu hút được ít sinh viên hơn Do tốc độ tăng giảng viên không kịp với tốc độ tăng sinh viên nờn cú chuyên ngành giảng viên phải giảng rất nhiều và vì thế, vượt mức rất cao; ngược lại, có chuyên ngành không hoàn thành mức do

số sinh viên vào học ít

+ Trình độ phát triển khoa học công nghệ và ứng dụng các phương pháp và phương tiện giảng dạy hiện đại

Cũng như xây dựng mức lao động, việc thực hiện mức lao động phụ thuộc rất lớn vào trình độ phát triển KHCN, nhất là công nghệ thông tin, internet, các phương tiện giảng dạy hiện đại (máy chiếu projector, các ứng dụng phần mềm, máy tăng âm ) và các phương pháp, phương tiện kiểm tra theo dõi giảng dạy hiện đại Việc đánh giá chính xác (hay lượng hoá) ảnh hưởng của yếu tố này đến mức lao động là rất khó khăn vỡ chỳng vừa ảnh hưởng thuận (làm tăng thời gian chuẩn bị bài giảng, giảng dạy) vừa ảnh hưởng nghịch (làm giảm thời gian chuẩn bị bài giảng, giảng dạy).

+ Quy mô của đội ngũ giảng viên.

Việc thực hiện khối lượng công việc trong năm phụ thuộc rất lớn vào quy mô GV Nếu giảng viên ít trong điều kiện khối lượng công việc đã xác định trước sẽ tạo điều kiện để GV hoàn thành vượt mức cao và nếu quá tải sẽ không đảm bảo chất lượng và ngược lại, nếu quy mô GV đụng thì có thể giảng viên sẽ không hoàn thành mức

+ Cơ cấu đội ngũ giảng viên về tuổi, giới tính, trình độ ngạch bậc, chức danh.

+ Quy mô sinh viên

Số lượng sinh viên càng lớn khi các điều kiện khác không tương xứng với quy mô (đội ngũ giảng viên, các phương tiện tranh bị giảng dạy và học tập) thì khả năng hoàn thành mức của giảng viên càng khó khăn

+ Mức đảm nhận của giảng viên (số sinh viên trên một giảng viên).

Mức đảm nhận càng cao càng khó hoàn thành mức, nhất là mức liên quan đến các hoạt động nghiên cứu khoa học, học tập và tự bồi dưỡng

+ Cấp và hệ đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng.

Đào tạo được phân theo cấp, cấp được sắp xếp theo thứ tự cao đến thấp Cấp đào tạo bao gồm: sau đại học (cao học, nghiên cứu sinh ), đại học, cao đẳng, trung cấp, còn hệ đào tạo bao gồm các hệ chính quy, tại chức,

chuyên tu, từ xa, chuyển đổi, đặc trưng chung của các trường đại học là cú cỏc cấp đào tạo sau đại học, đại học và thậm chí có cả cao đẳng, còn trường cao đẳng chỉ có cao đẳng và trung cấp (nếu không kể liên kết với các trường đại học) Cấp đào tạo càng cao đòi hỏi trình độ GV cũng phải tăng lên tương ứng và việc đầu tư thời gian, công sức cũng phải nhiều hơn Sự khác biệt về cấp đào tạo cũng là yếu tố cần cân nhắc trong quá trình xây dựng và đánh giá mức lao động của giảng viên Bờn cạnh đó, hệ đào tạo cũng khác nhau không chỉ giữa các trường đại học hoặc giữa các trường cao đẳng mà còn giữa trường đại học và cao đẳng.

+ Sự thay đổi về chế độ thời gian làm việc:

Nếu chế độ làm việc trước đây là 6 ngày một tuần đối với công chức, viên chức trong các cơ quan hành chính, sự nghiệp thì nay chế độ đú đó rút xuống còn 5 ngày một tuần, hay rút từ chế độ làm việc 48 giờ / tuần xuống còn 40 giờ / tuần Thời gian làm việc trong tuần giảm đòi hỏi GV phải và có quyền được nghỉ trong những ngày nghỉ theo chế độ quy định, do đó định mức lao động phải tính đến yếu tố thay đổi này

1.3.2 Các mô hình về đánh giá giảng viên

Mụ hình đánh giá là mẫu lí thuyết/bản kế hoạch hoặc sự mô tả phản ánh những thành phần/phần tử chủ yếu cần thiết phải sử dụng khi thực hiện đánh giá đối tượng nào đó giúp đảm bảo kết quả đánh giá đạt được mục tiêu

thực hiện những bước như sau: 1/ Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể; 2/ Phõn tích mục tiêu dưới dạng các hành vi/hoạt động cụ thể; 3/ Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể; 4/ Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan đến đánh giá; 5/ Lựa chọn và xây dựng phương pháp đánh giá; 6/ Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi thực hiện; 7/ Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi/hoạt động mục tiêu chính là căn cứ đánh giá.

Mụ hình đánh giá theo mục tiêu dễ thực hiện và được thực hiện trong đánh giá giáo dục từ lâu Tuy nhiờn nú cũng có những khiếm khuyết Một số học giả cho rằng bất kì một hoạt động giáo dục nào ngoài việc đạt được các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn, khi đó sẽ đánh giá chúng ra sao Một số khỏc thỡ cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân riờng trong khi nhận sự giáo dục và mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình, vì vậy mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự tự do sáng tạo của họ

1.3.2.2 Mụ hình đánh giá cipp (Context- input- process- product)

Mụ hình này do Daniel l Stufflebeam đưa ra vào năm 1966 Mụ hình này cho rằng khi đánh giá cần đánh giá bối cảnh (context), đầu vào (input), quá trình (process), và sản phẩm (product) Theo Stufflebeam đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (c) Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiờu, đó là đánh giá đầu vào (i) Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong

kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động để có biện pháp khắc phục (p) Cuối cùng là đánh giá sản phẩm (p) của hoạt động giáo dục thông

qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục

1.3.2.3 Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy evaluation model)

Mô hình này do Malcolm Provus (1971) đề xuất, ông cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà nằm trong một cấu trúc tổ chức phức hợp Mụ hình này thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải là chỉ để xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối nhân quả đó Nói một cách khác, điều cần quan tâm là là tại sao sự vật, hiện tượng đó xuất hiện, chứ không chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó (gồm thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí - lợi ích), và mỗi giai đoạn lại có một loạt các tiêu chuẩn thực hiện Mụ hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế Mụ hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ được đánh giá viên làm việc cùng trong suốt quá trình thực thi Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, các chuẩn thực hiện của chương trình

1.3.2.4 Mụ hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal- free model)

Theo mô hình này mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá mà cái cần xem xét là chương trình giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng Người đánh giá quan sát tất

cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó

Mụ hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm) cũng như không công khai (camera bí mật) để thu thập thông tin

Người đánh giá không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá Người đánh giá tự tìm cách mô tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình, thu thập tất

cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của những thông tin đó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, người đánh giá dự kiến những kết luận về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng Những thông tin này cũng được chia

sẻ với các đối tác quan tâm tới kết quả đánh giá Mụ hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến, nơi có thể dùng phương pháp định lượng Scriven đề nghị rằng sử dụng theo mô hình này cần có 2 người đánh giá làm việc độc lập Kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người

1.3.2.5 Mụ hình đánh giá dựa vào chuẩn

Với cách hiểu mô hình đánh giá như trên và qua những mô hình đánh giá đó cú ta có thể thấy rằng hiện nay cách đánh giá dùng chuẩn làm

căn cứ để đánh giá có thể được coi là mô hình đánh giá dựa vào chuẩn hay cũng có thể gọi là mô hình đánh giá theo hướng chuẩn hóa

Mụ hình đánh giá dựa vào chuẩn khác mô hình đánh giá theo mục tiêu, ở đây căn cứ để đánh giá là chuẩn chất lượng chứ không phải là mục tiêu Các tiêu chí trong chuẩn có thể được coi là mục tiêu khi người ta chưa đạt chuẩn, và không còn là mục tiêu nữa khi người ta đã đạt chuẩn Các thành phần chủ yếu của mô hình đánh giá này là: chuẩn dùng làm căn cứ để đánh giá (chuẩn chất lượng về đối tượng cần đánh giá), trên cơ sở chuẩn chất lượng này người ta thiết kế chuẩn đánh giá; nguyên tắc đánh giá; mục đích đánh giá, qui trình đánh giá và phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong đánh giá

1.3.2.6 Mụ hình đánh giá 360 độ và văn hoá đánh giá “ngồi bên nhau”

Nội dung cơ bản của mô hình đánh giá 360 độ được mô tả như hình 1.3 dưới đây

Hình 1.1: Mô hình đánh giá 360 độ

Bậc 1: Tự đánh giá;

Bậc 2: Được đánh giá qua cấp trên trực tiếp;

Bậc 3: Giám định của cấp trên gián tiếp, đánh giá đồng nhất (so sánh giữa bậc 1 và bậc 2 và so sánh kết quả với các giảng viên khác, đồng thời cần phải bàn luận cùng cấp trên trực tiếp);

Bước 4: Được đánh giá bởi viên chức trực thuộc (nếu GV kiêm giữ chức vụ lãnh đạo);

Bước 5: Đánh giá bởi các đồng nghiệp;

Bước 6: Đánh giá bởi nhóm lợi ích liên quan (chủ yếu là đánh giá của SV)

L.A Braskamp và J.C.Orey đã sơ đồ hoá việc đánh giá như hình 3.2 Với nguyên tắc “Ngồi bên nhau”, trưởng đơn vị cùng thảo luận với cán bộ

1

6

6

được đánh giá một cách bình đẳng và chân thành thông qua các bằng chứng thu thập được về mình bằng các phương pháp khác nhau để cùng nhau đưa

ra những kết luận mà cả hai bên chấp nhận được Trưởng đơn vị chính là

người có vị thế tốt nhất để khuyến khích cán bộ sử dụng kết quả của quá trình đánh giá cho sự thăng tiến của họ và tạo ra môi trường tin cậy lẫn nhau

để hoạt động đánh giá đạt được mục tiêu một cách tốt nhất

Hình 1.2: Sơ đồ hoá việc đánh giá theo L.A Braskamp và J.C.Orey

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương 1 của luận văn đã tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản

có tính chất cơ sở lí luận để triển khai những nội dung các chương tiếp theo

Có thể tóm tắt những nội dung đó trỡnh bầy ở chương 1 như sau:

- Luận văn đã tập trung tìm hiểu tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn

đề, tìm hiểu cơ sở xuất phát của việc đánh giá GV; đánh giá hoạt động

NCKH của giảng viên đại học ở một số quốc gia tiên tiến trên thế giới trong những năm cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI

- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận chung về quản lí hoạt động NCKH

ở các cơ sở giáo dục đại học, mục tiêu quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học; nội dung hoạt động nghiên cứu khoa học; quy trình quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục đại học

- Bờn cạnh đó luận văn cũng đi sâu vào nghiên cứu một số vấn đề lí luận về việc đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học Nghiên cứu, tìm hiểu các chủ trương của Đảng và Nhà nước, Bộ GD&ĐT về việc đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục đại học; đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học Tìm hiểu và làm sáng tỏ những vấn đề lí luận về đánh giá, đánh giá giảng viên, đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá, thang đánh giá, quy trình đánh giá và những yếu tố chi phối việc nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CỦA GIẢNG VIÊN HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH

2.1 KHÁI QUÁT VỀ HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH

2.1.1 Sơ lược lịch sử phát triển

Học viện Hành chính thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, được thành lập đến nay đó trũn 50 năm

Tiền thân của Học viện Hành chính trước kia là Trường Hành chính được thành lập ngày 29/5/1959 do Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Nội

vụ Phan Kế Toại ký tại Nghị định số 214-NV Trường trực thuộc Bộ Nội vụ,

có nhiệm vụ huấn luyện cán bộ chính quyền cấp huyện do đồng chí Tô Quang Đẩu - Thứ trưởng Bộ nội vụ làm Hiệu trưởng Trường đặt cơ sở tại thôn Phù Lưu, xó Xuõn Hồng, huyện Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh Trường đã mở khoá huấn luyện đầu tiên cho 216 cán bộ chính quyền cấp huyện, tỉnh Khoá học đầu tiên khai giảng ngày 16/10/1959 và bế giảng ngày 16/01/1960 Phó Thủ tướng Phan Kế Toại đã khai giảng và bế giảng khoá học Các đồng chí lãnh đạo Đảng, Chính phủ: Trường Chinh, Hoàng Quốc Việt, Trần Hữu Dực

đã tới thăm và giảng bài cho khoá học Từ tháng 9/1961 đến tháng 5/1980 trường Hành chính được mang tên là Trường Hành chính Trung ương theo Nghị định số 130-CP ngày 29/9/1961 của Chính phủ đổi tên Trường Hành chính thành Trường Hành chính Trung ương Trụ sở của trường được đặt tại Láng Hạ, Đống Đa, Hà Nội (Học viện Hành chính hiện nay đang làm việc tại

cơ sở này) Thực chất từ giữa năm 1972 đến giữa năm 1976, trường Hành chính Trung ương tạm ngừng hoạt động, Trường chỉ còn một bộ phận làm công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ thương bình – xã hội

Từ tháng 5/1980 đến tháng 6/1981 Trường Hành chính Trung ương được mang tên là Trường Hành chính và Kinh tế Trung ương theo Quyết

định số 142-CP ngày 12/5/1980 của Hội đồng Chính phủ sát nhập Trường Hành chính Trung ương và Trường Kinh tế Trung ương Thực hiện Hiệp định kí kết giữa Chính phủ Việt Nam và Chính phủ Liờn Xụ, Trường mở cỏc khoỏ bồi dưỡng về quản lý kinh tế cho cán bộ trung – cao cấp do các giáo sư Liờn Xụ giảng dạy Từ tháng 6/1981 đến tháng 11/1990 Trường lại được mang tên là Trường Hành chính Trung ương theo Quyết định số 223-CP ngày 08/6/1981 của Hội đồng Chính phủ về việc tách Trường Hành chính và Kinh tế Trung ương thành hai trường: Trường Hành chính Trung ương và Trường Quản lý kinh tế Trung ương Đến ngày 26/9/1981, Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ) ban hành Quyết định số 91/HĐBT về nhiệm vụ và

tổ chức bộ máy của trường Hành chính Trung ương, theo đó, Trường Hành chính Trung ương là cơ quan trực thuộc Hội đồng Bộ trưởng, do đồng chí Tố Hữu – Phó chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng trực tiếp chỉ đạo Từ đây, Trường có căn cứ pháp lý tương đối đầy đủ để hoạt động và đã không ngừng phấn đấu vươn lên, khẳng định vai trò quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng, đào tạo cán bộ quản lý hành chính nhà nước từ trung ương đến địa phương, tạo đà cho sự phát triển cao hơn phù hợp với yêu cầu thực tiền và

mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế trong giai đoạn mới Từ tháng 11/1990 đến tháng 7/1992 trường mang tên Trường Hành chính Quốc gia theo Quyết định

số 381-CT của Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ), đổi tên trường Hành chính Trung ương thành Trường Hành chính Quốc gia Trường

đã cùng với các cơ quan hữu quan đề xuất với Chính phủ đề án cải cách nền hành chính quốc gia Từ tháng 7/1992 đến tháng 5/2007 trường mang tên Học viện Hành chính Quốc gia theo Nghị định số 253-HĐBT ngày 06/7/1992 của Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ) đổi tên Trường Hành chính Quốc gia thành Học viện Hành chính Quốc gia Từ đây, Học viện thực hiện chức năng trung tâm đào tạo công chức và về hành chính của cả nước,

có sự phát triển mạnh mẽ, toàn diện, đạt những thành tựu to lớn trên nhiều

mặt, có những biến đổi rõ rệt về quy mô và chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nhà nước.

Học viện Hành chính Quốc gia là Trung tâm Quốc gia, thực hiện các chức năng: đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức nhà nước, các chức danh công chức hành chính các cấp, cán bộ, công chức cơ sở, công chức dự bị, đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viờn cỏc chuyên ngành hành chính và quản lý nhà nước, nghiên cứu khoa học hành chính và tư vấn cho Chính phủ trong lĩnh vực hành chính và quản lý nhà nước Học viện Hành chính Quốc gia cú cỏc phõn viện tại TP.Hồ Chí Minh, thành phố Huế

và các phân hiệu khu vực

Từ tháng 5/2007 đến nay hợp nhất Học viện Hành chính Quốc gia và Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh thành Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh theo Quyết định số 60-QĐ/TW ngày 07/5/2007 của Bộ Chính trị Học viện Hành chính Quốc gia được đổi tên thành Học viện Hành chính

Ghi nhận 50 năm đóng góp và trưởng thành của Học viện, Đảng và Nhà nước ta đã trao tặng Huân chương Độc lập hạng Nhất (tháng 3/2009) cùng nhiều danh hiệu và phần thưởng khác trao tặng cho các tập thể và cán

bộ, viên chức của Học viện

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và các lĩnh vực chủ chốt

2.1.2.1 Cơ cấu tổ chức

Căn cứ vào Nghị định số 129/2008/NĐ-CP Chính phủ ngày 17/12/2008 về việc quy định chức năng nhiệm vụ, quyền hạn của Học viện Hành chính Quốc gia, nay là Học viện Hành chính trực thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, Học viện Hành chính có cơ cấu tổ chức, những chức năng và nhiệm vụ sau:

PHÂN VIỆN

KHU VỰC

TÂY NGUYÊN

CƠ SỞ HỌC VIỆN TẠI

TP HỒ CHÍ MINH

CÁC PHÓ GIÁM ĐỐC

CƠ SỞ HỌC VIỆN TẠI HÀ NỘI

PHÂN VIỆN HỌC VIỆN TẠI THỪA THIÊN HUẾ

Tổ chuyên quản sau đại học

Phòng Đào tạo và Bồi dưỡng

Phòng thông tin – tư liệu thư viện

Ban Thanh tra Giáo dục – Đào tạo

Khoa sau đại học

Khoa Đào tạo và Bồi dưỡng công chức, tại chức

Khoa lý luận cơ sở Khoa Nhà nước và Pháp luật Khoa Hành chính học

Khoa Văn bản

và Công nghệ Hành chính

Trung tâm Tin học – Hành chính

Trung tâm Tin học – Thư viện

Tạp chí QLNN

Viện nghiên cứu Khoa học Hành chính

Ban Giám đốc (5 người), 4 ban, 10 khoa, 01 tổ bộ môn, Viện NCHC, Trung tâm tin học hành chính, Trung tâm tin học - thư viện, Tạp chí QLNN, Văn phòng.

Ban Giám đốc lãnh đạo chung theo chế độ tập thể lãnh đạo, cá nhân phụ trách Ban Giám đốc Học viện chịu trách nhiệm trước ban Giám đốc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, quản lý toàn diện các mặt hoạt động của Học viện

Đảng bộ Học viện thực hiện chức năng, nhiệm vụ lãnh đạo đối với các hoạt động của Học viện, nhất là về công tác chính trị tư tưởng, công tác xây dựng Đảng trong cán bộ, giảng viên, công nhân viên của Học viện và kết hợp chặt chẽ với Ban Giám đốc trong việc chỉ đạo, hoàn thành tốt nhiệm vụ chuyên môn, hoạt động NCKH và các hoạt động khác

Các tổ chức đoàn thể chính trị - xã hội như: Công đoàn, Nữ công, Đoàn thanh niên giúp cho bộ máy hoạt động một cách đồng bộ

Tổng số cán bộ, công chức Học viện tính đến tháng 5/2009 là 641 người

2.1.2.2 Những lĩnh vực hoạt động chủ chốt

(i) Hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức

Học viện hành chính có nhiệm vụ bồi dưỡng kiến thức hành chính và QLNN theo các ngạch chuyên viên, chuyên viên chính, chuyên viên cao cấp, bồi dưỡng theo chuyên đề, đào tạo trung cấp hành chính, cử nhân hành chính, thạc sĩ QLNN và tiến sĩ hành chính công, đào tạo tiền công vụ

(ii) Nghiên cứu khoa học

Công tác NCKH luôn được xác định là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Học viện Trong những năm gần đây, Học viện đã tích cực đổi mới công tác NCKH, từng bước kiện toàn và xây dựng quy chế hoạt động của Hội đồng khoa học; đổi mới cơ chế tuyển chọn và quản lý các đề tài khoa học Nội dung các đề tài tập trung chủ yếu vào phục vụ việc nâng cao