luận văn đại học sư phạm Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh lớp 9 trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang

Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, kỹ năng vận dụng kiến thức vật lý của học sinh trung học cơ sở vào thực tiễn cuộc sống còn thấp, chưa đápứng được yêu cầu học tập bộ môn và sự phát tri

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài.

1.1 Về lý luận.

Kỹ năng là một hiện tượng tâm lý - kỹ năng được hình thành trên cơ

sở hiểu biết một cái gì đó và triển khai luyện tập, củng cố những cái đótrong các tình huống khác nhau Kỹ năng thể hiện qua thao tác bằng cácphương tiện khác nhau Kỹ năng làm cho các hiện tượng tâm lý khác như:tri giác, tư duy trở nên hiện thực, làm cho các hiện tượng tâm lý của conngười trở nên có ý nghĩa lớn lao - hành động của con người dần dần pháttriển đến mức cao hơn, trở thành tự động hóa như kỹ xảo và thãi quen, làmcho các hoạt động tâm lý của con người đỡ tốn năng lượng thần kinh cũngnhư cơ bắp mà vẫn đạt hiệu quả tốt Kỹ năng là thuộc tính nhân cách riêngcủa mỗi người, tuỳ từng người, từng hoạt động mà hình thành và biểu hiện

ở các mức độ khác nhau

Vật lý là một bộ môn khoa học thực nghiệm, đa số các định luật đềuđược thiết lập và kiểm tra bằng thu thập, phân tích, so sánh số liệu thựcnghiệm Cho nên, cần phải có kỹ năng thực hành để biến lý thuyết thànhthực tiễn theo phương châm giáo dục của Đảng “học đi đôi với hành”-

“Lý luận gắn liền với thực tiễn”

Môn vật lý là một trong những môn học then chốt của bậc trung học,nhất là trung học cơ sở, nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹnăng thực hành Trên cơ sở đó giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức,năng lực vận dụng, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển nhâncách toàn diện Hơn nữa, vật lý là mét bộ môn khoa học thực nghiệm, chonên để dạy và học tốt không chỉ phải dạy và học giỏi lý thuyết mà đòi hỏiphải có kỹ năng thực hành cao

Kỹ năng thực hành môn vật lý là một phương tiện rất hữu hiệu đểcủng cố, kiểm tra tính chính xác của lý thuyết, rèn luyện và phát triển tưduy sáng tạo cho học sinh, hình thành năng lực nhận thức, năng lực ứngdông, tư duy kỹ thuật, đào sâu và mở rộng tri thức Qua đó, nâng cao hứngthó học tập bộ môn, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp vàhướng nghiệp cho học sinh trung học.

1.2 Về thực tiễn.

Trong thời đại ngày nay, xuất phát từ sự phát triển mạnh mẽ củakhoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin toàn cầu, sự nâng cao khôngngừng chất lượng cuộc sống Để hội nhập vào nền kinh tế thế giới, nềnkinh tế tri thức của thế kỷ 21 thì việc đào tạo những con người có trình độvăn hóa cao, giàu tính sáng tạo, năng động, có kỹ năng thực hành giỏi, biết

sử dụng những phương tiện và điều kiện lao động trên mọi lĩnh vực hoạtđộng là rất cần thiết

Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, kỹ năng vận dụng kiến thức vật

lý của học sinh trung học cơ sở vào thực tiễn cuộc sống còn thấp, chưa đápứng được yêu cầu học tập bộ môn và sự phát triển của khoa học - côngnghệ thời đại Việc dạy học ở các trường trung học cơ sở, thực hành mônvật lý chưa được phát huy đúng chức năng của nó Trong tiết dạy có tổchức thí nghiệm thực hành hay không còn tuỳ thuộc vào sự hứng thó vànăng lực của mỗi giáo viên còng nh điều kiện của mỗi trường Cho nên,những tiết dạy có thí nghiệm của giáo viên và những tiết thực hành của họcsinh theo nội dung chương trình phần nào còn mang tính chất hình thức,tuỳ tiện, chưa mang tính chất khoa học, tính thuyết phục, chưa gây được sựhứng thó, tính giáo dục và tính ứng dụng của nó

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trunghọc cơ sở ở tỉnh An Giang”

2 Mục đích nghiên cứu.

Trên cơ sở nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp

9 trường trung học cơ sở tỉnh An giang, chúng tôi phân tích những nguyênnhân dẫn đến thực trạng dưới góc độ Tâm lý học Từ đó, chúng tôi đề xuấtmột số biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn học vật lýnói chung và kỹ năng thực hành môn vật lý nói riêng

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi và giới hạn nghiên cứu.

3.1 Đối tượng nghiên cứu.

Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trườngtrung học cơ sở

3.4 Giới hạn nghiên cứu.

Nghiên cứu mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9thông qua các phương pháp điều tra và các tiết thực hành được xây dựngtheo tiêu chí định hướng của người nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học.

Kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trên địa bàn tỉnh AnGiang còn hạn chế Việc vận dụng kiến thức thực hành vật lý vào củng cốtri thức lý thuyết, giải bài tập, còng nh ứng dụng vào thực tiễn cuộc sốngcủa học sinh líp 9 chưa cao

Vì vậy, trong dạy học bộ môn vật lý ở trường trung học cơ sở, nếuchúng ta khắc phục được những hạn chế nêu trên, có các phương pháp tácđộng thích hợp, kích thích được tính tò mò, tính ứng dụng thì kỹ năng thựchành môn vật lý của học sinh sẽ được thể hiện ở mức độ cao hơn và kết quảhọc tập bộ môn vật lý sẽ được tốt hơn.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.

Khái niệm kỹ năng, cấu trúc, vai trò và ý nghĩa của nã

Đặc điểm môn học vật lý trong nhà trường phổ thông và kỹ năngbiểu hiện môn học

Một số đặc điểm tâm sinh lý ở tuổi thiếu niên - lứa tuổi học sinhtrung học cơ sở

5.2 Nghiên cứu thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang.

Phân tích nguyên nhân dẫn đến thực trạng

Xác định mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9thông qua các phương pháp điều tra và các tiết thực hành theo các tiêu chí:

Trên cơ sở giải quyết tốt các nhiệm vụ cơ bản vừa nêu, chóng tôi đềxuất một số ý kiến nhằm góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn vật

lý nói chung và kỹ năng thực hành vật lý nói riêng ở học sinh líp 9

6 Đóng góp mới của đề tài.

Xác định được mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinhlíp 9 trong địa bàn tỉnh An Giang, sự khác nhau về trình độ kỹ năng nàyđược đối chiếu theo giới tính, địa bàn cư trú và thành phần gia đình Đồngthời qua nghiên cứu chúng tôi làm rõ mối liên hệ giữa kỹ năng thực hànhmôn vật lý với kiến thức lý thuyết môn vật lý, việc ứng dụng kiến thức mônvật lý vào thực tiễn cuộc sống ở các trường trung học cơ sở địa bàn tỉnh AnGiang - mét địa điểm xưa nay chưa ai nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu, kết quả của đề tài sẽ góp phần làm phong phúthêm lý luận của tâm lý học đại cương ở phần kỹ năng Mặc khác, cũng từnhững kết quả nghiên cứu thực tế sẽ góp phần vào việc củng cố kỹ năngthực hành môn vật lý của học sinh líp 9 ở các trường trung học cơ sở nóichung và trong địa bàn tỉnh An Giang nói riêng

7 Cấu trúc luận văn.

Phần I: Mở đầu

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài

1.2.1 Vấn đề hình thành kỹ năng học tập

1.2.1.1.Kỹ năng

1.2.1.2 Cơ chế hình thành kỹ năng

1.2.1.3 Hoạt động học tập

1.2.2.2 Phương pháp hình thành kỹ năng thực hành môn vật lý.

1.2.2.3 Mối quan hệ giữa kiến thức thực hành môn vật lý với kiến thức lýthuyết môn vật lý

1.2.2.4 Vai trò của thực hành môn vật lý trong hoạt động học tập nói riêng

và trong sự phát triển nhân cách nói chung

1.2.2.5 Hệ thống thí nghiệm thực hành môn vật lý ở nhà trường phổ thông.1.2.3 Một số đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thiếu niên

1.2.3.1 Tầm quan trọng của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi đối với dạy học

1.2.3.2 Những điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

a Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý

b Sù thay đổi điều kiện sống

1.2.3.3 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh trung học cơ sở

1.2.3.4 Một số đặc điểm về nhân cách của tuổi học sinh trung học cơ sở

a Sự phát triển tự ý thức của học sinh trung học cơ sở

b Sự hình thành động cơ và phương pháp học tập

c Sự hình thành hứng thó học tập

1.2.3.5 Kết luận về một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên vàhướng tác động.

Chương II: Phương pháp và tiến trình nghiên cứu

2.1 Phương pháp nghiên cứu

2.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.1.2.1 Phương pháp quan sát

2.1.2.2 Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn

2.1.2.3 Phương pháp điều tra viết

2.1.2.4 Phương pháp xây dùng điển hình ở một số học sinh có kỹ năngthực hành giỏi môn vật lý

2.1.2.5 Phương pháp phân tích sản phẩm

2.1.2.6 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

2.1.2.7 Phương pháp toán thống kê

2.2 Tiến trình nghiên cứu

Chương III: Kết quả nghiên cứu

3.1 Thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 địa bàntỉnh An Giang

3.2 Thực nghiệm sư phạm.

Phần III: Kết luận chung

Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

+ Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô Viện hàn lâm khoa họcgiáo dục CHDC Đức (cũ) Phương pháp giảng dạy vật lý trong các trườngphổ thông ở Liên Xô và CHDC Đức

+ Muraviép Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lý.+ A.A.Pokropxki (chủ biên) Thí nghiệm biểu diễn vật lý ở líp 6 vàlíp 7 trường trung học phổ thông

+ F.N.Gôriát Skin Phương pháp giảng dạy vật lý ở nhà trường 7năm

+ K.Đ.Usinski Tuyển tập

Các tác giả nêu trên đã nghiên cứu các phương pháp dạy và học bộmôn vật lý, trong đó có phương pháp hình thành kỹ năng thực hành vật lýcủa học sinh ở bậc trung học phổ thông dưới góc độ giáo học pháp và sựảnh hưởng của nó đối với việc tiếp thu tri thức nói chung và kiến thức vật

lý nói riêng

- Ở Việt Nam.

Nhìn lại lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng thực hành vật lý dướigóc độ Tâm lý học và Giáo học pháp vật lý, chúng tôi thấy cũng có nhiềucông trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau như:

+ Phạm Thế Dân - Phương pháp hình thành kỹ năng làm việc vớisách giáo khoa vật lý cho học sinh trường trung học cơ sở Luận án phótiến sĩ khoa học sư phạm tâm lý 1996

+ Đinh Hải Thoại - Rèn luyện kỹ năng sử dụng bảo quản và sửa chữanhững háng hóc thông thường các thiết bị thí nghiêm điện trên cơ sởnghiên cứu khai thác các khả năng thí nghiệm ở hai bộ thí nghiệm điện củaCHDC Đức (cũ) Luận án tốt nghiệp sau đại học 1989

+ Phạm Thị Phú - Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm vật lý chohọc sinh líp 10 - Nghiên cứu giáo dục Số 4, 1998

+ Phạm Văn Sơn - Về việc dạy kỹ thuật ứng dụng ở trường phổthông Nghiên cứu giáo dục Số 3, 1998

+ Nguyễn Văn Đồng (chủ biên) - Phương pháp giảng dạy vật lý ởtrường phổ thông Nhà xuất bản giáo dục - Hà Nội 1979

+ Đặng Thị Ngọc Châm - Hình thành kỹ năng thí nghiệm cho sinhviên khoa vật lý thông qua việc dạy - học thí nghiệm điện thuộc học phần thựchành vật lý đại cương Luận văn thạc sỹ khoa học sư phạm tâm lý 1997

+ Nguyễn Thượng Chung - Thí nghiệm thực hành vật lý cấp II: dùngcho giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành Nhà xuất bản giáo dục 1969

Những năm gần đây, nhiều công trình đã quan tâm nghiên cứu việcứng dụng các loại kỹ năng vào thực tiễn sư phạm ở các góc độ khác nhaunhư: kỹ năng học tập (Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Trọng Rỹ,Đặng Thành Hưng, Nguyễn Văn Léc, Nguyễn Minh Hải), kỹ năng giao tiếp

sư phạm (Hoàng Thị Anh), kỹ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành),

Kỹ năng lao động (Mai Thị Nguyệt Nga), kỹ năng đọc hiểu tiếng anh (ĐỗThị Châu)

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các tác giả đãvận dụng một cách sáng tạo có hệ thống các lý luận vào thực tiễn và giảiquyết được nhiều vấn đề của thực tiễn giáo dục ở Việt Nam Các tác giảbằng nhiều công trình nghiên cứu của mình đã góp phần làm sáng tỏ kháiniệm, cÊu tróc, vai trò và vận dông kỹ năng trong các lĩnh vực học tập,giao tiếp, tổ chức trò chơi Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về kỹnăng nêu trên cũng chỉ ở một số lĩnh vực và bậc học khác nhau Xét trongphạm vi hẹp, ở bộ môn vật lý bậc trung học cơ sở cho đến nay vẫn còn Ýtcác công trình nghiên cứu về kỹ năng thực hành dưới góc độ tâm lý học.Việc nghiên cứu đề tài cũng nhằm góp phần làm phong phú thêm cho lĩnhvực nghiên cứu này

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài.

1.2.1 Vấn đề hình thành kỹ năng học tập.

1.2.1.1 Kỹ năng

Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, để tiến hành hoạt động

có hiệu quả, con người không những cần phải có tri thức về đối tượng hoạtđộng mà còn phải biết sử dụng những tri thức đó vào việc vận dụng, cải tạohiện thực Nghĩa là con người phải có tri thức về cách thức hành động vàkhả năng ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống một cách

có hiệu quả Nói cách khác, để tiến hành hoạt động có hiệu quả thì conngười cần phải có kỹ năng

a Các quan điểm trong Tâm lý học về kỹ năng.

Trong Tâm lý học, khái niệm kỹ năng luôn được xem xét trong mốiquan hệ mật thiết với khái niệm hành động kỹ năng là khả năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn Tuy nhiên, các tác giả khác nhau đã nghiên cứu về

kỹ năng khác nhau theo các hướng của hành động, có thể khái quát thành 3hướng nghiên cứu chính sau đây:

- Theo khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được coi là mặt kỹ thuật củathao tác, hành động hay hoạt động

Kỹ năng bao giê cũng gắn liền với hành động cụ thể nào đó, đượcxem như một đặc điểm của hành động, mức độ hình thành kỹ năng đượcbiểu hiện ở mức nắm vững cách thức thực hiện hành động và việc tiến hànhthành thạo, nhuần nhuyễn các thao tác theo phương thức hành động đã nắm vững

Đại diện có các tác giả:

+ V.S.Kudin cho rằng, kỹ năng là phương thức hoạt động không cần

sự củng cố bắt buộc bằng luyện tập từ trước

+ V.A.Kruchetxki cho rằng, kỹ năng là các phương thức thực hiệnmột loại hoạt động - những cái mà con người đã lĩnh hội được từ trước

Nh vậy, theo hai ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động làcon người đã có kỹ năng không cần tính đến kết quả

+ A.G.Côvaliov cho rằng, kỹ năng là phương thức thực hiện hànhđộng thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động Ông cho rằng,người có kỹ năng là người thực hiện các hành động phù hợp với mục đích

và điều kiện hành động, không đề cập đến kết quả hành động, mà chỉ coikết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố Trong đó, quan trọng hơn

cả là năng lực của người chứ không đơn giản là nắm vững cách thức hoạtđộng thì đem lại kết quả tương ứng

+ Tác giả Trần Trọng Thuỷ cho rằng, Kỹ năng là mặt kỹ thuật củahành động, con người nắm được hành động tức là có kỹ thuật hành động,

có kỹ năng

Mọi kỹ năng về mặt cấu trúc đều bao gồm các thành phần sau:

* Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấuthành kỹ năng đó

kỹ năng

Các tác giả theo hướng này nhấn mạnh mặt kỹ thuật của hành động,chú trọng đến khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thứchành động là có kỹ năng

- Theo khuynh hướng thứ hai: Nhấn mạnh mặt hiệu quả của hànhđộng trong kỹ năng, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việcmột cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiệnmới, trong khoảng thời gian tương ứng

Đại diện có các tác giả:

+ N.D.Lêvitov cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả mộtđộng tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng haylùa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định

ở đây, ông đặc biệt chú ý đến kết quả của hoạt động Việc vận dụng lýthuyết vào thực tiễn được chia thành hai mức tương ứng với hai bước khácnhau: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển

* Kỹ năng sơ đẳng: được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiêntrong việc thực hiện có kết quả các tác động cần thiết Theo cách nói của

E.I.Rôgôv, khi thực hiện một việc gì đó, kỹ năng sơ đẳng được xuất hiện

do sự bắt chước, do những tri thức ngẫu nhiên Nhưng khi hoạt động càngphức tạp, các kỹ năng được hình thành chỉ do quan sát và bắt chước sẽ kémtin cậy hơn

* Kỹ năng phát triển: xuất hiện ở giai đoạn cao hơn, được hình thànhtrong quá trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn, do tậpluyện mà dần trở thành kỹ xảo và ngày càng hoàn thiện

Một người có kỹ năng hoạt động là phải nắm được và vận dụng đúngđắn các cách thức của hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả

+ K.K Platonov cho rằng, muốn huấn luyện bất kỳ hoạt động mớinào, trước hết cần xác định mục đích, sau đó cần thông hiểu việc thực hiệnhoạt động đó như thế nào, theo một trình tự hợp lý ra sao của các hànhđộng, cần cung cấp các kỹ thuật tiến hành hành động Trong quá trình hìnhthành kỹ năng, các biểu tượng, các khái niệm, các kỹ xảo đã có sẽ được mởrộng ra, được làm cho sâu sắc hơn lên, được hoàn thiện hơn, được “dày hơnlên” bằng những nhân tố mới, kỹ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức,

kỹ xảo đã có

Nh vậy, trong việc hình thành kỹ năng bao hàm cả việc thông hiểumối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động Vì thế, trong cấu trúc kỹnăng bao hàm cả tri thức, kỹ xảo và tư duy sáng tạo

Các công trình của tác giả chủ yếu nghiên cứu kỹ năng ở góc độ tâm

lý học lao động và giáo dục lao động, xem xét vấn đề kỹ năng trong mối quan

hệ giữa con người với máy móc và công cụ, phương tiện, điều kiện lao động

Ông chỉ ra sự hình thành kỹ năng trải qua 5 giai đoạn:

* Giai đoạn 1 kỹ năng sơ đẳng: ý thức được mục đích hành động vàtìm kiếm cách thức hành động

* Giai đoạn 2 kỹ năng chưa đầy đủ: có hiểu biết về cách thức hànhđộng, sử dụng được một số kỹ xảo đã có, nhưng không phải kỹ xảo chuyênbiệt dành cho hành động.

* Giai 3 đoạn bắt đầu hình thành kỹ năng chung: kỹ năng phát triểnnhưng còn mang tính riêng lẻ

* Giai đoạn 4 có kỹ năng phát triển cao: sử dụng sáng tạo vốn hiểubiết các kỹ xảo đã có, ý thức được mục đích và động cơ, lùa chọn cách thứcđạt được mục đích

* Giai đoạn 5 có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọngcác kỹ năng khác nhau

+ Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, NgôCông Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng, kỹ năng là năng lực của con ngườithực hiện một công việc nào đó có kết quả

Nhìn chung, các tác giả theo hướng này đã coi kỹ năng không chỉđơn thuần bao gồm mặt kỹ thuật của hành động, mà còn chú trọng tới mặtkết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện vàcách thức tiến hành hành động

- Theo khuynh hướng thứ ba: cho rằng, kỹ năng là việc vận dụngnhững tri thức và các kỹ xảo đã có vào việc lùa chọn và thực hiện nhữngphương thức hành động đã được đặt ra

+ A.V.Pêtrovxki và L.B.Itelxon Nhờ có tri thức mà người ta lùachọn được các phương thức hành động đúng đắn Song, cùng với tri thứccần phải có một số kỹ xảo đã có cần thiết giúp cho con người lùa chọn cáchthức hành động phù hợp với mục đích của hành động

+ Trong từ điển tâm lý học của A.V.Pêtrovxki và M.G.Jarosevxkichủ biên năm 1990 Cho rằng, “kỹ năng là phương thức thực hiện thôngthạo hành động của chủ thể dùa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kỹ xảo đã

có Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo cho con ngườikhả năng thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc

mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” 26; tr 414 Như vậy, cùng vớiviệc nhấn mạnh vai trò của vốn tri thức và các kỹ xảo đã có trong việc hìnhthành kỹ năng, các tác giả này còn lưu ý: người có kỹ năng phải nắm vữngcách thức hành động, để có thể hành động đúng, không chỉ trong nhữngđiều kiện quen thuộc, mà còn cả trong những điều kiện đã thay đổi Nói cách khác, kỹ năng phải có mức độ ổn định, vững chắc, mang tính kháiquát, tính linh hoạt và cơ động

+ Trong từ điển tâm lý học của V.V.Đavưdov, A.V.Japôrôjev,B.F.Lomov (chủ biên) năm 1983 Cho rằng, “kỹ năng là giai đoạn trunggian của việc nắm vững phương thức hành động mới, trên cơ sở của một sốquy tắc nào đó và việc sử dụng thích hợp, đúng đắn những tri thức này vàoquá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ nhất định, nhưng chưa đạt tớitrình độ kỹ xảo” 21; tr 376 Ở đây, các tác giả muốn nói tới các kỹ năng

sơ đẳng là cơ sở của việc hình thành các kỹ năng bậc cao

Qua việc trình bày các quan điểm trên, chúng ta thấy vấn đề kỹ năngcòn đang là vấn đề bàn luận và có những ý kiến khác nhau, mặc dù về cơbản không có gì mâu thuẫn Tuy nhiên, một số tác giả lại nhấn mạnh khíacạnh này hoặc khía cạnh khác của kỹ năng

b Khái niệm kỹ năng.

Có thể nhận thấy rằng, các tác giả nghiên cứu về kỹ năng đã đưa racác khái niệm có khác nhau Song, nhìn chung có sự thống nhất nhau vàdùa vào quan điểm của các tác giả khi nghiên cứu, ta thấy có những điểmchủ yếu sau:

Thứ nhất: Kỹ năng trước hết phải hiểu là mặt kỹ thuật của thao tác

hay hành động nhất định Kỹ năng không có đối tượng riêng Đối tượngcủa nó là đối tượng của hành động, không có kỹ năng chung chung, trừu

tượng tách rời hành động Kỹ năng hành động đồng nghĩa với hành động có

kỹ năng

Thứ hai: TÝnh đúng đắn thành thạo và sáng tạo, là những tiêu chuẩn

quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ nănghành động bậc cao Hành động chưa thể có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi

và vông về, hành động còn tiêu tốn nhiều thời gian, công sức triển khai nó

và hành động còn cứng nhắc mang tính rập khuôn Vì vậy, để có kỹ nănghành động, cá nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, cơ chế,điều kiện hành động) mà chủ yếu là phải mềm dẽo và linh hoạt triển khaihành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng lôgic của nó với mọi vật liệu cóthể có để đạt được mục đích của hành động Hay nói nh K.K.Platonov “Kỹnăng luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan

hệ qua lại giữa mục đích của hành động, các điều kiện phương thức thựchiện hoạt động” Tức là kỹ năng được hình thành trên cơ sở của các tri thức

và kỹ xảo, nên người có kỹ năng thì không chỉ hành động có kết quả trongmột hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự trong nhữngđiều kiện khác nhau Vì vậy, theo P.B.Gurvitr thì dấu hiệu đặc trưng của kỹnăng là khả năng thay đổi hành động theo những điều kiện luôn thay đổi

Thứ ba: Cơ chế hình thành kỹ năng thực chất là cơ chế hình thành

hành động

Nh vậy, kỹ năng là cách thức hành động, là khả năng vận dụng trithức đã có để thực hiện những thao tác cần thiết Nếu nắm được tri thức lýthuyết về lĩnh vực hoạt động, nhưng không biết cách thức hành động thìkhó đưa lại kết quả của hành động Có thể nói những tri thức là công cụ củahành động, không có công cụ con người không thể hành động Song khôngbiết sử dụng công cụ đó thì hành động cũng không đưa đến kết quả

Với nội hàm Víi néi hµm có trong các khái niệm nêu trên, chúng tôi

sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ hai - cái đã được nhiều tác

giả sử dụng trong các công trình nghiên cứu khác nhau, cụ thể là khái niệm

kỹ năng của nhà tâm lý học Nga K.K.Platonov: “Kỹ năng là khả năng của

con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên

cơ sở của kinh nghiệm cũ" làm khái niệm công cụ, điểm tựa cho việc nghiên

cứu lý luận và thực tiễn kỹ năng trong một hoạt động cụ thể, đó là hoạtđộng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung học cơ sở

1.2.1.2 Cơ chế hình thành kỹ năng

Theo P.Ia.Galperin và các đồng sự của ông thì cơ chế hình thành7 trithức và kỹ năng cho học sinh chính là cơ chế hình thành hành động trí ócqua từng giai đoạn với hai phần (định hướng và thực hiện) không ngangbằng nhau 7; tr 250 - 251 3; tr 20 - 21 Các giai đoạn cụ thể đó là:

- Giai đoạn thiết lập cơ sở định hướng hành động.

Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn ở dạng có sẵn hay tự tạo Nóchưa phải là hành động mà mới chỉ là biểu tượng về hành động, về phươngpháp thực hiện hành động Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kếhoạch kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch

- Giai đoạn hành động với đồ vật hay vật chất hóa.

Đây là nguồn gốc của hành động trí óc hoàn chỉnh, nên nội dung củagiai đoạn này là chủ thể “dùng tay” để triển khai hành động, khái quát,luyện tập và rút gọn

- Giai đoạn hành động ngôn ngữ bên ngoài (hình thức nói to hoặc viết).

Ở giai đoạn nầy chủ thể phải tự nói ra bằng lời của mình tất cả cácthao tác mà mình đã thực hiện tương ứng với cơ sở định hướng của hànhđộng

- Giai đoạn hành động với lời nói thầm.

Đây là quá trình cấu tạo lại ngôn ngữ và tạo ra biểu tượng của hìnhảnh âm thanh Nội dung chủ yếu của giai đoạn này là chủ thể phải triểnkhai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn Trong các quá trình đótừng bước các thành phần của hành động được tái hiện ra trong đầu.

- Giai đoạn hành động trong trí óc.

Ở giai đoạn này ngôn ngữ được rút gọn tới mức chỉ còn lại nhữngđoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận thức ra toàn bộ lôgic của hànhđộng vật chất ban đầu khi cần thiết

Tóm lại, hành động chuyển từ ngoài vào trong là qua từng giai đoạn,

ở mỗi giai đoạn cấu trúc của hành động được tổ chức lại ngày một kháiquát và rút gọn hơn, nhưng vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu củahành động Hay nói cách khác, là sau khi chủ thể tiến hành hành động quađầy đủ các giai đoạn nói trên thì “tri thức (hay sự hiểu biết) về các đồ vật sẽđược nảy sinh trong quá trình hành động vật chất với các đồ vật đó, cònbản thân các hành động này khi được hình thành thì chúng sẽ trở thành kỹnăng”[3; tr.21]

Trong việc hình thành kỹ năng thì hoạt động học tập là một hoạtđộng cơ bản, chủ đạo nhằm hình thành kỹ năng học tập nói chung và kỹnăng thực hành vật lý nói riêng

học thì chính học sinh đó trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tậpmới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và chân tay Trong quá trình nàycác chức năng tâm lý của học sinh được vận hành tích cực.

- Đặc điểm cơ bản của hoạt động học

+ Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảotương ứng với tri thức Êy Muốn học có kết quả, người học phải tích cựctiến hành những hành động học tập nhằm “tái tạo” lại bằng những phươngthức mà loài người đã phát hiện, khám phá ra tri thức Êy

+ Hoạt động học không hướng vào mục đích tạo ra sản phẩm vậtchất, mà hướng vào việc làm biến đổi chính bản thân người học, hướng vào

sự phát triển tâm lý, nhân cách con người

+ Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu những tri thức, kỹnăng, kỹ xảo xã hội, mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức vềbản thân hoạt động đó Muốn cho việc học có kết quả, người học phải biếtcách học, nghĩa là phải có kỹ năng học tập, những phương pháp hành độnghọc tập thích hợp

+ Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thứccủa người lớn (giáo viên) nhằm giúo học sinh tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹxảo Trong quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh, giáo viên khôngđưa đến cho người học những tri thức ở dạng có sẵn, mà yêu cầu từng em

tự giác, tích cực hành động để chiếm lĩnh tri thức cùng những phương phápkhám phá ra chúng Bởi vậy, hoạt động học luôn gắn chặt với hoạt độngdạy

Việc xem xét bản chất và đặc điểm tâm lý của hoạt động học chophép chúng ta rót ra kết luận: Tổ chức cho học sinh học tập thực hành mônvật lý nhằm chiếm lĩnh tri thức vật lý, hoạt động đó phải diễn ra như thếnào để đảm bảo hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hành vật lý

b Các thành tố cấu trúc nên hoạt động học.

- Động cơ học tập

Hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi một hệ thốngđộng cơ nảy sinh từ chính việc học, từ nhu cầu chiếm lĩnh các phương pháphọc tập, tri thức và hệ thống kỹ năng tương ứng Một số nhà tâm lý học chorằng, động cơ học của học sinh chính là đối tượng lĩnh hội của hoạt độngđược các em nhận thức là tất yếu Học sinh trong một líp học có cùng đốitượng học tập, nhưng trên thực tế ở mỗi thời điểm khác nhau và ở nhữnghọc sinh khác nhau có thể có động cơ khác nhau, hoặc ở một học sinh cóthể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự chuyển hóa giữa các động cơ

- Nhiệm vụ học tập

Nhiệm vụ học tập chính là mục đích đặt ra trước người học ở dạng

“bài toán” có vấn đề Nhiệm vụ học tập khác với những nhiệm vụ khác màcon người cần giải quyết ở chỗ mục đích và kết quả của nhiệm vụ học tậpthể hiện ở sự biến đổi chính chủ thể hành động, chứ không làm biến đổikhách thể mà chủ thể tác động vào Việc tổ chức cho người học chiếm lĩnhđối tượng của hoạt động học diễn ra dưới hình thức tổ chức cho người họcthực hiện một hệ thống nhiệm vụ học tập Sự sắp xếp các nhiệm vụ học tậpphải làm thành một hệ thống phát triển Vì vậy, theo các nhà tâm lý học,thực chất quá trình phát triển tâm lý người học là quá trình liên tục tạo ranhững năng lực mới thông qua việc thực hiện nhiệm vụ học tập

Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không

có nó thì hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện cáchành động, các thao tác học) và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả

- Hành động học tập

Là cách diễn ra các hoạt động học, nhờ có hành động học tập màngười học giải quyết được các “bài toán” Các hành động học tập đó là:

+ Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnhhội tri thức học tập của học sinh

Qua hành động này học sinh phát hiện đối tượng cần lĩnh hội trongmối quan hệ nội tại của nó

+ Hành động mô hình hóa là cách thức học sinh ghi lại quá trình vàkết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và kýhiệu, mô hình có thể xem như sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trựcquan, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào trong trí óc họcsinh

+ Hành động cụ thể hóa các mối liên hệ bản chất và các phươngpháp chung vừa được nêu ở trên Hành động cụ thể hóa chính là khâu hànhtrong học - hành, hay khâu tập trong học - tập

+ Hành động kiểm tra và đánh giá

Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quátrình các em tự làm ra sản phẩm học tập của mình Sản phẩm này, một mặtthể hiện quá trình thực hiện các hành động học và kết quả tương ứng cũngnhư sản phẩm cuối cùng Mặt khác, là cái động lại trong mỗi học sinh nhnhững nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em Vì vậy, việckiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh khắc phục kịp thời nhữngsai sót trong quá trình thực hiện các hành động học để giải quyết nhiệm vụ

cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố quan trọng không thể thiếu đượctrong cấu trúc của hoạt động học

Với học sinh, vấn đề trung tâm trong hoạt động học là việc hìnhthành và rèn luyện kỹ năng học tập Kỹ năng học tập là loại kỹ năng luôngắn liền với các hành động học tập Để hình thành mỗi loại kỹ năng, trướchết con người phải biết phân giải bản thân quá trình hình thành kỹ năng đóthành một hệ thống việc làm Việc làm là một chuỗi các thao tác diễn ra

theo một trật tự lôgic chặt chẽ Đây chính là những kỹ năng mới Như vậy,việc hình thành kỹ năng học tập bao gồm việc triển khai từng nội dung họctập thành hệ thống việc làm, rồi triển khai từng việc làm thành một chuỗicác thao tác Theo quy trình này, trong dạy học chúng ta có thể và cần phảitriển khai một cách đồng bộ, toàn diện việc hình thành, rèn luyện kỹ năng ởcác môn học.

1.2.1.4 Kỹ năng học tập.

Kỹ năng học tập là một trong những thành phần của kỹ năng hoạtđộng trí tuệ, kỹ năng học tập là khả năng vận dụng có kết quả nhữngkiến thức về phương thức thực hiện các hành động học tập đã được họcsinh lĩnh hội để giải quyết những nhiệm vụ học tập mới

Khi nghiên cứu về kỹ năng học tập, các nhà tâm lý học sư phạm và

lý luận dạy học đã dùa trên hai tiền đề xuất phát:

- Quan điểm về cấu trúc hoạt động học (Các tác giả D.B.Encônhin,V.V.Đavưdov, A.K.Marcôva, E.N.Kabanôva-Menle, N.F.Talưzina,N.A.Mmenchinxkaia, G.X.Catxchuv )

D.B.Encônhin, V.V.Đavưdov, A.K.Marcôva đã nghiên cứu kỹ năng

và kỹ xảo học tập bên trong, tức là những kỹ năng, kỹ xảo, thao tác trí tuệ,thao tác tư duy trong học tập như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa Khi đó, cấu trúc hoạt động được xem làcấu trúc tâm lý: động cơ, mục đích, nhiệm vụ, hành động, thao tác, tình huống

- Quan điểm về cấu trúc quá trình học (Các tác giả D.Brunơ,R.M.gatnơ, I.K.Babanski, A.V.Usôva, A.A.Bôbrốp, L.V.Zankov,B.F.Lomov, D.F.Kriunôva )

I.K.Babanski, M.N.Xkatkin, G.G.Ganik đã xem xét những kỹ năng,

kỹ xảo học tập bên ngoài, tức là cách thức tiến hành việc học tập: đọc sáchtra cứu tài liệu, lập biểu đồ, thí nghiệm, tổ chức công việc Khi đó, cấutrúc quá trình học tập là cấu trúc về các khâu chức năng: tiếp thu tri thức,thông hiểu, ghi nhớ tài liệu, giải quyết các vấn đề nhận thức, ứng dụng trithức Giữa kỹ năng học tập bên trong và kỹ năng học tập bên ngoài có mốiquan hệ chặt chẽ Về mặt phát sinh, các thủ thuật và kỹ xảo trí tuệ bên

trong là nguồn gốc, là cơ sở hình thành những kỹ năng học tập bên ngoàithông qua các quá trình chuyển ra ngoài, khái quát hóa dần dần.

Theo lứa tuổi và cấp học, các kỹ năng học tập bên ngoài ngày càngtách ra xa các kỹ năng bên trong, mối liên hệ giữa chúng ngày càng giántiếp hơn ở các líp dưới, kỹ năng bên ngoài gắn trực tiếp với kỹ năng trí tuệbên trong, đồng thời cả hai kiểu kỹ năng này có cấu trúc và nội dung trựctiếp phụ thuộc vào kiểu tài liệu học tập Càng lên líp trên, các kỹ năng, đặcbiệt các kỹ năng bên ngoài, càng có chức năng rộng bao quát, chung chonhiều dạng tài liệu, không lệ thuộc mật thiết với kiểu môn học Tuy nhiên,

về mặt hình thành, các kỹ năng học tập bên ngoài không tự phát nảy sinhtrong dạy học, mà cần phải hình thành trong những điều kiện và ảnh hưởng

sư phạm có hệ thống và có mục đích rõ rệt Quá trình hình thành các kỹnăng bên ngoài tất yếu có xu hướng nhằm vào sự vận hành hoạt động trítuệ bên trong, dẫn tới sự hoàn thiện, nâng cao và cải biến những cơ chế bêntrong này Đó là quá trình nhập nội (chuyển vào trong), quyết định tínhchất của những biến đổi trong cấu trúc của hoạt động trí tuệ, bảo đảm duytrì và nâng cao hiệu quả học tập Cứ như vậy, biện chứng của mặt bên trong

và mặt bên ngoài của kỹ năng học tập biểu hiện như sự phân hoá khôngngừng, ngày càng sâu sắc của học tập: các thao tác trí tuệ ngày càng đượckhái quát hóa, tiến sâu vào bên trong Các kỹ năng bên ngoài cũng ngàycàng được khái quát hoá, tiến xa ra bên ngoài theo sự tăng dần của lứa tuổi

và cấp học 33; tr 2-3

Đối chiếu với cách phân loại về các kỹ năng cơ bản của tác giảDe.Ketele (dẫn theo Xavier Roegiers) 28; tr 81-83 thì kỹ năng học tậpbên trong và kỹ năng học tập bên ngoài đã đề cập ở trên tương ứng với kỹnăng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay Theo ông, kỹ năng nhậnthức là những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin đượccung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổng hợp, phân

tích Còn kỹ năng hoạt động chân tay là những hoạt động chủ yếu bằngđộng tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: tiện, phay mét chi tiết

cơ học, học đi xe đạp, kẻ một đường thẳng Tuy nhiên, cũng cần phải thấyrằng, việc phân biệt kỹ năng học tập bên trong và bên ngoài nêu trên chỉ làtương đối mà thôi Trong thực tế, khó có thể tách bạch rành rọi hai loại kỹnăng này Chẳng hạn, theo tác giả Xavier Roegiers, kỹ năng viết vừa là kỹnăng nhận thức, vừa là kỹ năng hoạt động chân tay: để viết người ta khôngnhững cần phải biết viết cái gì (khía cạnh nhận thức của kỹ năng), mà cònphải biết những động tác để có chữ viết đúng, dễ đọc (khía cạnh hoạt độngchân tay của kỹ năng)28; tr 80

Trình độ học vấn của người học, nhịp độ xử lý và lĩnh hội các thôngtin khoa học, kỹ thuật và cuối cùng là chất lượng kiến thức của người họcphụ thuộc vào mức độ hình thành các kỹ năng này

Căn cứ vào các dạng hoạt động học tập có thể phân chia các kỹ nănghọc tập cơ bản thành các nhóm: kỹ năng nhận thức; kỹ năng thực hành; kỹnăng tổ chức; kỹ năng tự kiểm tra; kỹ năng đánh giá

Trong dạy học có ý nghĩa hàng đầu là kỹ năng nhận thức, tức lànhững kỹ năng tự thu nhận tri thức Việc xác định thành phần của kỹ năngnhận thức cần xuất phát trước hết từ sự phân tích các nguồn tri thức cơ bản.Ngoài tài liệu, sách báo Con người còn phải tiếp nhận tri thức nhờ sựquan sát các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày, sửdụng các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm trong kỹ thuật và trong thực nghiệmkhoa học Theo A.V.Uxôva việc hình thành kỹ năng thực hành giữ vai tròquan trọng

Trong lĩnh vực nghiên cứu đề tài, khi xem xét vấn đề kỹ năng họctập, chúng tôi quan tâm đến tiền đề cấu trúc của hoạt động học tập với tưcách là hoạt động bên trong Nh các công trình nghiên cứu củaG.X.Catxchuv và N.A.Menchinxkaia đã xem xét những điều kiện hình

thành các kỹ năng quan trọng như: kỹ năng tự học, kỹ năng vận dụng sángtạo kiến thức vào thực tế

Nội dung môn học vật lý cũng như các môn khoa học tự nhiên khácđược giảng dạy trong nhà trường tạo điều kiện cần thiết để hình thành kỹnăng thực hành cho học sinh, chuẩn bị để họ tiếp cận với lao động và thựctiễn sản xuất

1.2.1.5 Cơ sở lý thuyết về việc xác định phương pháp hình thành kỹ nănghọc tập

Xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N.Lêonchiev và lý thuyết cáckiểu hướng dẫn hành động để tạo cơ sở lý thuyết cho việc xác định phươngpháp hình thành kỹ năng học tập

Các kỹ năng được hình thành trong quá trình hoạt động của conngười, cho nên cần xem xét khái niệm hoạt động Trong tâm lý học, conngười hiểu hoạt động là khái niệm đặc trưng cho tác động của cá nhân,trong quá trình tác động qua lại của cá nhân với thế giới xung quanh, hoạtđộng được kích thích bởi nhu cầu, hướng tới đối tượng để thỏa mãn nhucầu và được thực hiện bởi một hệ thống các hành động Hành động đượcthực hiện thông qua các thao tác Hay nói cách khác, thao tác là phươngthức thực hiện hành động, lúc đầu mỗi thao tác được hình thành như mộthành động tuỳ thuộc vào mục đích đã xác định Nhưng sau đó nó có thểtham gia vào một hành động khác có thành phần thao tác phức tạp

1.2.1.6 Phương pháp hình thành kỹ năng học tập

Hình thành kỹ năng cho học sinh, thực chất là làm cho các em nắmvững hệ thống các thao tác học tập cụ thể tương ứng với những nội dunghọc tập xác định

Để hình thành có kết quả kỹ năng thực hiện một hành động nào đó,trước hết giáo viên cần phân tích cấu trúc của hành động đó, xác định rõ

việc thực hiện hành động bao gồm những thao tác nào và trình tự hợp lýnhất của các thao tác đó.

Việc vạch ra các thành phần thao tác tạo thành hành động là điềukiện cần thiết để lùa chọn phương pháp hợp lý cho việc hình thành và rènluyện kỹ năng

Sau khi biết được thành phần của các thao tác, giáo viên sẽ xác địnhđược trình tự hợp lý nhất để rèn luyện kỹ năng thực hiện mỗi thao tác đơngiản Cuối cùng, việc rèn luyện thường xuyên một hệ thống các hành độngđơn giản sẽ đảm bảo cho người học có được kỹ năng thực hiện toàn bé hành động

Trên cơ sở các kiểu hướng dẫn hành động đã nêu ở trên, giáo viêntuỳ thuộc vào từng mục đích sư phạm và đặc tính của hành động mà lùachọn kiểu hướng dẫn để rèn luyện kỹ năng cho người học Căn cứ vào cấutróc của kỹ năng, các nhà tâm lý học đưa ra các bước cơ bản trong quá trìnhhình thành kỹ năng học tập

Bước 1: Học sinh ý thức được ý nghĩa của kỹ năng cần nắm vững và mục đích của hành động tương ứng.

Bước 2: Học sinh lĩnh hội cơ sở khoa học, xác định các thành phần cấu trúc cơ bản của hành động và trình tự hợp lý nhất để thực hiện các thao tác tạo thành hành động.

Bước 3: Học sinh tự thực hiện các bài luyện tập để rèn luyện kỹ năng thực hiện hành động.

Bưỡc: Học sinh sử dụng kỹ năng đã hình thành vào việc thực hiện hành động mới, phức tạp hơn nhằm nắm vững kỹ năng mới.

Quá trình hình thành kỹ năng theo các bước đã nêu đảm bảo pháthuy cao độ tính tích cực, tính tự lực và sáng tạo của học sinh khi thực hiệncác nhiệm vụ học tập