luận văn đại học sư phạm hà nội Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong các trường MN

Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật vào các trường bình thường đang là một xu hướng mới trên thế giới và đang được triển khai ở một số nước có hệ thống giáodục đặc biệt phát triển.. Thá

Mở đầu

I Lý do chọn đề tài:

Chưa bao giờ người ta lại nói nhiều đến yếu tố con người và vai trò của giáodục nh hiện nay Người ta còng cho rằng giáo dục là chiếc chìa khoá vàng tiến vàotương lai, một nước nghèo cũng có thể phát triển được miễn là nó đầu tư đầy đủ vàovốn con người Mà đầu tư vào vốn con người tức là đầu tư vào văn hoá, giáo dục ÔngTony Blair, thủ tướng Anh khi được đề nghị nói ba từ quan trọng nhất hiện nay thìông đã trả lời: "Education, Education and Education" (Giáo dục, giáo dục và giáodục) Qua đó có thể thấy được vai trò vô cùng quan trọng của giáo dục, đặc biệt làtrong bối cảnh hiện nay, với xu thế toàn cầu hoá, khi cuộc cách mạng khoa học côngnghệ làm chuyển biến nền kinh tế, làm xuất hiện bộ phận kinh tế tri thức Hiểu rõ vaitrò đó của giáo dục, Đảng ta cũng nêu rõ “Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đạihoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục-đào tạo, phát huy nguồn lực con người,yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” (Nghị quyết Trung ương Đảngkhoá VIII) Tuy nhiên, đi đôi với sự phát triển giáo dục, chúng ta còn thực hiện sựcông bằng trong giáo dục Có thể nói vấn đề công bằng giáo dục được coi là trọng tâm

và là nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục Chính vì lẽ đó, Đảng và nhà nước ta luônquan tâm đến những người thiệt thòi trong xã hội, nhất là đối với trẻ em trong đó cótrẻ em bị khuyết tật về thể chất, tinh thần Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩaViệt Nam đã ban hành pháp lệnh về người tàn tật (1998) và ký Lệnh công bố ngày 8tháng 8 năm 1998 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 55/1999/NĐ-CP ngày 10tháng 7 năm 1999, quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành Pháp lệnh về người tàn tật

Trên thế giới, vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật cũng được nhiều nước quan tâm vàcoi trọng, thể hiện quyền bình đẳng của con người Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệtSalamanca (Tây Ban Nha, 1994) đã nêu rõ: "Tất cả trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc

biệt phải được đến trường học và các trường học phải trang bị kiến thức cho các emthông qua phương pháp sư phạm, lấy trẻ em làm trung tâm"

Tuy nhiên, giáo dục trẻ khuyết tật là công việc hết sức khó khăn và vất vả vàvấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều trẻ khuyết tật được đi học và được hưởngnền giáo dục có chất lượng?

Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật vào các trường bình thường đang là một

xu hướng mới trên thế giới và đang được triển khai ở một số nước có hệ thống giáodục đặc biệt phát triển Hơn thập kỷ qua, mô hình giáo dục hoà nhập ở Việt Nam đãđược thực hiện Theo số liệu báo cáo của các địa phương: trong năm qua, đã có hơn

100 nghìn trẻ khuyết tật được học hoà nhập với trẻ bình thường Tại một số địaphương đã huy động trên 90% trẻ khuyết tật ở độ tuổi lớp 1 học hoà nhập theochương trình và sách giáo khoa mới Bên cạnh những thành công nhất định của giáodục hoà nhập, chúng ta còn phải đối mặt với nhiều khó khăn: đó là số lượng trẻkhuyết tật được đi học còn ở mức hạn chế, chất lượng giáo dục hoà nhập còn chưacao, chưa đáp ứng được mong muốn của trẻ và gia đình trẻ, Có nhiều nguyên nhândẫn đến tình trạng này, trong đó một nguyên nhân đó là việc quản lý giáo dục hoànhập còn nhiều bất cập, còn thiếu kinh nghiệm và mới về quy trình Đặc biệt, quản lýgiáo dục hoà nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ là một chuyên ngành hẹp lại càng Ýtđược chú ý, quan tâm

Vì những lý do trên mà vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong cáctrường mầm non cần phải được nghiên cứu để góp phần nâng cao chất lượng và hiểuquả của giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT

Hà nội đã quan tâm đến công tác chăm sóc, giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.Theo thống kê của Sở Lao động-Thương binh xã hội Hà nội, ở Hà nội hiện có 4.310

em bị tàn tật Theo con số báo cáo của các phòng giáo dục-đào tạo các Quận, Huyện ở

Hà nội: đến năm 2002-2003 đã phối hợp với Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Hà nội vậnđộng trẻ khuyết tật còn sức khoẻ ra lớp là 1.059 em (trong đó có 559 cháu ở độ tuổimầm non) Hiện nay ở Hà nội có 10 trường và 72 lớp tình thương thu hót 2.558 trẻ em

khuyết tật với số lớp giáo dục hoà nhập có 1.608 em Mặc dù, giáo dục hoà nhập trẻCPTTT ở Hà Nội đã đạt được một số kết quả nhất định song đánh giá một cách kháchquan còn nhiều vấn đề trong tổ chức thực hiện, trong quản lý cần phải được bổ sung

và hoàn thiện Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong các trường MN”

Với đề tài này, chúng tôi hy vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào việc xác định và cảithiện các biện pháp quản lý tốt hơn trong giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trườngmầm non

II Mục đích nghiên cứu

Xác định các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trường mầmnon nhằm phát huy hơn nữa hiệu quả của giáo dục toàn diện ở các trường mầm non

có thực hiện GDHN ở Hà Nội

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: Quản lý giáo dục hoà nhập trong các trường mầm non.

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT

nhằm đạt được hiệu quả trong quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non tạithành phố Hà Nội

IV Giả thuyết khoa học:

Nếu quán triệt được tư tưởng giáo dục hoà nhập và xây dựng một số biện phápquản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non một cách thích hợp và đồng bộ thìviệc quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT ở các trường mầm non Hà Nội sẽ cókết quả cao hơn

V Nhiệm vụ nghiên cứu:

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non

2 Điều tra và khảo sát thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trườngmầm non Thành phố Hà Nội

3 Đề xuất những biện pháp tăng cường quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầmnon Hà Nội có trẻ CPTTT Khảo nghiệm.

Nhiệm vụ chủ yếu:

Đề xuất những biện pháp tăng cường quản lý giáo dục hoà nhập ở các trườngmầm non Hà Nội có trẻ CPTTT Khảo nghiệm

VI Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

Khách thể điều tra: Các trường mầm non có trẻ CPTTT học hoà nhập ở thànhphố Hà Nội

Do khuôn khổ của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số trường mầm non cóhoà nhập trẻ CPTTT trên địa bàn thành phố Hà Nội

Khách thể tác động: Cán bộ Sở, cán bộ Phòng, cán bộ quản lý và giáo viên củacác trường mầm non có trẻ CPTTT tại Hà Nội

VII Phương pháp Nghiên cứu

Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp các tài liệu lý luận,văn bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài (trong và ngoài nước)

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn, phương pháp lấy ýkiến chuyên gia, phương pháp phỏng vấn và tổng kết kinh nghiệm quản lý giáodục, phương pháp nghiên cứu sản phẩm, khảo nghiệm

- Nhóm phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu thu được

Phương pháp chủ yếu:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp phỏng vấn, nghiên cứusản phẩm, khảo nghiệm

VIII cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

II Mục đích nghiên cứu

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu

IV Giả thuyết khoa học

V Nhiệm vụ nghiên cứu

VI Giới hạn đề tài

VII Phương pháp nghiên cứu

NỘI DUNG

Chương I: Cơ sở lý luận của quản lý GDHN trẻ CPTTT ở các trường MN

Chương II: Thực trạng QL GDHN trẻ CPTTT trong các trường MN ở Hà Nội

Chương III: Một số biện pháp QL GDHN trẻ CPTTT ở các trường MN tại thành phố

Hà Nội

- Kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

và cung cấp dịch vụ giáo dục cho trẻ này nh thế nào theo lịch sử các nước châu Âu và

Mỹ đã thể hiện rõ quan điểm của các nước thuộc châu đó về CPTTT Dưới đây trìnhbày tóm tắt bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục trẻ CPTTT, quá trình pháttriển của các phương pháp điều trị cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu củangười CPTTT:

1.1.1.1 Thời tiền sử

Thời kỳ này, những điều bất thường về hành vi và thể chất con người được coi

là thần linh gây ra, quyền lực bí Èn của thần linh có thể mang lại sự che chở và cứuchữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người

1.1.1.3 Thời kỳ La Mã

Thời kỳ này, có luật lệ cho phép cha mẹ được phép cha mẹ được giết trẻ bị dịtật và người cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mãthì nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ

sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin Tuy nhiên, cơ maysống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh.

1.1.1.4 Thời Trung cổ

Vào thời kỳ này, do giáo lý của nhà thờ, sự mê tín và phù phép nổi lên rấtmạnh, trẻ em khuyết tật bị coi là sự trừng phạt tội lỗi đối với cha mẹ hoặc do quỷSatan gây ra Vì vậy, việc chữa trị và nuôi dưỡng trẻ khuyết tật gần nh không có mộttiến bộ nào

1.1.1.5 Thời kỳ ánh sáng và cách mạng (1650-1800)

Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, thời kỳ này là thời kỳ bùng

nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn và nhân đạo hơn Locke (1832-1704) đã phân biệtđược giữa người điên và người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau

và lập luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất Ýt hoặc không

hề có sự liên kết suy nghĩ nào Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ởParis, được coi là người đã “phá bỏ xiềng xích” khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thầnBicetre năm 1793 và sau đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm Phương pháp củaông là chăm sóc nhân đạo, không lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàngtheo một lịch trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việclàm trong các lĩnh vực nông nghiệp Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất trí”,Pinel đã phân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mêsảng, điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tìnhtrạng mất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác Sau đó, Jean MareGaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực hành chăm sóc một “cậu bé hoang dã vùngAveyron” đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành ngày nay: đó là

ý tưởng vận dụng các mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triểnnhững nhu cầu và điểm mạnh của từng trẻ

1.1.1.6 Thế kỷ 19

Thời kỳ này, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe lànhững nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào điều trị và giáo dục

cho trẻ khuyết tật Hai ông đã làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻvừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT Hai ông đã vận động tích cực choquyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT Howe đã thànhlập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 cótên là “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT” Còn Seguin cho rằng việctập luyện sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giác quan với hoạt động tinhthần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới một giác quan khác tạothành một vòng tròn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các hoạt động trí tuệ và hoạtđộng xã hội Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng trẻ em cần được khuyếnkhích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng mộtcái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v Năm 1848, ông sang Mỹ và được bầu làm chủtịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế của các trung tâm cho người mất trí vàCPTTT Mỹ-tiền thân của Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ (AAMR) ngày nay Các nhà tiênphong này đã tạo nên một phong trào thành lập các trường, trung tâm điều trị và giáodục cho người CPTTT sâu rộng ở Mỹ và các nước ở Châu Âu và ở Nhật vào năm

1890, thành lập một cơ sở đầu tiên dành cho trẻ mất trí trong mét trung tâm trẻ mồcôi Vào thời gian này, những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn đã đưa đến kếtluận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự những kẻ phạm tội vàkhái niệm về sự suy thoái đạo đức bẩm sinh theo quan điểm của quyết định luận sinhhọc làm hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng thiện Điều này dẫn tới thái độ của

xã hội từ nhìn nhận người CPTTT là những nạn nhân vô tội sang thành những ngườiđáng bị khinh rẻ

1.1.1.7 Thế kỷ 20

Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học nghiên cứu vềCPTTT trong đó có một tiến bộ quan trọng là có sự khác biệt giữa CPTTT với bệnhthần kinh và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra CPTTT cũngnhư có nhiều mức độ CPTTT Vào thời gian này, người ta đã xây dựng được nhữngbài kiểm tra trí tuệ trong đó đáng chú ý là thang đo “Binet-Simon” được công bố năm

1905 Sau nhiều năm, thang đo này đã được sửa đổi nhiều lần cho đến năm 1937,Maud Mơrill đã dựa vào thang Binet thiết lập thang sửa đổi Stanford và thang này đãtrở thành tiêu chuẩn rất quý cho việc đo IQ.

Tuy nhiên, từ những năm 1930, đã có một phong trào cho rằng trí tuệ của mộtngười không hề bất biến mà rất nhiều trường hợp đã tăng lên đáng kể khi con ngườiđược sống trong một môi trường tốt Những nghiên cứu và khám phá này đã mở ramét ý nghĩa mới đó là sự phản bác lại một nhận định cho rằng CPTTT là một tìnhtrạng vô vọng

Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tổ chức hội thảo về giáo dục trẻ khuyếttật Báo cáo tổng kết đã khẳng định việc giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dụctừng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, hướng trẻ tham giavào một số công việc của xã hội, chú ý đầy đủ tới những mối quan tâm lớn nhất củatrẻ Điều đó đã giúp xã hội nhìn nhận lại về việc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tậttrong các trung tâm chuyên biệt

Đến những năm 70, khái niệm bình thường hoá ra đời Biểu hiện của ý tưởngnày là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật đang phải họctrong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi thuộc hệ thống trường phổthông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các dịch vụ đặc biệt

Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đã bộc lộ những điểm yếu của nó Phong tràonhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào và xu hướng mới đó

là giáo dục hoà nhập Tất cả trẻ em khuyết tật phải được cung cấp một nền giáo dụchợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân trong một môi trường Ýt hạn chếnhất Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng trên đã được bắt đầu và ngày càng hoàn thiện

1.1.2 Ở Việt nam

Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX Ngôitrường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An(Sông Bé), do mét linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100năm

Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước thành lậptrường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn) Năm 1926, trường nuôidạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn.

Năm 1936, tại 55 phè Quang Trung Hà Nội đã có một cơ sở dạy người khiếmthị Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho trẻ khiếmthính do một cô giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ vào khoảngnăm 1954 Sau đó, năm 1956, trường dạy chức nổi Braille cho thương binh khiếm thịđược mở tại 139 Nguyễn Thái Học Năm 1960, ở khu Ba Đình có một cơ sở bổ túcvăn hoá cho thanh niên khiếm thị

Năm 1963, ở Sài Gòn đã có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền Vương đặttại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu

Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầu tiên

về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn

Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực thuộc sự quản

lý của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng nuôi dạy văn hoá, dạynghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này.Trường thường xuyên có trên 200 học sinh theo học Năm 1995, theo Nghị định26CP/CP là chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo quản

lý vì vậy các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của BộGD&ĐT

Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời Tiếp theo là hàng loạtcác trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền địaphương nh trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng), Đông Hưng(Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v

Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đãthành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật nh khiếm thính,khiếm thị và CPTTT Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên chung là "Hy vọng" nh ởcác quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989), VI (1995) Các trường dạy trẻ

CPTTT có tên chung là "Tương lai", như ở quận Tân Bình (1984), I, IV, hoặc có tênriêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh Minh(1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM (1989) Cùng thời giannày, ở Đà Lạt, Nha Trang, Cần Thơ cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT Ở miềnBắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT còng ra đời như các lớpdạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tù (1982), trường tiểu học Bạch Mai(1994), trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hoà Bình Thanh Xuân(1991), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v.

Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ khuyếttật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y tế và giáo dụcchuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật Đến cuối nhữngnăm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết đến thông qua các tài liệu, đài,báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan, v.v Việt Nam

đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được quan điểm mới về

tổ chức GD ĐB cho trẻ khuyết tật Các lớp tập huấn đã giúp nhiều cán bộ nâng caokiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng ta có thêm hướng mớinhằm đem lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật

Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoa họcGiáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà nhập với trẻbình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà Nội Kết quả chothấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập

Theo TS Trịnh Đức Duy, tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ởViệt Nam" xuất bản năm 1992, giáo dục cho trẻ CPTTT nên theo hai mô hình làchuyên biệt và hoà nhập Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệt chotrẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tậtvào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức chokhuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông (hình thức lớp học chuyên biệttrong trường bình thường-giáo dục hội nhập)

Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo dục

đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành trong cảnước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926

xã, 1041

Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TT ĐT&PT

GD ĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được thành lập Đây là cơ

sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻkhuyết tật trong đó có chuyên ngành CPTTT cho cả ba loại hình chuyên biệt, bán hoànhập và hoà nhập

Năm 1987-1997, Bé Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chứcnăng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đã tiến hành công tácgiáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT trong đó tiêu biểu làTrung tâm tật học Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài "Chương trình dạy trẻCPTTT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáodục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo dụctrẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"

Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GD ĐB hợptác với Uỷ ban II Hà Lan đã thực hiện các khoá đào tạo giáo viên, chuyên gia dạy trẻCPTTT Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về chuyên môn của cácchuyên gia nước ngoài, Trung tâm đã xây dựng thành công chương trình đào tạo cửnhân GD ĐB trình Bộ GD&ĐT Trên cơ sở đó, Bộ đã ra quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm nhành Sư phạm Đặcbiệt trình độ cử nhân với mã số 32.00 Đây là một mốc quan trọng thúc đẩy sự pháttriển lĩnh vực GD ĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng

Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí điểm môhình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi: quậnHoàn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện Cam Lộ, Quảng Trị.

Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM,Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trình canthiệp sớm cho trẻ CPTTT

Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD ĐB đã thực hiện dự ánCTS cho trẻ khiếm thính trên toàn quốc

Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập tạitrường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, chuyêngia GD ĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ Giáo dục và Đào tạo

Quy tắc tiêu chuẩn của LHQ về bình đẳng hoá các cơ hội cho người tàn tật (theUnited Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons withDisabilities: Thuật ngữ "tàn tật" tóm tắt một số lớn các loại hạn chế về chức năng xuấthiện trong bất kỳ một cộng đồng dân cư ở bất kỳ một quốc gia nào trên thế giới Con

người có thể bị tàn tật do khuyết tật về thể chất, trí tuệ hoặc giác quan, các tình trạngbệnh lý hay bệnh tâm thần Các tình trạng khuyết tật, điều kiện hoặc bệnh lý như vậy

có thể là vĩnh viễn hoặc tạm thời

Công ước của LHQ về quyền trẻ em (the United Nations Convention on theRights of the Child) đã đồng ý xác định trẻ em "là người dưới 18 tuổi" Trong côngviệc thống kê, khảo sát và điều tra về người tàn tật, định nghĩa về người tàn tật nóichung thường được áp dụng chung cho cả trẻ em tàn tật [23]

Như đã được sử dụng trong phần này, thuật ngữ trẻ khuyết tật nghĩa là trẻ đượcchẩn đoán là bị CPTTT, khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề về ngôn ngữhoặc lời nói, khuyết tật thị giác bao gồm mù, rối loạn cảm xúc nghiêm trọng (sau nàychuyển thành rối loạn cảm xúc), khuyết tật thể chất, tự kỷ, chấn thương não, nhữngvấn đề về sức khoẻ khác, khó khăn về học đặc biệt, điếc-mù, đa tật và những người vìmột lý do theo đó cần một sự giáo dục đặc biệt và những dịch vụ liên quan

• Theo phần này, nếu một trẻ được xác định theo một đánh giá phù hợp là trẻ cómột trong các loại khuyết tật trên nhưng chỉ cần các dịch vụ liên quan màkhông cần giáo dục đặc biệt thì đứa trẻ đó không phải là trẻ khuyết tật

• Trẻ từ 3-9 tuổi có sự chậm trễ về phát triển Thuật ngữ trẻ khuyết tật đối với trẻ

từ 3-9 tuổi, theo sù suy xét của nhà nước bao gồm trẻ:

• (1) có sự chậm trễ về phát triển theo sự xác định bởi Nhà nước và được đo vàđánh giá bằng các công cụ và thủ tục chẩn đoán thích hợp theo một hoặc cáclĩnh vực dưới đây: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp,phát triển cảm xúc hoặc xã hội, hoặc phát triển thích ứng

• vì mét lý do theo đó cần giáo dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan.[3B]

b/ Việt Nam:

Pháp lệnh về người tàn tật (Điều 1): người tàn tật không phân biệt nguồn gốcgây ra tàn tật là người khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năngbiểu hiện dưới những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cholao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn [26]

Trẻ bị khuyết tật là những trẻ từ 0-18 tuổi, không kể những nguyên nhân củakhuyết tật, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khảnăng hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và học tập.

Định nghĩa này đã được sử dụng trong Khảo sát khuyết tật trẻ em Việt Nam

1998 (CDS, 1998, trang 18) [2]

Tàn tật (ở mức độ cơ quan): Mất hoặc dị thường về cấu trúc cơ thể hoặc chứcnăng về tâm lý và thể chất, giống như mất tay, chân hoặc mất thị giác Điều này có thểgây ra do bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh, hoặc các chất độc từ môi trường Tàn tật

đề cập đến sự tổn hại, yếu hoặc rối loạn khả năng chức năng tâm lý/sinh lý

Khuyết tật (mức độ cá nhân): Khả năng bị giảm hoặc mất khả năng thực hiện

do hậu quả của tàn tật Khuyết tật đề cập đến việc giảm hoặc thiếu một số khả năngngăn cản các hoạt động trong điều kiện bình thường

Tật nguyền (ở cấp độ xã hội): Trải qua khó khăn bởi một người do hậu quả củakhuyết tật khiến cho người đó không thể tham gia vào cuộc sống cộng đồng một cáchbình đẳng và hoàn thành vai trò bình thường (phụ thuộc vào tuổi, giới tính, những yếu

tố xã hội và văn hoá)

Các nguyên nhân của khuyết tật được phân chia thành các loại sau: 1) Khuyếttật bẩm sinh, 2) Do chất độc từ chiến tranh, 3) Môi trường, 4) Bệnh tật, 5) Tai nạngiao thông, 6) Tai nạn trong nhà, 7) Những tai nạn khác, 8) Bom, mìn chưa được pháthiện, 9) Những nguyên nhân khác

- Tàn tật thính giác bao gồm những người điếc hoặc bị khiếm thính đối với 1hoặc cả 2 tai.

- Rối loạn chức năng ngôn ngữ: bao gồm những người không biết nói hoặcchỉ có thể phát âm được những âm không rõ ràng, hoặc phải sử dụng tayhoặc viết để thể hiện ý kiến

- Khuyết tật trí tuệ bao gồm những người gặp hạn chế về trí tuệ hoặc nhậnthức

- Rối loạn thần kinh/ hành vi xa lạ dẫn đến kết quả là thần kinh/tâm thần, ví

dụ nh tâm thần phân liệt và suy nhược thần kinh

- Chứng động kinh bao gồm những người bị các cơn động kinh từ việc mấtkhả năng tập trung cho đến vô thức mang tính lâu dài với những hoạt độngthần kinh không bình thường (kinh niên hoặc định kỳ)

- Mất cảm giác (bệnh hủi, phong) bao gồm những người bị nhiễm trùng kinhniên tấn công các mô bề mặt, đặc biệt là da và dây thần kinh, phát triểnmạnh ở các phần phụ giống nh là ở ngón tay, ngón chân, tai, mòi

- Những khuyết tật khác mà không có trong những cách phân loại được nêu ởtrên

1.2.1.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)

1.2.1.2.1.Khái niệm:

Có nhiều khái niệm về trẻ CPTTT, tuy nhiên việc nhìn nhận trẻ CPTTT theophương diện nào, góc độ nào vô cùng quan trọng bởi vì điều đó sẽ quyết định cáchthức tiến hành can thiệp sớm và giáo dục cho trẻ CPTTT

Khái niệm CPTTT dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ:

Năm 1905, hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon công bố

"trắc nghiệm trí tuệ" Mục đích của trắc nghiệm này là để phân biệt các trẻ em bìnhthường học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển Từ khi trắc nghiệmtrí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử

dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT Theo họ những người có chỉ số trítuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.

Khái niệm CPTTT theo cách tiếp cận dựa trên khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội:

Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT màdựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá nhân Năm 1954,nhà tâm lý học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một người CPTTT là ngườikhông có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề của riêng mình, hoặc phảiđược dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sócsức khoẻ bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng

Khái niệm CPTTT theo nguyên nhân CPTTT:

Cách xác định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính chất cơ bảncủa khuyết tật Năm 1966, nhà tâm lý học người Nga Luria đưa ra khái niệm CPTTTnhư sau: "Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thaihoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy

nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần Trẻ CPTTT dễ dàng đượcnhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [9B]

Năm 1975, theo Tiêu chí chẩn đoán OCD-HS 11-9-1975:

Một trẻ được coi là CPTTT là những trẻ mà trong suốt thời kỳ phát triển sớmbiểu lộ việc thực hiện chức năng trí tuệ dưới mức trung bình kèm theo khiếm khuyếttrong hành vi thích ứng

Một lưu ý trong việc đánh giá CPTTT là trong khi tiến hành các test cần có cáctiêu chuẩn tương xứng đối với các nhóm sắc tộc/dân tộc khác nhau ở lứa tuổi mầmnon phù hợp với sự khác biệt văn hoá cũng như tuổi và mức độ phát triển (ví dụ: chỉ

số IQ thấp không bao giờ là đủ để đi đến một kết luận chẩn đoán về CPTTT)

Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV [8B] [47, tr 46]

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:

A Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặcthấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ta dựavào các đánh giá lâm sàng để xác định).

B Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết Ýt nhất là hai trong số những lĩnh vực hành

vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/liên cánhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đườngchức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn

C Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) năm 1992 [10B]

Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiệnchức năng Đặc điểm của CPTTT là:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp, tự chămsóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng,

tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, làm việc

- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) năm 2002 [11B]

Trong tuyển tập thứ 10 "Chậm phát triển trí tuệ: khái niệm, phân loại và hệthống các hỗ trợ", xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT nh sau:

"CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trítuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thíchứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi"

Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm CPTTT năm 2002, AAMR

đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội và kỹnăng thích ứng thực tế còn khái niệm CPTTT năm 1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnhvực hành vi thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng cácphương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, học đường chứcnăng, giải trí, và làm việc)

Khái niệm CPTTT được sử dụng hiện nay ở Việt Nam

Cho đến nay, những khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở Việt Nam

là theo DSM IV và AAMR năm 1992 Những khái niệm này sử dụng các tiêu chí cơbản giống nhau nh hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thíchứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

Điểm khác nhau là DSM - IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độCPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội

- CPTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25

AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT Có 4 mức hỗ trợ:

- Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được xácđịnh trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải là lúc nàocũng cần được hỗ trợ hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạnchuyển đổi của cuộc sống Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp

- Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời điểm và hạn chế về thời gianchứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn: hình thức hỗ trợ này có thểđòi hỏi Ýt nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tậptrung/chuyên sâu

- Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ nh hỗ trợ hàng ngày ởnhững môi trường nhất định nh tại nơi làm việc hoặc tại nhà Hình thức hỗtrợ này không hạn chế về thời gian

- Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ trongnhiều môi trường và trong suốt cuộc đời Loại này cần sự tham gia của

nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ

mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian

1.2.1.2.3.Một số nguyên nhân gây CPTTT

a) Nguyên nhân trước khi sinh

Di truyền

Lỗi nhiễm sắc thể (NST): gây hội chứng Đao (Down) (cặp nhiễm sắc 21 cóthêm một NST), cri-du-chat (thiếu một phần thuộc một NST của cặp số 5), Turner(thiếu cả một NST) Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây CPTTT Với những đứatrẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát được những rối loạn bênngoài

Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Fillippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST thường);

u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST X (hiện tượng ditruyền lặn, liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé trai); hội chứng Rett(hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé gái;nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết trước khi sinh); hội chứng WilliamsBeuren (cặp NST sè 7 mất một phần); hội chứng Angelman và Prader Willy (hai hộichứng này có liên quan đến di truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoahọc vẫn đang tiếp tục nghiên cứu)

Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não,đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp

Do các yếu tố ngoại sinh:

Do lây nhiễm: rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm toxoplasmosis,cytomegalie, giang mai hay HIV

Do nhiễm độc: một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, nh thuốc chống độngkinh, chất rượu cồn, do chụp tia X, chất độc màu da cam (thế hệ thứ hai), kháng thểRhesus

Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.b) Nguyên nhân trong khi sinh

Thiếu ô-xy: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ không thởhoặc không khóc sau khi sinh.

Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do mẹ đẻ khó(do dùng forceps để kéo đầu trẻ)

Lây nhiễm: Viruts Herpes hoặc giang mai

Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ

1 Nguyên nhân sau khi sinhViêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, vàlao phổi (hiện tượng này có thể gây ra bệnh tràn dịch màng não sau này) Có thể dùngvăcxin phòng chống một số bệnh trên

Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng hoặc do ngạt

U não: Tổn thương do khối u; hoặc do các liệu pháp y học nh phẫu thuật, sửdụng tia X, hoặc dùng hoá chất hay trích máu

Nhiễm độc: Chẳng hạn nh nhiễm độc chì

Nguyên nhân từ môi trường xã hội: Môi trường xã hội cũng là một trong nhữngnguyên nhân gây CPTTT Dưới đây là một số yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sựphát triển của trẻ:

- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất (nh thiếu dinh dưỡng,không được tiêm phòng đầy đủ)

- Thiếu thốn về mặt tâm lý-xã hội (thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không đượckích thích để trải nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc lạm dụng)

- Có nhiều hạn chế trong sử dụng ngôn ngữ tại gia đình (chỉ sử dụng câu ngắnvới vốn từ và câu có hạn)

- Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống của nó(những trẻ như vậy không tự kiểm soát được mình, Ýt khi tin là hành độngcủa mình quan trọng đối với chính sự thành công hay thất bại của bản thân;đây cũng là nguyên nhân dẫn đến trẻ học kém ở trường)

- Ýt có cơ hội đến trường

1.2.1.2.4.Các hội chứng thường xuất hiện và liên quan đến CPTTT

a) Hội chứng Đao (Down) (Bệnh 3 nhiễm sắc thể)

Những trẻ bị Đao thường có biểu hiện:

- Hộp sọ có hình dạng khác: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn

- Trương lực của cơ giảm và các khớp lỏng

b) Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X

Những cá nhân bị hội chứng này là do một đột biến ở gien gây gãy nhiễm sắcthể X gọi là FMR1 FMR1 không sản xuất được protêin và gãy nhiễm sắc thể X cóđặc tính di truyền Biểu hiện:

- Khi mới đẻ, trẻ có vẻ ngoài bình thường; có thể có những dấu hiệu "phát triển quáđộ" (như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình thường)

- Lên hai tuổi hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết nói

- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển

- Khi trưởng thành, 80% nam giới có tinh hoàn lớn hơn bình thường

- Thường bị động kinh

- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời

- Khó điều khiển hoạt động của đôi tay

- Điều phối hoạt động tay - mắt khó khăn

- Quá hiếu động, hấp tấp

- Đập hoặc vẫy tay liên tục

- Ngại giao tiếp bằng mắt, bé trai thường ngoái đầu hoặc quay mình sang hướng kháctrong lúc bắt tay người khác.

c) U xơ dạng củ

Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường Gần đây, người ta phát hiệnthấy sự đột biến gien ở nhiễm sắc thể cặp 9 hoặc 16 chính là nguyên nhân gây bệnh.Hiện nay, vẫn chưa có đủ khả năng để tiến hành chẩn đoán hội chứng này trước khisinh

Những biểu hiện:

- Các loại u rải rác xuất hiện trong não

- Hơn 80% bị động kinh, có thể xuất hiện ngay từ khi trẻ còn nhỏ

- Có những vấn đề về hành vi, nh tự kỷ, quá hiếu động/giảm tập trung, hungtính

- Giấc ngủ thường xuyên bị ảnh hưởng vào ban đêm do cơn động kinh

- 40-80% có khối u ở thận

- Có vấn đề về da: lóc 5 tuổi, xuất hiện những đốm đỏ

d) Hội chứng Rett

Những biểu hiện:

- Trẻ lên sáu tháng tuổi phát triển giảm dần Trẻ có thể lên cơn động kinh và

tự mình làm tổn thương theo nhiều cách

- Sau 3-10 tuổi: vận động của trẻ giảm dần: bị liệt cứng, mất điều hoà, có thể

bị vẹo xương sống và phát triển kém

e) Hội chứng Prader-Willi

Những biểu hiện:

- Hiện tượng nhược trương xuất hiện

- Khó khăn trong lóc cho trẻ ăn: thấy trẻ nuốt chậm

- Những thay đổi về vận động quan trọng bị chậm lại

- Xuất hiện dấu hiệu “cấu da”

g) Hội chứng Angelman

Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều bị mất đoạn nhiễm sắc thể ở cặp số 15,

và di truyền từ mẹ

Những biểu hiện:

- Trẻ gặp khó khăn khi bú sữa mẹ và phát triển không bình thường

- Cơ bắp của các chi rất phát triển

- Trẻ hay kêu la, hiếu động và lười liên hệ bằng mắt

- Trẻ hiểu được nhiều nhưng không thể nói được

- Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt

1.2.2 Các đặc điểm trong sự phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ở lứa tuổi mầm non

 Phát triển tâm thần kinh:

Chỉ có một số Ýt trẻ CPTTT có bằng chứng về tổn thương mô não còn hầu hết

là do trục trặc trong quá trình phát triển của các vùng nhất định trên não Ebels (1980)

đã phân biệt hai dạng tổn thương: tổn thương cấp một của hệ thần kinh trung ươngxảy ra trong giai đoạn đầu của sự phát triển các mô não, tổn thương cấp hai xảy ra ởgiai đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não)

Livanain (1981) cho rằng tình trạng trì hoãn phát triển của các khả năng vậnđộng và trí tuệ ở trẻ CPTTT có thể được coi là sự trì hoãn phát triển của quá trìnhhoàn thiện não Dẫu vậy, đối với nhiều trẻ CPTTT, người ta nhận thÊy sự phát triểnkhả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường Các bậc cha mẹ chỉ bắt đầunhận ra sự trì hoãn nãy khi trẻ hai hoặc ba tuổi

 Phát triển nhận thức:

Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ CPTTT khác với trẻbình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn và cả quá trìnhphát triển sẽ dừng lại sớm hơn Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp một vàcấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động tập trung đối với trẻ CPTTT Theo lýthuyết của Piaget điều này sẽ dẫn đến giảm khả năng học của trẻ Trẻ không thíchnghi với môi trường giống như những trẻ bình thường khác Giai đoạn phát triển đầu

tiên của trẻ CPTTT sẽ kéo dài hơn so với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theocũng kéo dài hơn, cuối cùng sự phát triển của trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.

 Phát triển tình cảm-xã hội

Tương ứng với lý luận về sự phát triển nhận thức, lý thuyết về mô hình pháttriển tình cảm xã hội ủng hộ giả thuyết cho rằng trẻ CPTTT có quá trình phát triểntình cảm – xã hội giống như trẻ bình thường Điều khác biệt là những giai đoạn pháttriển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá trình phát triển sẽ chấm dứtsớm hơn

Ở trẻ CPTTT, sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra không đồngthời Trẻ CPTTT cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan, nắm bắt cấutrúc không gian, thời gian và con người Sự trì hoãn phát triển trong giai đoạn này gâynhững hậu quả trực tiếp lên sự gắn bó của trẻ với người khác, trẻ sẽ khó khăn hơn để

có sự gắn bó đó Do đó trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc với cơ thể mẹ (ví dụ khi trẻ tậpđi) ở mức độ lớn hơn trẻ bình thường

Tuy nhiên, đặc điểm cơ bản nhất ở lứa tuổi mầm non là lứa tuổi phát triển mạnhnhất Cho dù trẻ bình thường hay trẻ CPTTT thì trẻ vẫn phát triển chỉ có điều trẻCPTTT phát triển chậm hơn và theo một cách khác thường hơn Do đó, trẻ CPTTTcần nhiều kích thích hưon trẻ bình thường Tần số kích thích không quan trọng bằngchất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ.Một điều cần lưu ý nữa là những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và thường người takhông nhận ra điều đó nên trẻ CPTTT càng Ýt nhận được những kích thích phù hợphơn so với bình thường Trái lại chúng thường bị kích thích quá mức hoặc bị kíchthích dưới mức thông thường Cách kích thích cũng ảnh hưởng tới chất lượng pháttriển của trẻ [16], [4B]

1.2.3 Các loại hình giáo dục trẻ CPTTT

1.2.3.1.Giáo dục chuyên biệt

1.2.3.1.1.Cơ sở lý luận:

Giáo dục chuyên biệt là giáo dục theo kiểu tách biệt và đưa trẻ CPTTT vào một

cơ sở (trường hoặc trung tâm) Giáo dục chuyên biệt được ra đời trong mô hình y tế.Bản chất của mô hình này là: trẻ CPTTT cũng như các bệnh nhân khác cần được chữalành Trẻ em có cùng một loại tật phải được học chung với nhau để có thể chữa trị nhnhau

1.2.3.1.2.Nội dung, phương pháp giáo dục chuyên biệt

Trong quá trình giáo dục, trẻ CPTTT, ngoài những nội dung, phương phápchung như những trẻ bình thường, cần phải có những nội dung, phương pháp riêngbiệt thích hợp để tiến hành giáo dục cho trẻ CPTTT Nội dung giáo dục cho trẻCPTTT bao gồm: Phục hồi chức năng, can thiệp sớm, học văn hoá, hướng nghiệp vàdạy nghề

1.2.3.2 Giáo dục bán hoà nhập

Lớp học bán hoà nhập là những lớp học riêng biệt dành cho trẻ CPTTT đượcđặt trong trường phổ thông Những lớp học này được gọi là lớp học độc lập hay còngọi là lớp hội nhập

Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập về mặt thể chất Trẻ có mặt ởtrường nhưng hầu nh không tham gia vào các hoạt động của trẻ bình thường Cũnggiống nh trường chuyên biệt, trẻ CPTTT được học một chương trình dạy, chươngtrình học, giáo viên riêng Chỉ thỉnh thoảng, trẻ CPTTT gặp trẻ bình thường tại sânchơi trong giờ nghỉ nhưng ngay cả sân chơi đôi khi cũng riêng biệt

1.2.3.3 Giáo dục hoà nhập

Trong thời điểm hiện tại, hoà nhập cho người khuyết tật, đặc biệt là công tácgiáo dục hoà nhập, đang thu hút sự quan tâm rộng rãi trên quy mô toàn cầu Để có thểhiểu rõ hơn về các thuật ngữ sử dụng, tôi xin giải thích về khái niệm hội nhập và hoànhập trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật Thuật ngữ "hội nhập" có nghĩa là chocác trẻ có nhu cầu đặc biệt được học tập tại những trường học bình thường Thuật ngữ

"hoà nhập" mang nghĩa rộng hơn và không chỉ bó hẹp trong phạm vi trẻ khuyết tật màcòn bao gồm tất cả các trẻ gặp một trở ngại bất kỳ trong học tập Nó mang ý nghĩa

triết học rộng hơn trong quá trình chấp nhận tính đa dạng và cách thức mà loài người

xử thế với các trẻ thuộc các nhóm khác nhau và các nhu cầu của chúng trong hệ thốngtrường học chính quy, dạy trẻ cách hiểu và chấp nhận sự khác biệt Nếu hội nhập cónghĩa là giải thể các trường học và đưa trẻ có khuyết tật nặng và hoạt động của chúngvào xã hội rộng rãi, thì giáo dục hoà nhập phải cần được hiểu là một chiến lược khôngchỉ nhằm đưa trẻ khuyết tật vào các nhà trường bình thường Đứa trẻ được hội nhậphàm ý là nó đã từng bị tách biệt Giáo dục hoà nhập có nghĩa là đón nhận mọi trẻ em,không có sự phân biệt, vào các nhà trường bình thường Bằng cách thay đổi thái độ

nh vậy đối với giáo dục, những khác biệt giữa mọi con người có thể được nhìn nhậndưới một góc độ tích cực

Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cungcấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý Chóng bao gồm những hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tựnhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn và kĩ thuật Việc giáodục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong các lớp học hoà nhập ở mức

độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường này nhằm đảm bảo việc học tập củatrẻ có hiệu quả Với nhận thức rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việccung cấp một kế hoạch giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sựthành công của hoà nhập

1.2.4 Định nghĩa về các loại hình giáo dục cho trẻ khuyết tật:

Các loại hình giáo dục Định nghĩa

Lớp học bình thường Có các học sinh được giáo dục phần lớn trong lớp bình

thường, được giáo dục đặc biệt và nhận các dịch vụ liên quan Ýt hơn 21% số ngày học tại trường (khoảng 72 phót trong 1 ngày 6 tiếng) Hoà nhập học sinh được giáo dục đặc biệt trong lớp bình thường và các học sinh được giáo dục đặc biệt bên ngoài lớp bình thường

Phòng nguồn Bao gồm học sinh được giáo dục đặc biệt và nhận các dịch

vụ liên quan Ýt hơn hoặc bằng 60% số ngày học trong

trường nhng lớn hơn hoặc bằng 21% số ngày trong trường (từ 76 phút đến 3tiếng rỡi trong 1 ngày 6 tiếng) Việc này

sẽ giúp học sinh tại phòng nguồn được học nửa thời gian tại lớp học bình thường

Lớp học chuyên biệt Bao gồm học sinh được giáo dục đặc biệt và nhận dịch vụ

liên quan trên 60% số ngày học ở trường (trên 220 phót trong 1 ngày 6 tiếng) và học trong các lớp chuyên biệt với một nửa thời gian học trong lớp bình thường hoặc học trong lớp chuyên biệt đặt tại các khu có các lớp học bình thường

Trường học chuyên biệt Bao gồm học sinh được giáo dục đặc biệt và nhận dịch vụ

liên quan tại các trường học ban ngày chuyên biệt dành riêng cho những người khuyết tật 50% số ngày học tại trường (trên 3 tiếng trong một ngày điển hình tại trường)Khu dân cư Gồm học sinh được giáo dục với các phương tiện công

cộng hoặc tư của người dân với phụ phí công và thời gian

là 50% số ngày học tại trường (trên 3 tiếng của một ngày trung bình)

Tại gia/Bệnh viện Bao gồm học sinh trong chương trình tại gia hoặc bệnh

viện và được nhận giáo dục ở các cơ sở này

(Định nghĩa về các loại hình GD ĐB Hoa Kỳ, 1997) [3B]

Các loại hình GD (từ dưới lên) của bảng trên là loại hình giáo dục nhiều hạnchế nhất (Most restricted environment) tới mô hình giáo dục Ýt hạn chế nhất (Leastrestricted environment) Nh vậy, có thể coi giáo dục trong lớp học bình thường là loạihình giáo dục Ýt hạn chế nhất

Tuy nhiên, một điều cần lưu ý là lựa chọn loại hình giáo dục nào cho trẻ khuyếttật nói chung và trẻ CPTTT nói riêng phụ thuộc vào nhu cầu cần hỗ trợ đặc biệt củatrẻ chứ chúng ta không thể áp đặt trẻ cho dù có thể nói mô hình giáo dục hoà nhậphiện nay được coi là môi trường Ýt hạn chế nhất Để quyết định mô hình giáo dục nào

là phù hợp với trẻ thì không thể chỉ có một người có thể quyết định được mà cần cócác cuộc họp của các chuyên gia, giáo viên, hiệu trưởng, nhân viên công tác xã hội vàđặc biệt là phải có sự tham gia của các phụ huynh và của chính trẻ.

1.2.5 Trường mầm non

1.2.5.1 Khái niệm:

Trường mầm non là đơn vị cơ sở của giáo dục mầm non trong hệ thống giáodục quốc dân Trường đảm nhận việc nuôi dưỡng, chăm sóc trẻ em nhằm giúp trẻ emhình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách; chuẩn bị cho trẻ em vào lớp 1.[15,24]

1.2.5.2 Tính chất, nhiệm vụ của trường mầm non:

a) Tính chất:

- Chăm sóc nuôi dưỡng giáo dục trẻ nhằm hình thành và phát triển nhân cáchtrẻ một cách toàn diện

- Chăm sóc giáo dục trẻ em mang tính chất gia đình, giữa cô và trẻ là quan hệ

mẹ – con, trẻ thông qua chơi mà học, học mà chơi

- Tổ chức trường mầm non mang tính chất tự nguyện, nhà nước và nhân dâncùng chăm lo

b) Nhiệm vô:

Quyết định số 55 (ngày 3/2/1990) của Bộ GD-ĐT về mục tiêu, kế hoạch đàotạo của nhà trẻ, trường mầm non đã xác định nhiệm vụ nh sau:

- Đảm bảo cho trẻ dưới 6 tuổi phát triển một cách toàn diện

- Tuyên truyền và hướng dẫn cho các bậc cha mẹ những kiến thức khoa học

về nuôi dạy trẻ

- Kết hợp chặt chẽ với gia đình trong việc chăm sóc giáo dục trẻ

Ba nhiệm vụ trên đây quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung và thúc đẩy lẫn nhau.Trong đó nhiệm vụ thứ nhất là nhiệm vụ trung tâm, cơ bản của trường mầm non cácnhiệm vụ khác thực hiện nhằm phục vụ cho nhiệm vụ thứ nhất đạt hiệu quả cao Mặt

khác thực hiện tốt nhiệm vụ thứ nhất sẽ tạo cơ sở cho việc thực hiện 2 nhiệm vụ cònlại có kết quả.

.2.5.2 Mục tiêu đào tạo của trường mầm non

Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ emvào học lớp một

.2.5.3 Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non.

- Nội dung giáo dục mầm non phải bảo đảm hài hoà giữa nuôi dưỡng, chămsóc và giáo dục, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em; giúp trẻ

em phát triển cơ thể cân đối, khoẻ mạnh, nhanh nhẹn; biết kính trọng yêumến, lễ phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo và người trên; yêu quýanh, chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; hamhiểu biết, thích đi học

- Phương pháp chủ yếu trong giáo dục mầm non là thông qua việc tổ chức cáchoạt động vui chơi để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêugương, động viên, khích lệ [27]

1.3 Một số vấn đề lý luận về quản lý trường mầm non hoà nhập

1.3.1 Bản chất của quản lý, chức năng quản lý

.3.1.1 Khái niệm chung về quản lý

Có nhiều định nghĩa về hoạt động quản lý:

Theo một định nghĩa chung nhất, quản lí là quá trình dựa vào quy luật kháchquan vốn có của hệ thống để tác động đến hệ thống khác nhằm chuyển hệ thống đósang trạng thái mới

Theo Mác: "Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần cónhạc trưởng" Nh vậy, Mác đã lột tả được bản chất quản lí là một hoạt động lao động

để điều khiển lao động Nó là một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng trong quátrình phát triển của xã hội loài người Nh vậy hoạt động quản lí nảy sinh, bắt nguồn vàphát triển từ lao động của con người Xã hội càng phát triển, các loại hình lao động

càng phong phú phức tạp thì hoạt động quản lí càng có vai trò quan trọng và trở thànhmột ngành khoa học [4]

Theo nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp Henri Fayol (1841-1925) thì nộihàm của khái niệm quản lý nh sau: "Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy,phối hợp và kiểm tra" (Fayol: Gérer, cést planifier, diriger, coordonner et contrôler".[28, tr 59]

Theo Mary Parker Follet, nhà khoa học chính trị đồng thời là nhà triết học Mỹ(1868 - 1993) thì quản lí là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông quangười khác [22]

Quản lí chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khácnhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội) bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duytrì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệthống đó Có quản lý kĩ thuật, quản lý xã hội, quản lý các đối tượng khác nhau Quản

lí xã hội là sự tác động đến xã hội, nhằm mục đích duy trì những đặc điểm về chất,điều chỉnh, hoàn thiện và phát triển những đặc điểm đó của xã hội Do tính chất xã hộicủa lao động của con người, quản lý tồn tại trong mọi xã hội ở bất cứ lĩnh vực nào vàtrong bất cứ giai đoạn phát triển nào Lao động của con người luôn luôn là lao độngtập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể, nhưng có quan hệ và có giaotiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình lao động Vì vậy, cần có sự quản lý

để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao động, các mối quan hệ giữa những ngườitrong một tổ chức xã hội và giữa các tổ chức xã hội trong quá trình sản xuất vật chất,trong quá trình xã hội, nhằm đạt mục tiêu nhất định Quản lí là một khoa học, dựa trên

cơ sở vận dụng các quy luật phát triển của các đối tượng khác nhau, quy luật tự nhiênhay xã hội Đồng thời, quản lý còn là một nghệ thuật đòi hỏi nhiều khiến thức xã hội,

tự nhiên, hay kĩ thuật, v.v Những hình thức quản lí có ý thức luôn gắn liền với hoạtđộng có mục tiêu, có kế hoạch của những tập thể lớn hay nhỏ của con người và đượcthực hiện qua những thể chế xã hội đặc biệt Mục đích, nội dung, cơ chế và phươngpháp quản lí xã hội tuỳ thuộc vào chế độ chính trị – xã hội Trong quá trình tiến bộ

của xã hội, những hình thức quản lí có ý thức đã có những biến đổi sâu sắc – từ việcquản lí xã hội nguyên thuỷ bằng những truyền thống và tập quán theo kinh nghiệm,đến việc quản lý một cách tự giác và khoa học, sự phát triển của xã hội tiến dần lêntrình độ phát triển cao.[29]

Từ những khái niệm trên có thể thấy, hoạt động quản lý rất đa dạng và phứctạp Trong cuộc sống, có bao nhiêu lĩnh vực hoạt động thì có bấy nhiêu các hình thứcquản lý Vì vậy, trong khi tiếp cận, cần chỉ ra một cách rõ ràng xem chúng là nhữngdạng hoạt động quản lí cụ thể gì Mỗi một hoạt động quản lí đều được thực hiện nhằmhướng vào để chiếm lĩnh, phân tích một đối tượng xác định của nó Việc thực hiệnnhững quá trình giải các bài toán quản lý được diễn ra thông qua các hành động kếhoạch hoá hành động chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch đó và hành động kiểm tra, đánhgiá tiến trình cũng như kết quả việc thực hiện chúng, mà tiến hành hiệu chỉnh khi cầnthiết Tính chất của động cơ quản lí ở mỗi chủ thể sẽ có những sự khác biệt, tuỳ theođặc trưng, tính chất của mục đích các hành động quản lý, cũng như đặc trưng củanhững phương tiện - điều kiện của việc thực hiện các thao tác quản lý mà chủ thể sẽ

sử dụng [29]

.3.1.2 Chức năng quản lý

Là một mặt của quản lý, thông qua đó chủ thể quản lý tác động vào khách thểquản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định Chức năng quản lý được quy địnhmột cách khách quan bởi hoạt động quản lý Vì nền sản xuất xã hội luôn vận động vàphát triển nên các chức năng quản lý cũng không ngừng biến đổi, cải tiến và hợp lýhoá

Theo Fayol thì chức năng cơ bản của quản lý là lập kế hoạch - tổ chức - chỉ huy

- phối hợp và kiểm tra Thực chất của nó nói rằng: chức năng quản lý không phải làcái gì khác ngoài sự đảm bảo cho hoạt động cộng đồng có thể tiến hành thuận lợi Đểtriển khai hoạt động cộng đồng một cách có hiệu quả, người ta cần phải tổ chức lại, từ

đó hình thành một tổ chức xã hội nào đó [28]

Tựu trung lại, người ta cho rằng có 4 chức năng cơ bản của quản lý: Hoạchđịnh - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra Tất cả các chức năng này gắn bó qua lại và quyđịnh lẫn nhau, cùng phản ánh logic bên trong sự phát triển của hệ quản lý.

- Chức năng hoạch định - kế hoạch hoá: Thực chất của chức năng là trả lời câu hỏicần làm gì? Làm vào thời gian nào? Muốn làm tốt chức năng kế hoạch chủ thể quản

lý cần làm tốt những công việc sau:

+ Chỉ ra đúng mục tiêu

+ Thu thập thông tin liên quan đến mục tiêu một cách chính xác

+ Nêu ra phương án thực thi

- Chức năng tổ chức đội ngũ: Thực chất của chức năng này là làm rõ chức năng,nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của từng bộ phận, của từng người Nêu ra và duytrì hệ thống làm việc Muốn làm tốt chức năng tổ chức chủ thể quản lý cần làm tốtnhững công việc sau:

+ Phân tích sứ mệnh chung của đơn vị, của từng bộ phận trong đơn vị

+ Quyết định nội dung chức năng nhiệm vụ công việc

- Chức năng chỉ đạo, điều hành: Thực chất của chức năng này là bằng mệnh lệnh, chỉthị, lời khuyên để cấp dưới hiểu và tán thành với mục tiêu đặt ra Muốn làm tốt chứcnăng chỉ đạo chủ thể quản lý cần làm tốt những việc sau:

+ Xác định chức năng, nhiệm vụ cơ bản của từng người

+ Đưa ra các chỉ thị, mệnh lệnh cụ thể để thực thi công việc

+ Điều phối công việc nhịp nhàng, phối hợp, bổ sung cho nhau

- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra để biết tiến độ và kết quả thực hiện công việc, từ đó

có phương án điều chỉnh kịp thời; phát triển hoặc rút bớt mục tiêu Muốn làm tốt chứcnăng chỉ đạo chủ thể quản lý cần làm tốt những việc sau:

+ Lưu trữ, sàng lọc thông tin theo mục tiêu quản lý

+ Sử dụng thông tin phục vụ, triển khai mục tiêu đặt ra

+ Điều chỉnh sai lệch và nghiên cứu sửa chữa

1.31.3.Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là từ ghép của quản lý và giáo dục.

Giáo dục (theo nghĩa rộng) có 4 cấp:

+ Giáo dục (rộng nhất): là quá trình hình thành nhân cách con người dưới ảnh hưởngcủa tất cả các tác động: khách quan, chủ quan, có ý thức, không có ý thức và các yếu

tố tự phát, cả yếu tố có mục đích của xã hội đối với cá nhân dẫn tới xã hội hoá conngười

+ Giáo dục: là hoạt động có mục đích, có tổ chức của các lực lượng trong xã hộinhằm hình thành nhân cách con người

+ Giáo dục: là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dungbằng phương pháp khoa học của các nhà giáo dục tới người được giáo dục để hìnhthành nhân cách cho họ (giáo dục theo nghĩa rộng)

+ Giáo dục (theo nghĩa hẹp): là quá trình hình thành cho người được giáo dục nhữngphẩm chất đạo đức cụ thể

Do đó, có thể nói, quản lý giáo dục theo nghĩa khái quát là hoạt động điều hànhphối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế hệ trẻtheo yêu cầu phát triển xã hội

Theo P.V Khuđôminxki: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kếhoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cảcác khâu của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích bảo đảm việc GD cộng sảnchủ nghĩa cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ Trên cơ

sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội, cũng nhnhững quy luật khách quan của quá trình dạy học GD, của sự phát triển thể chất vàtâm lý của trẻ em, thiếu niên, cũng nh thanh niên" [22,28]

GS TS Phạm Minh Hạc đã đưa ra mét quan niệm khái quát: "QLGD là quản lýtrường học, thực hiện đường lối GD của đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình,tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêuđào tạo đối với ngành GD" [22]

Trong luận văn này, tôi muốn đề cập đến QLGD theo nghĩa là quản lý một hệthống GD, quản lý một trường học với các ý chính sau:

- QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đíchcủa chủ thể QL lên đối tượng QL, là quá trình dạy học và giáo dục diễn ra ởcác cơ sở GD

- QLGD được hiểu một cách cụ thể là QL một hệ thống GD, ở đó có thể làmột trường học, hay mét trung tâm GD phân bố trên địa bàn dân cư

- Muốn QLGD một cách khoa học thì chủ thể quản lý phải nắm chắc các quyluật khách quan đang chi phối, vận hành đối tượng quản lý

- QLGD nhằm đảm bảo sự ổn định và phát triển của hệ thống GD Hiệu quảQLGD được đo bằng kết quả thực hiện các mục tiêu QL, trong đó mục tiêu

GD là cơ bản Chức năng của QLGD chính là việc nâng cao chất lượng vàhiệu quả giáo dục

+ Học để làm (learning to do): lao động

+ Học để tự khẳng định (learning to be): vươn tới đỉnh cao trong khoa học, trongchuyên môn, nghiệp vụ, trong các qua hệ xã hội để tự khẳng định mình trong một xãhội đang phát triển, tự đứng vững trong trào lưu phát triển của xã hội

+ Học để chung sống (learning to live): học để chung sống với nhau

Ngày nay, người ta sử dụng 3 tiêu chí để xác định chất lượng giáo dục: kiếnthức, kỹ năng, thái độ:

- Kiến thức của người học đạt được trong quá trình học tập, thể hiện bằng sựtoàn diện, sâu sắc, hệ thống, chặt chẽ, vững chắc, khả năng đáp ứng nhanh

- Kỹ năng: Là sự thuần thục trong vận dụng kiến thức trong thực hành, là sựlinh hoạt sáng tạo giải quyết các tình huống gay cấn mà họ gặp phải Có khảnăng tự học, tự vươn lên trong cuộc sống

- Thái độ biểu hiện trong mối quan hệ với tự nhiên, xã hội, công việc Là sựbiểu hiện tính trung thực, ý thức thực hiện nội quy, pháp luật, cách ứng xửtrong mối quan hệ với mọi người

Việc xác định tiêu chí của chất lượng giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trongquản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bởi vì nhiều khi chóng ta không lấy học sinhlàm trung tâm mà lấy cái chuẩn mực bình thường để đánh giá các em khuyết tật Điềunày sẽ dẫn tới việc xã hội sẽ càng nhìn nhận trẻ khuyết tật là những cá nhân không thểgiáo dục được Ví dụ, chúng ta cứ cố sức dạy trẻ khuyết tật 5697+ 3480 = bao nhiêutrong khi trẻ không được học những kỹ năng xã hội như làm thế nào để sử dụng đượctiền, làm thế nào để đi xe buýt, v.v Đó cũng là học, là chất lượng giáo dục chứ khôngchỉ là những kiến thức có tính chất hàn lâm mới là những điều cần học Đây cũngchính là một trong những trụ cột mà Jaques De L'ord đã đề cập đến: Học để chungsống

* Hiệu quả giáo dục: là kết quả đạt được so với đầu tư trong giáo dục Hiệu quả giáodục và chất lượng giáo dục liên quan đến nhau Trên lý thuyết, chuẩn nhất là hiệu quảcao thì chất lượng cao nhưng trong thực tế thì rất khó kiểm soát

Đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục là so sánh kết quả của các hoạt động

GD với mục tiêu GD đã xác định Khi đánh giá cần xác định:

- Xác định mức độ đạt được của mục tiêu thể hiện ở sản phẩm GD

- Khẳng định tính nhân quả giữa quá trình giáo dục và sản phẩm GD

- Xác định được các yếu tố nhiễu và loại trừ được ảnh hưởng của chúng ra khỏi sảnphẩm giáo dục

1.3.2 Quản lý giáo dục hoà nhập mầm non

1.3.2.1 Mục tiêu quản lý giáo dục hoà nhập mầm non

Nhằm giúp mọi trẻ, trong đó kể cả trẻ mầm non bình thường và trẻ mầm nonkhuyết tật được phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thànhnhững yếu tố đầu tiên của nhân cách và chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 Tạo ra được môitrường sống, học tập hoà nhập tốt nhất

1.3.2.2 Yêu cầu của trường mầm non trong giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

- Tiếp nhận trẻ mầm non vào học kể cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trênđịa bàn dân cư nơi sinh sống của trẻ mà trường chịu trách nhiệm quản lýgiáo dục mầm non

- Tổ chức các hoạt động, chăm sóc giáo dục trẻ trong một môi trường giáodục bình thường, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được tham giahọc cùng trẻ bình thường ở các lớp mầm non hiện có

- Tạo cho mọi trẻ mầm non bao gồm trẻ khuyết tật có cơ hội được chăm sóc

- Nhà trường có trách nhiệm đề xuất tăng cường sự hỗ trợ của gia đình và xãhội về điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng học tập cho trẻ khuyết tật

1.3.2.3 Nhiệm vụ của trường mầm non và giáo viên mầm non trong tổ chức giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non.

1.3.2.3.1.Đối với Ban giám hiệu trường mầm non

- Xây dựng kế hoạch tổ chức giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

- Điều tra danh sách trẻ trong độ tuổi đi học nhà trẻ và mầm non tại địaphương Việc điều tra nắm danh sách trẻ tại cơ sở thường phối hợp cùng Uỷban bảo vệ chăm sóc trẻ em, Hội phụ nữ, Y tế cơ sở vào trước năm học mới.Qua việc điều tra này trường MN sẽ nắm được số trẻ theo các độ tuổi và sốtrẻ khuyết tật, nhu cầu đi học của trẻ để xây dựng kế hoạch tiếp nhận trẻ.

- Nhà trường cùng phối hợp với cán bộ Y tế cơ sở tiến hành khám sàng lọcđánh giá mức độ tật để có phân loại sơ bộ mức độ khuyết tật của trẻ để xâydựng phương án tiếp nhận hoặc hỗ trợ can thiệp cho trẻ tại gia đình

- Xây dựng kế hoạch tiếp đón trẻ đến trường, phân lớp hoà nhập, phân cônggiáo viên dạy hoà nhập

- Tổ chức bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng cho giáo viên dạy lớp hoà nhập

- Chuẩn bị phòng học, đáp ứng yêu cầu và điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng

đồ chơi cần bổ sung cho nhóm lớp hoà nhập trẻ khuyết tật

- Kiện toàn hội phụ huynh cho năm học mới và các tổ chức hỗ trợ khác nhnhóm bạn bè

- Xây dựng hệ thống sổ sách theo dõi công tác GDHN của nhà trường

- Xây dựng mạng lưới hướng dẫn, tuyên truyền viên về GDHN trẻ KT

1.3.2.3.1.Tổ chức thực hiện giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại trường MN

- Phân công thành viên của Ban giám hiệu chịu trách nhiệm hướng dẫn, đônđốc, hỗ trợ thực hiện và kiểm tra đánh giá từng giai đoạn giáo dục hoà nhậptrẻ khuyết tật tại từng nhóm lớp

- Giáo viên dạy lớp hoà nhập KT được bồi dưỡng kiến thức về tổ chức chămsóc giáo dục trẻ theo loại tật mà lớp sẽ tiếp nhận

- Số lượng học sinh mỗi lớp hoà nhập chỉ nên xếp 1-2 trẻ khuyết tật cùng loại;

số học sinh chung của lớp chỉ nên 25-30 trẻ là tối đa

- Đối với lớp hoà nhập nhà trường cần lưu ý xây dựng môi trường học tậptrong lớp hoà nhập và trong toàn trường với tình cảm đồng cảm yêu thương

giúp đỡ Có sự đoàn kết tương trợ giúp đỡ nhau giữa giáo viên và giáo viên,giữa học sinh và học sinh, không có sự phân biệt đối xử.

- Đối với lớp hoà nhập khuyết tật bao giờ cũng có giờ hoạt động chung cả lớp

và giờ học riêng cho trẻ khuyết tật vì vậy nhà trường cần có sự ưu tiên tạođiều kiện về diện tích phòng học, trang thiết bị đồ dùng, đồ chơi, Bổ sung

đồ dùng trang thiết bị cần thiết cho lớp trẻ khuyết tật như bàn khung cánhân, thảm màu, đồ chơi, dụng cụ luyện tập tuỳ theo loại tật

- Những trẻ KT quá nặng không thể đến trường nh: đa tật, bại não, v.v Trường MN cần hướng dẫn cha mẹ trẻ liên hệ với Y tế cơ sở để được hỗ trợ

về mặt chăm sóc y tế; Nhà trường nên phân công giáo viên đến nhà mỗi tuần

từ 1-2 lần giúp hướng dẫn gia đình chăm sóc giáo dục trẻ Vận động và huyđộng nhiều nguồn lực cùng hỗ trợ giúp giáo viên dạy lớp hoà nhập và trẻtrong lớp hoà nhập hoàn thành tốt yêu cầu đặt ra

- Thông tin kịp thời những tiến bộ cũng nh những nhu cầu của lớp hoà nhậpcho gia đình và các tổ chức hỗ trợ khác

- Đánh giá động viên khen thưởng kịp thời đối với lớp và giáo viên dạy lớphoà nhập

1.3.2.3.3.Đối với giáo viên dạy lớp hoà nhập

Giáo viên dạy lớp hoà nhập cần quán triệt mục tiêu và yêu cầu của lớp hoànhập, đó là trẻ khuyết tật phải được hoà nhập cả về mặt thể chất, xã hội và nhận thứctrong lớp học và trong chương trình chung Tuy nhiên, trong thực tế có thể tuỳ loại tật

và mức độ tật mà sự hoà nhập có thể phải thực hiện dần từng bước Nhiệm vụ củagiáo viên dạy hoà nhập bao gồm:

- Ngoài nhiệm vụ giáo dục trẻ MN bình thường trong lớp, giáo viên MN củalớp hoà nhập còn phải đảm nhận một nhiệm vụ nữa đó là chăm sóc và giáodục trẻ khuyết tật học hoà nhập trong líp

- Giáo viên cần thực sự yêu thương, gần gũi và tận tình đối với trẻ khuyết tật;Nắm được những đặc điểm về tật của trẻ khuyết tật hoà nhập trong lớp, xâydựng kế hoạch, mục tiêu và phương pháp giáo dục phù hợp cho trẻ.

- Lập sổ theo dõi, ghi nhật ký về sự phát triển, tiến bộ riêng của trẻ khuyết tậttại nhóm lớp

- Định kỳ đánh giá và xây dựng kế hoạch giáo dục, chăm sóc riêng cho từngtrẻ KT trong líp

- Giáo viên phải biết sử dụng các dụng cụ thiết bị chuyên dùng của trẻ khuyếttật trong lớp hoà nhập nhằm giúp trẻ sử dụng và khắc phục khi có sự cố: nhưmáy trợ thính, xe lăn, bảng chữ nổi

- Giáo viên biết sử dụng và tự làm các thiết bị đồ dùng đồ chơi phù hợp để tổchức môi trường giáo dục tốt cho trẻ KT trong lớp Ví dụ: với trẻ tự kỷthường thích màu rực rỡ, hoặc tiếng ồn, cô giáo có thể dùng bảng màu hoặc

cờ theo màu trẻ ưa thích, hay hộp tạo ra âm thanh để thu hút sự chú ý của trẻtrong lớp học

- Giáo viên cần nghiên cứu kỹ đặc điểm, nhu cầu của trẻ khuyết tật học tạilớp, nắm vững kỹ năng đánh giá trẻ KT để tự đánh giá trẻ theo định kỳ vàxây dựng mục tiêu giáo dục, chăm sóc trẻ tiếp theo cho phù hợp với sự pháttriển của trẻ

- Liên hệ trao đổi thống nhất với gia đình trong cách đánh giá và mục tiêu,phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ KT

- Tuyên truyền và vận động sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội để tạo điềukiện thuận lợi cho giáo dục hoà nhập trẻ KT

- Giáo viên dạy lớp hoà nhập KT cần phải hiểu biết nuôi dưỡng, chăm sóc và

xử lý một số diễn biến bất thường đối với trẻ khuyết tật của lớp

1.3.2.3 Phương pháp giáo dục hoà nhập trẻ KT MN