Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án, chương I Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

Ý kiến đánh giá của giáo viên đối với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách qua đa phương án chương I, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi...36 4.3... Kế hoạch chi tiết xây dựng bộ câu hỏi trắc ng

LỜI CẢM ƠN

Xin cảm ơn bạn bè và người thân đã quan tâm, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.

Hà Nội, tháng 05 năm 2011 Sinh viên

MỤC LỤC

PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

1.1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1

1.1.2 Do yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hiện nay 2

1.1.3 Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy học chương I môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi 3

1.2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

1.3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5

2.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

2.1.1 Lịch sử nghiên cứu 5

2.1.1.1 Trên thế giới 5

2.1.1.2 Ở Việt Nam 7

2.1.1.3 Một số vấn đề còn tồn tại và đóng góp mới của đề tài 9

2.1.2 Cơ sở lí luận 10

2.1.2.1 Các khái niệm cơ bản 10

2.1.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đa phương án .18

2.2 MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG DẠY HỌC 22

2.2.1 Mục tiêu dạy học của chương I 22

2.2.2 Vị trí chương I 23

2.2.3 Cấu trúc nội dung chương I 24

PHẦN III: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

3.1 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 27

3.2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 27

3.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

3.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 27

3.3.2 Phương pháp điều tra 27

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 28

3.3.4 Phương pháp xử lý số liệu 28

3.4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 31

PHẦN IV: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 32

4.1 KHẢO SÁT THỰC TIỄN 32

4.1.1 Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án trong kiểm tra đánh giá ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội 32

4.1.2 Giới thiệu đặc điểm lớp thực nghiệm 33

4.2 SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU 33

4.2.1 Kế hoạch xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án chương 4.2.1.1 Xây dựng bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm chương I, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông Nghiệp Hà Nội 34

4.2.1.2 Kế hoạch chi tiết xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án để kiểm tra kiến thức chương I, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội 34

4.2.1.3 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án theo kế hoạch 36

4.2.2 Ý kiến đánh giá của giáo viên đối với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách qua đa phương án chương I, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi 36

4.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 37

4.3.1 Kết quả độ khó 37

4.3.2 Kết quả độ phân biệt 42

4.3.2 Kết quả xác định câu hỏi đạt và chưa đạt 44

4.3.3 Kết quả xác định độ tin cậy của bộ câu hỏi 45

4.3.4 Độ giá trị của nội dung bộ câu hỏi 46

PHẦN V: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 47

5.1 KẾT LUẬN 47

5.2 KIẾN NGHỊ 47

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 49

PHỤ LỤC 51

Phụ lục 1: Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 51

Phụ lục 2: Mức độ nhận thức của từng câu hỏi trong bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 78

Phụ lục 3: Đáp án bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 80

Phụ lục 4: Bảng hai chiều Chương I, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi 82

Phụ lục 5: Độ khó, độ phân biệt của 171 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 83

Phụ lục 6: Bộ đề kiểm tra soạn được từ bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 85

Phụ lục 7: Phiếu xin ý kiến giáo viên 86

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 4.1 Trọng số chung cho toàn bộ nội dung chương I: Vai trò của các chấtdinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi 34Bảng 4.2 Kế hoạch chi tiết xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đaphương án chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức

ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông Nghiệp Hà Nội 35Bảng 4.3 Mức độ khó của 171 câu hỏi trắc nghiêm khách quan đa phương án 37Bảng 4.4: Độ phân biệt của 171 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 41

V

1

, , , , R 45

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học 12

Biểu đồ 4.1 Độ khó của 171 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 39Biểu đồ 4.2 Độ phân biệt của 171 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án 43Biểu đồ 4.3 Tỷ lệ câu đạt và câu chưa đạt cả 2 tiêu chí DV và DI 44

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu viết tắt Đọc là

CH TNKQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Để xây dựng một nền móng vững chắc cho sự phát triển của nền kinh tế trithức và xã hội tri thức trong thế kỷ 21, giải pháp có ý nghĩa quyết định là phảităng cường đầu tư cho nguồn vốn con người bằng những cải cách và đổi mới sâusắc nhằm nâng cao chất lượng của sự nghiệp GD&ĐT, đáp ứng những yêu cầucủa nền kinh tế và xã hội mới trong tương lai Một nền giáo GD cho mọi người,cho toàn xã hội, được đổi mới và hiện đại hóa cả về phương thức tổ chức và nộidung GD, kết hợp hài hoà những thành tựu khoa học hiện đại với những tinh hoacủa văn hóa truyền thống sẽ là một bảo đảm chắc chắn cho chúng ta tìm đượcmột con đường thích hợp, có hiệu quả và có những bản sắc riêng để phát triển, hộinhập với xu hướng chung của thế giới Muốn vậy ngành GD& ĐT cần phải quantâm đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, các hình thức tổ chức DH nhất là đổimới PP và phương tiện DH, PP KTĐG

Luật GD năm 2005 đã nêu rõ mục tiêu GD của nước ta là: Mục tiêu GD là

đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Để giải quyết

vấn đề này nhà trường phải dạy cho người học biết các PP suy luận, PP giảiquyết vấn đề… từ đó loại bỏ dần lối tiếp thu tri thức một cách thụ động thông

qua PPDH truyền thống của GV và thay vào đó là PP DH tích cực “lấy người

học làm trung tâm” trong quá trình DH Nâng cao chất lượng GD là yêu cầu cấp

thiết của toàn bộ quá trình phát triển đất nước Do vậy chúng ta phải tiến hànhđổi mới toàn diện, ở tất cả các cấp học và bậc học theo đúng tinh thần Hội nghị

TW lần thứ IV khóa VII đưa ra là: “Đổi mới DH ở tất cả các cấp, bậc học áp

dụng những PP GD hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Bên cạnh việc sử dụng PP truyền thống mà từ trước đến

nay chúng ta vấn áp dụng để KT bằng PP tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào

nó cũng mang lại kết quả khả quan Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thựchiện chương trình đổi mới PP giảng dạy ĐG bằng PP TNKQ Đây là một PP hết sứcmới mẻ với nền GD nước ta nhưng nó lại ĐG tương đối chính xác và khách quan

1.1.2 Do yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hiện nay

Hiện nay, do yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng KTĐG và tự KTĐGtrong DH, nhiều hình thức KT đã được nghiên cứu và áp dụng theo mục đích

DH, trong đó có KTĐG theo hình thức TN Nhiều nước trên thế giới và một sốtrường Đại học ở Việt Nam đã sử dụng nhiều hình thức TNKQ trong KTĐGmang lại hiệu quả cao trong quá trình DH KTĐG theo PP TN hiện có hai hìnhthức là TNTL và TNKQ TNTL có ưu điểm rèn cho HS cách lập luận, diễn đạtnội dung theo ý hiểu của mình nên TNTL sẽ KTĐG được khả năng tư duy, khảnăng diễn đạt của HS, nhưng TNTL không cung cấp những thông tin phản hồimột cách nhanh chóng, chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khácnhau trong một thời gian ngắn Thêm vào đó tính chất “chủ quan” khi chấmđiểm của GV có thể làm cho độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp Trong khi đóTNKQ lại khắc phục được nhược điểm này đồng thời giúp HS có thể tự học, tự

ĐG và rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo trong học tập Tuy nhiên, muốn làmđược một bài TNKQ tốt đòi hỏi người học, phải nắm vững kiến thức, nhạy bén

và có năng lực tư duy Nên thông qua bài TNKQ người ta có thể đo được khảnăng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, khái quát hóa,…rất hữu hiệu Mặtkhác, do tính chất khách quan khi chấm điểm nên điểm số không phụ thuộc vàocác yếu tố như chữ viết, diến đạt ý tưởng, hay người chấm,…, cho phép trongmột thời gian ngắn KT được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào nhiều khía cạnh khácnhau của một kiến thức… từ đó chống khuynh hướng “học tủ” chỉ lo tập trung

vào một phần kiến thức trọng tâm như KT tự luận, chống quay cóp bài của HS

và gây hứng thú tích cực cho HS Nhưng với mỗi hình thức TN lại có ưu điểmriêng của nó, không nên quan trọng hóa bất kỳ hình thức TN nào, tùy thuộc vàomục đích DH mà vận dụng hình thức KTĐG cho phù hợp

1.1.3 Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy học chương I môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi

Trong chăn nuôi dinh dưỡng là một trong những yếu tố quyết định hiệu quảchăn nuôi Chính vì vậy môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi được xem nhưmột môn khoa học ứng dụng, có vị trí quan trọng trong hệ thống đào tạo Trungcấp chuyên nghiệp ngành chăn nuôi, góp phần đào tạo đội ngũ kỹ thuật viênlành nghề sẵn sàng phục vụ lợi ích xã hội

Bên cạnh đó với lợi thế là một nước nhiệt đới, nguồn thức ăn tự nhiên sẵn

có cho vật nuôi rất phong phú Nhưng muốn sử dụng tốt và hiệu quả nhữngnguồn thức ăn đó thì HS, người chăn nuôi cần có hiểu biết về vai trò các chấtdinh dưỡng, đặc điểm sử dụng dinh dưỡng của từng đối tượng vật nuôi và từ đó

có khả năng chế biến, lập khẩu phần ăn phù hợp cho từng vật nuôi khác nhau để

có hiệu quả chăn nuôi là cao nhất Từ vị trí quan trọng như vậy nên môn Dinhdưỡng và Thức ăn vật nuôi đặc biệt là chương I “Vai trò của các chất dinhdưỡng” là rất cần thiết cho HS ngành chăn nuôi

Hiện nay ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội, môn Dinh dưỡng vàThức ăn vật nuôi thường được KTĐG dưới hình thức tự luận, vì vậy đưa TNKQĐPA vào KT là một điều rất mới mẻ, cần được áp dụng để giúp GV thuận tiệntrong KTĐG môn học, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học bộ môn

Chính vì vậy việc thiết kế và sử dụng CH TNKQ ĐPA trong KTĐGchương I là việc làm rất cần thiết để ĐG toàn diện nội dung kiến thức củachương Đồng thời khi đã có bộ CH TNKQ ĐPA sẽ giúp cho HS có cơ sở ôntập, tự học, tự KT kiến thức của mình một cách chủ động và hiệu quả Vì vậy,

chúng tôi tiến hành chọn đề tài: “ Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách

quan đa phương án, chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội”.

1.2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng bộ CH TNKQ ĐPA chương I: Vai trò của các chấtdinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nôngnghiệp Hà Nội nhằm ĐG kết quả học tập của HS một cách khách quan, chínhxác và góp phần đổi mới PP KT ĐG kết quả học tập của HS

1.3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Bộ câu hỏi TNKQ ĐPA đã xây dựng có giá trị sử dụng trong DH chương I:Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, gópphần cải tiến phương pháp KTĐG trong DH và bổ sung vào ngân hàng CHTNKQ trong chương trình DH môn: Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trườngTrung cấp Nông nghiệp Hà Nội

PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU

Đầu thế kỷ XIX, Mỹ đã bắt đầu sử dụng PP TN để phát hiện năng khiếu,

xu hướng nghề nghiệp của HS

Năm 1890, J.M Catell sử dụng TNKQ trong lĩnh vực Tâm lý trong bài

báo “Trí khôn và cách đo trí khôn”

Ở Pháp, Alfred Binet, nhà tâm lý học người Pháp và bạn đồng nghiệp đãphát minh ra một số bài TN, sau này trở thành bài TN trí thông minh (1940) Bài

TN của Binet được dịch ra dùng ở Mỹ năm 1910

Năm 1911: TN của Binet được tu chỉnh lần thứ hai

Năm 1912: Hallegas trình bày thang điểm bài luận Anh ngữ, Kelly, Starch,Elliott và nhiều tác giả khác chỉ trích sự vô lý của điểm số trong các bài khảo sát

Năm 1913: Bukingham đưa ra thang điểm tập đọc

Năm 1916: Leiwis Terman đã dịch và biên soạn bài TN của Binet ra Anhngữ và từ đó bản TN trí thông minh này được gọi là bản Stanford Binet Tuytrong quá trình sử dụng bài TN của Binet có nhiều trường hợp lạm dụng hay ápdụng sai lầm các bài TN trí thông minh, người ta phải công nhận các bài TN đó

đã giúp các nhà GD phân biệt được trẻ trì độn với trẻ lười biếng một cách hữuhiệu hơn bất cứ PP nào khác

Năm 1916: Terman tu chỉnh TN Stanford- Binet Lúc bấy giờ ở Hoa Kỳ TNphát triển nhanh chóng ở các môn tập đọc, viết, làm toán và các môn học khác

Năm 1917: Thorndike, Pintner Otis, Miller đưa ra công trình sơ khai về

TN thông minh theo lứa tuổi

Năm 1920, ở Mỹ các TN nhóm trong trường học đã ra đời và phát triểnnhanh chóng, HS được TN nhằm KT khả năng nhớ các tư liệu đã học ở bài giảng

và SGK nhanh chóng như thế nào TN đó có nhiều thuận tiện (nhanh chóng,chính xác, khách quan) được nhiều nhà GD hưởng ứng, vì vậy cần phải tiêuchuẩn hóa các bài TN Đó chính là cơ sở để ra đời các NXB TN tại các nước pháttriển vào những năm 30 của thế kỷ trước

Năm 1922: TN thành tích học tập của Đại học Stanford được Kelly Ruch

Từ năm 1937, ở Mỹ lại sử dụng TN rộng rãi trong nhiều lĩnh vực

Đến năm 1940: Ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống TN dùng để ĐGthành tích học tập của HS

Năm 1945: Bắt đầu giai đoạn mới áp dụng và tinh chế phép thống kê toánhọc trong TN

Năm 1949: Wechsler phổ biến thang điểm trí thông minh của trẻ em.Năm 1961: Hoa Kỳ đã có 2126 mẫu TN chuẩn

Năm 1962: Viện hàn lâm khoa học GD Liên Xô chính thức nghiên cứukhái niệm và tác dụng của TN Năm 1963 việc sử dụng TNKQ mới phục hồitrong trường học để KT kiến thức HS.

Ở Anh, năm 1963 đã áp dụng TNKQ vào các trường Đại học

Hiện nay, ở Mỹ ước tính có khoảng ¼ tỷ TN tiêu chuẩn hóa và 5 tỷ TNKQ

do GV biên soạn Mỹ được coi là nước có ngành công nghiệp TN phát triển nhấtthế giới, hầu hết các kỳ thi ở Mỹ đều sử dụng PP TNKQ

Những năm gần đây nhiều nước trên thế giới đã sử dụng TN nghiệm ngàycàng rộng rãi và phổ biến trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như Đạihọc như ở Anh, Mỹ, Úc, Hà Lan, Bỉ, pháp PP TNKQ cài đặt chương trình nốimạng trên máy tính với nhiều nội dung, mục đích khác nhau: tuyển sinh đầu vào,kiểm ta tiến trình học, làm việc, tuyển sinh HS năng khiếu Để nâng cao năng lực

tự học, tự KT trong thi cử, nhiều trường Đại học đã cài đặt chương trình vào máytính để tự KT, ĐG kết quả trước khi bước vào kỳ thi chính thức

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn TNKQ và thống kê

GD vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ GD học tại trường Đại học Sài Gòn

Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng PP TNKQ

Tác giả Nguyễn Như An dùng PP TNKQ trong việc thực hiện đề tài “Bước

đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của SV đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài

“Vận dụng PP test và PP KT truyền thống trong DH tâm lí học” năm 1978 Tác

giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong DH”.

Năm 1986, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo bồi dưỡng doHerath hướng dẫn và triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương trình tài trợ UNDP

Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo”

của chương trình Việt Nam – Thụy Điển (30/SIDA) đã mở ra những lớp huấnluyện về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ Giảng viên trường Y

Năm 1991 đến năm 1995, Trần Bá Hoành đã chính thức đưa ra bộ câu hỏiTNKQ di truyền tiến hóa và Sách giáo khoa Sinh học lớp 12 Trung học phổ thôngcho chương trình chuyên ban Đồng thời ông cũng biên soạn nhiều tài liệu trong đótrình bày một phần kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng và ứng dụng TNKQ

như: “Đánh giá trong giáo dục” (Đại học quốc gia Hà Nội, 1995), “Kỹ thuật dạy

trắc nghiệm” (Tài liệu sử dụng nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp.

Năm 1995, nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng về TNKQ được thực thihầu hết ở các trường Y, Dược và Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh vớiviệc áp dụng công nghệ tin học TNKQ vào đánh giá kết quả học tập

Từ năm 1995 đến nay, một nhóm các nhà khoa học thuộc trung tâm Bảo đảmchất lượng và nghiên cứu phát triển GD, đứng đầu là Đặng Ứng Vận đã triển khaixây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ ĐPA dùng trong việc KTĐG kết quả học tập của

SV thuộc Đại học đại cương Trung tâm nghiên cứu đã thử nghiệm cài đặt hệ thống

CH vào máy tính và chấm điểm, cho kết quả ngay sau khi làm bài xong

Điểm đáng ghi nhận là kỳ thi Đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt(7/1996) bằng phương pháp TNKQ có 2700 thí sinh, có 2 loại đề thi là thi TN vàthi tự luận thì có tới 70% thí sinh chọn đề TN, bài thi được chấm bằng máyOpscan 7 Trong 60 trường hợp vi phạm kỷ luật do quay cóp chỉ có 4 thí sinh từnhóm thi TN

Năm 1996, tại khoa Sinh – Kĩ thuật Nông nghiệp trường Đại học Sư phạm

Hà Nội đã tổ chức hội thảo bàn về vấn đề “Phương pháp xây dựng hệ thống câu

hỏi lựa chọn ĐPA” Phát huy kết quả cuộc hội thảo, khoa Sinh – Kĩ thuật Nông

nghiệp triển khai hàng loạt bộ CH TN, bước đầu đã có những ứng dụng thực tiễn

học lớp 11 – Trung học phổ thông” của Trần Sỹ Luật (1999), “Sử dụng TNKQ để

KT kiến thức môn Toán của HS cuối lớp 2” của Đặng Huỳnh Mai (2005)…

Ngoài ra còn nhiều luận văn tốt nghiệp Đại học về PPDH cũng nghiên cứu các đềtài về xây dựng và sử dụng các câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của HS

Sử dụng PP TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyểnsinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vìvậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ GD&ĐT có chủ trương tổ chức thi tốtnghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng PP TNKQ đối với các môn: Vật lí,Hóa học, Sinh học, tiếng Anh

Như vậy, Việt Nam đang từng bước thử nghiệm, khảo sát và bước đầuứng dụng TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của HS góp phần đảm bảo tínhkhách quan, cân bằng trong GD và nâng cao chất lượng GD

2.1.1.3 Một số vấn đề còn tồn tại và đóng góp mới của đề tài

Sử dụng CHTNKQ trong KTĐG đã xuất hiện từ rất lâu ở các nước trênthế giới và đã áp dụng vào rất nhiều môn học trong KT và thi học kỳ, thi Đạihọc… Tuy nhiên qua nghiên cứu cho thấy vẫn còn một số vấn đề tồn tại sau:

- Môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi là môn học có từ rất lâu ở cáctrường Trung cấp chuyên nghiệp và các trường Đại học, song việc sử dụng bộ

CH TNKQ ĐPA còn chưa nhiều thường được KTĐG dưới hình thức tự luận

- Chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc xây dựng CHTNKQ ĐPA mônDinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.

Vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ

ĐPA chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.” với những đóng góp mới:

- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng CHTNKQ ĐPA trongKTĐG môn Dinh dưỡng và thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

- Thiết kế bộ CH TNKQ để KTĐG chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng,

môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.

2.1.2 Cơ sở lí luận

2.1.2.1 Các khái niệm cơ bản

a Câu hỏi và câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học

* Khái niệm câu hỏi trong dạy học

Aistole là người đầu tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic, theo ông:

“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”.

Theo từ điển GD học (2005): “CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải

suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời tương ứng”.

“CH là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi cung cấp, giải thích, nhận xét, ĐG thông tin về sự vật, sự mô

tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưois hình thức trả lời, đáp lại.” (Đặng Thành Hưng, 2002)

“Bản chất của CH chính là sự xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết

từ điều đã biết.” (Đặng Đức Thành, 2001)

Tùy theo bản chất, mục đích,cách sử dụng mà người ta phân CH thànhnhiều loại khác nhau

 Dựa vào mức độ nhận thức của HS:

+ CH yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình

+ CH yêu cầu hiểu khái niệm

+ CH yêu cầu mức vận dụng khái niệm.

+ CH yêu cầu mức tổng hợp

+ CH yêu cầu mức độ sáng tạo

 Dựa vào các khâu của quá trình DH:

+ CH sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

+ CH sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao

 Dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp:

+ CH yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp)

+ CH yêu cầu trả lời bằng câu viết

 Câu hỏi TNKQ trong DH

Các dạng CH TN trong DH có thể được tóm tắt theo sơ đồ sau: (trích dẫn

từ Lê Thị Hồng Phúc, 2008)

Trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự

luận

Trắc nghiệm khách

quan

Sơ đồ 2.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học

Do thời gian và phạm vi nghiên cứu của đề tài có hạn nên chúng tôi chỉtập trung vào nghiên cứu TNKQ ĐPA hay còn gọi là TNKQ nhiều lựa chọn

* Khái niệm về “test” trong DH

Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét, xác nhận

Theo GS TS Dương Thiệu Tống : “TN là một dụng cụ hay phương thức

hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời CH: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo GS Trần Bá Hoành (1996): “Test có thể tạm dịch là phương pháp

TN, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của

HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để KT một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định”

Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: TNTL và TNKQ.TNTL là phương pháp ĐG kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đolường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mìnhtrong một khoảng thời gian định trước

TNKQ là phương pháp KT, ĐG kết quả học tập HS bằng hệ thống CHTNKQ Gọi là khách quan vì cách cho điểm (ĐG) hoàn toàn không phụ thuộcvào người chấm

 Các kiểu câu hỏi TNKQ

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng TNKQ nhiều lựa chọn, dạng

CH này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những CH (hay câu dẫn) một cột

là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu HS phải tìm cách ghépcác câu trả lời ở cột này với CH ở cột khác sao cho hợp lý

Ưu điểm của loại CH này là thích hợp cho việc ĐG các tri thức gồm sựkiện đại cương, đại lượng, tái hiện…mà chúng có mối liên hệ với nhau

Tuy nhiên, loại trắc nghiệm này không hữu hiệu trong việc ĐG sự hiểubiết và ít được áp dụng bởi HS có thể dùng phương pháp loại suy, phỏng đoán

để lựa chọn câu trả lời

Trắc nghiệm điền khuyết

Là một dạng CH mà câu dẫn có chỗ trống hay bị khuyết, đòi hỏi HS phảilựa chọn từ ngữ phù hợp để điền vào chỗ khuyết

Ưu điểm là rất thích hợp cho việc KT kiến thức có bản, năng lực tínhtoán, nhận biết các vùng trên bản đồ, cân bằng phương trình hóa học…

Tuy nhiên việc chấm bài khá khó khăn và kém khách quan vì câu trả lờiđúng có giới hạn rộng do những từ ngữ khác nhau tương đương về nghĩa, hoặcngoài dự kiến của đáp án

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (đa phương án)

Là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầuđược gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câuhỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được dấnh dấu bằng các chữ cái A,

B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất mộtphương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưavào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi Hiện nay, dạng CH này được rấtnhiều nhà chuyên gia và GV sử dụng và ĐG cao về ưu điểm của nó:

Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS như: khả năng nhớ,vận dụng, hiểu, suy diễn, tổng quát hóa…rất hữu hiệu

- Độ tin cậy cao hơn, giảm khả năng quay cóp bài, suy đoán, loại suy khilàm bài của HS

- ĐG được kiến thức của HS với khối lượng kiến thức lớn trong mộtkhoảng thời gian ngắn Bài KT yêu cầu số lượng câu nhiều (từ 45 – 60 câu trongthời gian 45 phút) nên có thể KT một cách có hệ thống và toàn diện kiến thứccủa HS và hạn chế tình trạng học tủ, học theo trọng tâm của HS Đồng thời kíchthích HS tích cực trau dồi kiến thức thông qua các tài liệu tham khảo, báo chí,rèn luyện khả năng tự học, tự đọc và tự nghiên cứu của HS

- Giúp HS rèn luyện khả năng nhớ, tư duy sâu, xử lý thông tin nhanh nhẹn,

tự KTĐG kiến thức và kỹ năng của mình

- Có thể phân tích được tính chất CH bằng cách dùng phương pháp phân tíchtính chất câu hỏi, áp dụng toán học thống kê để xác định giá trị của từng CH Từ đóxác định CH nào quá dễ, CH nào quá khó để điều chỉnh cho phù hợp, nâng cao chấtlượng CH mà ở các loại CH khác không thực hiện được

- Chấm thi khách quan, nhanh chóng, chính xác và GV nhanh chóng thuđược thông tin phản hồi, giúp GV điều chỉnh hoạt động DH của mình

- Ngày nay, việc áp dụng công nghệ thông tin vào để soạn CH TNKQĐPA, chấm thi, xử lý kết quả…làm giảm sự cồng kềnh trong thi cử và đảm bảotính khách quan, nhanh, độ tin cậy cao

Ngoài những ưu điểm trên CH nhiều lựa chọn vẫn còn một số hạn chế sau:

- Để soạn CH có chất lượng thì đòi hỏi GV phải có nhiều thời gian, kinhnghiệm và năng lực chuyên môn về kỹ thuật thiết kế CH

- Hạn chế khả năng diễn đạt ý tưởng, lập luận sáng tạo khi giải quyết vấn

đề, tình huống của HS

- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đúng

đã cho, nên HS có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

- Khuyết điểm nhỏ là tốn nhiều giấy để in loại CH này so với các loại CHkhác và HS cần nhiều thời gian để đọc CH

Đó là một số hạn chế của loại CH này, song so với các hình thức TNKQkhác thì đây là hình thức có nhiều ưu điểm hơn hẳn, phù hợp với chương trìnhđổi mới nội dung, PPDH trong GD hiện nay

b Khái niệm và vai trò của công tác kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy học

* Khái niệm “kiểm tra”

Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (do Hoàng Phê chủ biên,

1998) “KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG nhận xét” Theo Trần Bá Hoành (1996) “KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho ĐG” Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2000) “Trong quá trình DH, KT nhằm tập hợp các dữ

liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng kết quả DH KT là phương tiện để ĐG, quá trình ĐG được tiến hành bằng các hình thức KT và thu thập thông tin khác”.

* Khái niệm “Đánh giá”

“ĐG là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả của công việc dựa trên sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với các mục tiêu đề ra và nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc.”

(Nguyễn Thị Ngọc Thúy 2004)

Theo N.E Gronlund (2004): “ĐG là một tiến trình có hệ thống của việc

thu thập thông tin và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt được mục tiêu giảng dạy…”

Theo C.E Becby (2004):”ĐG là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống

những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.

P.E Griftin (1994) quan niệm “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một

sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục tiêu xác định”.

* Vai trò của công tác KTĐG

Thông qua khái niệm về KT, ĐG của nhiều tác giả và sự phân tích chothấy, muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học thì cần coi trọng khâuKTĐG Bởi ĐG không phải là nêu hiện trạng mà là nhận định hiện trạng, là cơ sở

để đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng Nên ĐG được coi là mộtkhâu quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khai công việc KTĐGtạo ra mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong quá trình GD vì

KT làm cơ sở cho việc ĐG đồng thời quyết định nội dung và mức độ kiến thức

Mặt khác, KTĐG là một bộ phận, một chức năng quan trọng trong quátrình DH của GV, công tác quản lý của nhà trường, là công cụ điều khiển quantrọng của nhà quản lý GD…Với mỗi hình thức KTĐG đều cung cấp nhữngthông tin khác nhau về nhà trường, về HS cho nhiều đối tượng khác nhau như

HS, GV, phụ huynh HS…Ở đây chúng tôi đề cập đến vai trò của công tácKTĐG đối với các đối tượng sau:

 Đối với học sinh

Thông qua việc KTĐG, HS sẽ biết được những mục tiêu và yêu cầu củachương trình học mà GV truyền đạt Kết quả của công tác ĐG còn là “thông tinphản hồi” rất tốt giúp HS biết được những gì mà mình đã đạt được và những gìmình chưa đạt được khi đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra của từng môn

học, từng chương trình học để từ đó có những điều chỉnh phù hợp nhằm nângcao chất lượng học tập.

Qua KTĐG, HS cũng sẽ rèn luyện thêm nhiều kỹ năng như ghi nhớ, táihiện, khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đã học, kỹ năng vận dụng, phântích, tổng hợp

Qua KTĐG, HS còn tạo lập cho mình một thói quen tự học và cách họcnhư thế nào để đạt được kết quả tốt nhất Mặt khác, KTĐG cũng góp phần khơidậy hứng thú, niềm say mê học tập cuả HS

 Đối với giáo viên

Việc KTĐG sẽ giúp cho GV thu được những thông tin tương đối kháchquan trong việc nhìn nhận lại chất lượng cách DH của mình và ĐG được mức độhiểu bài, những sai sót và khiếm khuyết còn tồn tại trong việc tiếp thu bài của

HS Từ đó GV sẽ có những biện pháp tích cực để kịp thời giúp đỡ các em

Thông qua kết quả của KTĐG, GV sẽ nắm được tình hình học tập của từng

HS nói riêng, của tập thể HS nói chung từ đó phân loại thành HS giỏi, khá, trungbình để tiện kèm cặp

Qua KTĐG, GV có thể thấy được thái độ của HS đối với môn mình trựctiếp giảng dạy và ý thức của HS trong quá trình KT Qua hoạt động này GV còn

có cơ hội xem lại kết quả của việc cải tiến nội dung và PPDH của mình

 Đối với các nhà quản lý GD:

KTĐG giúp xác định mặt mạnh và yếu của chương trình đổi mới PPDH đểđưa ra những biện pháp điều chỉnh phù hợp, để nâng cao chất lượng DH, đảm bảothực hiện tốt mục tiêu GD Các thông tin thu hồi được từ KTĐG nhằm cung cấpthông tin mới cho DH và thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV,khắc phục những thiếu sót của quá trình đổi mới nội dung và PPDH

Như vậy, để nâng cao chất lượng DH và ĐG chính xác chất lượng của quátrình đổi mới nội dung, PPDH thì cần thiết phải đổi mới phương pháp KTĐG một

cách phù hợp Do đó, ngoài việc đổi mới nội dung và PPDH cũng cần phải sửdụng các phương pháp KTĐG tích cực trong quá trình DH.

2.1.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đa phương án

a Các tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án

*Tiêu chuẩn định tính:

Câu dẫn phải thể hiện được:

+ Ngắn gọn, súc tích

+ Đảm bảo để chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất

+ Câu nhiễu có vẻ hợp lí đối với những người hiểu không đúng hoặc không am hiểu.+ Không được có những từ đầu mối gợi ý dẫn đến trả lời trả lời như "luônluôn", "chỉ tất cả"

+ Câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc(câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hoàn chỉnh

+ Các câu trả lời nên có độ dài, lượng từ tương tự như nhau

* Tiêu chuẩn định lượng:

CH phải có độ khó trong khoảng 20% - 80% (độ khó trung bình vớiphương án chọn là 60%), độ phân biệt từ 0.2 trở lên

Mỗi CH phải có độ nhiễu tối thiểu (3% - 5% tổng thí sinh phải chọn cáccâu nhiễu của câu TN mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lý)

b Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án

- Câu dẫn có thể là một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ, một số câu trả lờisẵn, kết quả thí nghiệm.

- Tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lờinhư : "những câu nào sau đây" trong khi một trong các phương án lựa chọn là tổhợp của hai hoặc nhiều câu

- Hạn chế sử dụng thể phủ định trong CH, nếu dùng phải nhấn mạnh bằngcách gạch chân, in nghiêng hoặc in đậm thể phủ định, nhằm thu hút sự chú ý của

HS, tránh hiểu nhầm yêu cầu của CH

- Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp, như hai chữ "KHÔNG" trong một CH

* Quy tắc lập phương án chọn

- Câu dẫn và câu trả lời khi kết hợp với nhau phải phù hợp về cấu trúc, tạothành một nội dung hợp lí và chuẩn xác

- Các phương án trả lời nên có độ dài gần bằng nhau, cấu trúc tương tự nhau

- Các câu nhiễu có vẻ hợp lí và hấp dẫn như nhau đối với những người kiếnthức chưa vững

- Câu nhiễu được lập dựa trên những khái niệm chung, những quan điểmsai lầm hay gặp trong thực tế, hoặc những nội dung mà bản thân nó là đúngnhưng không thoả mãn yêu cầu của CH

- Tránh soạn những câu đúng mà ở trình độ cao hơn thí sinh mới chọn được nó

- Phải đảm bảo sao cho chỉ có một câu duy nhất đúng hoặc hợp lí nhất

- Câu đúng phải được bố trí ở các vị trí khác nhau (A, B.) trong các câu khác nhau

- Tránh những câu dập khuôn theo sách giáo khoa phản ánh học vẹt của HS

c Các bước cơ bản để thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương án

* Những tiêu chuẩn của một bài TNKQ ĐPA

- Tiêu chuẩn định lượng:

+ Bài TN phải có độ khó trong khoảng 25%- 75%, độ phân biệt từ 0.2 trởlên, độ tin cậy 0.6 trở lên

+ Nội dung các CH phải bao phủ 100% các mục tiêu cần ĐG.

- Tiêu chuẩn định tính:

+ Về nội dung khoa học

Tính giá trị: Phải ĐG đúng được điều cần ĐG

Tính tin cậy: Kết quả lặp lại trong cùng điều kiện (ổn định)

Tính khả thi: Có khả năng thực thi trong các điều kiện thực tiễn ở nhà trường.Tính định lượng: Kết quả phải biễu diễn được bằng các số đo

Tính lý giải: Kết quả phải giải thích được các điều kiện nhất định

Tính chính xác: Các kiến thức được TN phải có tính chính xác và tính đúng đắn.Tính công bằng: Toàn bộ HS có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiếnthức được TN

Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày

Tính hệ thống, logic: Nội dung các CH phải nằm trong một hệ thống kiếnthức nhất định bao phủ được khối lượng kiến thức đủ rộng

+ Về mặt sư phạm:

Tính GD: Bồi dưỡng trí dục cho HS, gây được sự hào hứng, động viên khích lệ

HS vươn lên trong học tập, tu dưỡng, nâng cao chất lượng giảng dạy và học

Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh

lý của đối tượng được TN

* Các bước xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách qua đa phương án

- Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra

Nội dung CH dùng để KT kiến thức phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu bàidạy Do đó việc xác định rõ mục tiêu nghĩa là xác định mục tiêu bài học, nộidung kiến thức cần xây dựng CH là gì, CH nhằm đo cái gì, ĐG ai và ĐG như thếnào? nghĩa là các loại kiến thức, số lượng kiến thức, đối tượng được KTĐG phải xácđịnh một cách rõ ràng Từ đó định hướng trong việc xây dựng các CH TNKQ ĐPA đểđạt được mục tiêu đã đề ra của bài học

Đồng thời thông qua việc xác định mục tiêu cụ thể, rõ ràng để xác định thangcủa các chỉ tiêu cần đạt như: độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị.

- Bước 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm

Do ở bước 1 ta đã xác định được rõ ràng về mục tiêu với từng nội dung KTnhằm xác định được các dạng CH cần phải xây dựng như: tái hiện, hiểu, vận dụng…

và xác định số CH để đạt được mục tiêu về phần nội dung kiến thức đó

Mục đích của bước 2 cần phải đạt tới chất lượng nội dung, phải hệ thống

CH TNKQ ĐPA theo mục tiêu đã xây dựng ở bước 1 và các yêu cầu

Để đạt được điều đó thì cần phải phân tích kỹ lưỡng toàn bộ chương trình,tìm ra các mục tiêu cụ thể cần đạt được trong giảng dạy và học tập Sau đó xácđịnh tầm quan trọng của từng nội dung và thời gian phân bố cho nội dung đó,xác định ra các trọng số cụ thể theo thứ tự nội dung tổng quát, nội dung chi tiếttránh xây dựng các CH quá vụn vặt, đơn giản Từ việc phân tích ở trên chúng tađặt ra một kế hoạch chi tiết cho toàn bộ CH

- Bước 3: Soạn thảo câu hỏi

Để soạn được các CH chúng ta cần bám sát vào những mục tiêu DH đã xácđịnh ở bước 1 và kế hoạch chi tiết lập ở bước 2 để xây dựng được số lượng các CHcần thiết, phù hợp với mục tiêu của phần nội dung kiến thức đó

Khi soạn thảo CH, người soạn thảo luôn tự hỏi soạn câu ấy để làm gì? ĐGđược ai? Mức trí lực nào? Độ khó áng chừng bao nhiêu? HS phải mất bao nhiêuthời gian để trả lời CH ấy?

CH cần phải có phần dẫn (câu dẫn) và phương án chọn phù hợp, đảm bảotiêu chuẩn về mặt định tính

Khi soạn thảo xong cần có sự rà soát nhiều lần, tham khảo ý kiến củachuyên gia, người có trình độ để ĐG loại bỏ những câu không hợp lý không có ýnghĩa, tránh những sơ suất chủ quan

- Bước 4: Thực nghiệm kiểm định nội dung các câu hỏi

Các CH dù có được soạn thảo cẩn thận đến đâu cũng chỉ là ý tưởng chủquan của người soạn, muốn biết được các chỉ tiêu của từng CH đạt được đếnđâu, có khuyết điểm như thế nào? Chất lượng CH so với yêu cầu đặt ra có đạtkhông? Điều đó sẽ được giải đáp thông qua thực nghiệm và xử lý các thông số theocác chỉ tiêu đặt ra Để xác định các giá trị của bài TN cần làm những việc sau:

- Phân tích CH theo các chỉ tiêu: độ khó, độ phân biệt của các CH, nhữngkhuyết điểm cần phải chỉnh lý của CH

- Xác định hệ số tin cậy

Một công cụ đo lường được xem là hữu hiệu khi nó đáp ứng hai chỉ tiêu là độgiá trị và độ tin cậy Từ các số liệu thu được khi thực nghiệm áp dụng các công thứcthống kê ta có thể xác định được hệ số tin cậy của tổng thể các CH TN

Do vậy, thông qua thực nghiệm kiểm định các CH sẽ giúp ta loại bỏ những

CH không đạt yêu cầu, chọn được những CH hay nhất, đạt yêu cầu nhất, vớinhững CH được chọn, xây dựng thành bộ CH chuẩn để sử dụng trong DH, đểKTĐG kiến thức của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

2.2 MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG DẠY HỌC

2.2.1 Mục tiêu dạy học của chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

Sau khi học xong chương này, HS cần đạt được các yêu cầu sau:

2.2.4.1 Về kiến thức:

- Nêu được vai trò của các chất dinh dưỡng đối với vật nuôi

- Phân tích được sự chuyển hóa N ở dạ dày đơn và dạ dày kép, Ca và Ptrong cơ thể vật nuôi và vitamin A và vitamin D trong cơ thể vật nuôi

- Trình bày được các khái niệm protein, axit amin, khoáng đa lượng,khoáng vi lượng và vitamin

- Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hấp thu các chất dinh dưỡngcủa vật nuôi, độ bền của chất dinh dưỡng

2.2.4.2 Về kỹ năng:

- Rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp kiến thức

- Rèn luyện kỹ năng so sánh, khái quát hóa kiến thức

pháp chế biến, sử dụng thức ăn vật nuôi

Môn học này được chia làm 8 chương với những nội dung chính như sau:

- Chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng: giới thiệu vai trò của các chấtdinh dưỡng đối với cơ thể động vật nuôi

- Chương II: Các phương pháp ĐG giá trị dinh dưỡng của thức ăn Ngoạikhoa đại cương: Giới thiệu các phương pháp cơ bản ĐG giá trị dinh dưỡng củathức ăn vật nuôi

- Chương III: Năng lượng và ước tính giá trị năng lượng của thức ăn: Giớithiệu các dạng, đơn vị năng lượng trong thức ăn và phương pháp ước tính giá trịnăng lượng của thức ăn vật nuôi

- Chương IV: Phân loại thức ăn và đặc điểm một số loại thức ăn thườngdùng trong chăn nuôi: Giới thiệu về các loại thức ăn trong chăn nuôi và đặcđiểm của từng loại thức ăn đó

- Chương V: Thức ăn bổ sung: Giới thiệu ý nghĩa và cách sử dụng các dạngthức ăn bổ sung trong chăn nuôi

- Chương IV: Chế biến và dự trữ thức ăn: Giới thiệu các phương pháp chếbiến và dự trữ thức ăn thường dùng trong chăn nuôi, thức ăn hỗn hợp

- Chương VII: Nhu cầu dinh dưỡng vật nuôi: Giới thiệu đặc điểm vàphương pháp xác định nhu cầu dinh dưỡng cho vật nuôi.

- Chương VIII: Tiêu chuẩn và khẩu phần ăn: Giới thiệu về tiêu chuẩn vàkhẩu phần ăn, các nguyên tắc và các bước xây dựng khẩu phần ăn cho vật nuôi

Ở chương I: nghiên cứu về vai trò của các chất dinh dưỡng trong thức ăncủa vật nuôi là những kiến thức cơ bản HS cần nắm được khi chuyển sang họccác chương tiếp theo đồng thời làm cơ sở để 7 chương sau cụ thể hóa và chi tiếthóa Hơn nữa muốn thiết lập được khẩu phần phù hợp với từng loại vật nuôi thìcần hiểu được vai trò các chất dinh dưỡng đối với sự sống nói chung và với vậtnuôi nói riêng là như thế nào? Chương I có vai trò và ý nghĩa thực tế, song vẫnmang được tính khoa học, cung cấp cho HS những kiến thức cơ sở cũng nhưkiến thức kỹ thuật có thể vận dụng vào thực tế một cách hiệu quả trong thànhphần các chất dinh dưỡng của thức ăn vật nuôi

2.2.3 Cấu trúc nội dung chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

Chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng

I Dinh dưỡng nước: 1.Sự phân bổ nước trong cơ thể

2 Vai trò của nước

3 Một số nhân tố ảnh hưởng đến nhu cầu cung cấpnước cho động vật

II Dinh dưỡng protein: 1 Mở đầu

2 Vai trò của protein

3 Phân loại protein

4 Sự trao đổi, chuyển hóa của nitơ của gia súc, gia cầm

5 Một số chỉ tiêu ĐG chất lượng protein thức ăn

6 Axit amin trong dinh dưỡng gia súc, gia cầm

7 Một số biện pháp nâng cao giá trị sinh học củaprotein thức ăn

III Dinh dưỡng năng lượng: 1 Hydratcacbon

2 Lipit

IV Dinh dưỡng Vitamin: 1 Vitamin, phát hiện cơ bản

2 Lịch sử nghiên cứu vitamin

3 Đặc điểm chung của vitamin

4 Đinh nghĩa và danh pháp quốc tế vitamin

5 Phân loại viatmin

V Dinh dưỡng khoáng: 1 Phân loại chất khoáng

3 Vai trò dinh dưỡng

Logic nội dung chương I: Giới thiệu vai trò chi tiết của từng thành phần

dinh dưỡng trong khẩu phần ăn của vật nuôi Trong từng thành phần dinh dưỡng đóđều giới thiệu khái niệm, vai tròvà tác dụng của thành phần dinh dưỡng đó đối với cơthể vật nuôi Do vậy, cấu trúc chương như vậy là rất hợp lý

Các thành phần kiến thức của chương I gồm:

* Kiến thức cơ sở:

- Vai trò của các chất dinh dưỡng đối với vật nuôi

- Sự chuyển hóa N ở dạ dày đơn và dạ dày kép

- Sự chuyển hóa Ca và P trong cơ thể vật nuôi

- Sự chuyển hóa vitamin A và vitamin D trong cơ thể vật nuôi

- Các khái niệm protein, axit amin, khoáng đa lượng, khoáng vi lượng và vitamin

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hấp thu các chất dinh dưỡng của vật nuôi,

độ bền của chất dinh dưỡng

- Các biện pháp xây dựng khẩu phần ăn thích hợp trong từng giai đoạn củavật nuôi.

PHẦN III: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: 38 Học viên lớp Bộ đội quân nhu 4 trường Trungcấp Nông nghiệp Hà Nội

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình xây dựng bộ CH TNKQ ĐPA kiến thứcchương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vậtnuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

3.2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Tìm hiểu cơ sở lý luận xây dựng bộ CH TNKQ nói chung và TNKQ ĐPAnói riêng chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng môn Dinh dưỡng và thức ănvật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

- Phân tích mục tiêu DH, cấu trúc nội dung của chương I: Vai trò của các chấtdinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và thức ăn vật nuôi để xây dựng bộ CH TNKQ ĐPA

- Xây dựng hệ thống CH TNKQ theo nội dung của chương trình bám sátmục tiêu môn học

- Thực nghiệm, xác định giá trị bộ CH và giá trị của bài TN tổng thể, trên

cơ sở đó có kế hoạch điều chỉnh, nâng cao chất lượng CH

3.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới PPKTĐG chất lượng đào tạo, các báocáo khoa học, báo cáo tốt nghiệp, kỹ thuật xây dựng bộ CH TNKQ ĐPA

- Nghiên cứu nội dung chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, mônDinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội

- Nghiên cứu các chỉ thị, văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT ,trường trung cấp chuyên nghiệp về vấn đề có liên quan đến đề tài

3.3.2 Phương pháp điều tra

- Lấy ý kiến (phát phiếu) của 2 GV trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật TôHiệu và 3 GV trường Trung cấp Nông Nghiệp Hà Nội để đánh giá tính khả thi

của đề tài, tính logic và chính xác của bộ câu hỏi TNKQ ĐPA chương I: Vai tròcủa các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích xác định giá trị và KT độ tin cậy của bộ CH TNKQ- ĐPA đã xâydựng qua kết quả KT của HS Tiến hành thực nghiệm tại lớp bộ đội quân nhu 4-trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội Với 171 CH có 3 bài KT: 2 bài KT 10phút (1 bài sau khi học kết thúc dinh dưỡng nước, dinh dưỡng protein, dinhdưỡng năng lượng với 96 CH được chia làm 5 đề mỗi đề gồm 25 câu và 1 bài

KT với 75 CH cũng được chia làm 5 đề mỗi đề gồm 25 câu sau khi kết thúc phầndinh dưỡng vitamin, dinh dưỡng khoáng); 1 bài KT 1 tiết với 171 CH chia làm 5 đềmỗi đề gồm 50 câu tiến hành trộn ngẫu nhiên

Các CH được sắp xếp ngẫu nhiên, không có sự trùng lặp giữa các câu trong

1 đề Đối với bài KT 1 tiết, trong mỗi đề trải đều nội dung của cả chương, số lượng

CH tái hiện, hiểu, vận dụng sau khi trộn thấy tương đương nhau

Tiến hành phát đề KT đảm bảo cho HS ngồi gần nhau không bị trùng đề

Câu hỏi trắc nghiệm dùng trong DH có 20% ≤ DV ≤ 80% là đạt yêu cầu.

* Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI)

Áp dụng công thức (2):

DI =

Thang phân loại DI:

Câu có độ phân biệt rất thấp : DI < 0

Câu có độ phân biệt thấp : 0 < DI ≤ 0,2

Câu có độ phân biệt trung bình : 0,2 < DI < 0,5

Câu có độ phân biệt cao : 0,5 ≤ DI < 0,8

Câu có độ phân biệt rất cao : 0,8 ≤DI ≤ 1,0

Độ phân biệt DI ≥ 0,2 là đạt yêu cầu.

* Điểm trung bình của từng bài trắc nghiệm con thứ i

Áp dụng công thức (3): =

Trong đó:

: Giá trị từng điểm số nhất định: Tần số xuất hiện điểm

K : Số HS trả lời bài trắc nghiệm con i

* Phương sai bài trắc nghiệm con thứ i ( )

Áp dụng công thức (4): = ( - 2

Trong đó:

: Số HS trả lời bài trắc nghiệm con thứ i: Điểm số thứ i (trong dãy điểm bài trắc nghiệm con thứ i): Tần số xuất hiện điểm trong toàn bộ trắc nghiệm con i: Điểm trung bình bài trắc nghiệm con thứ i

* Điểm trung bình của bài trắc nghiệm con ( ):

Áp dụng công thức (5): =

Trong đó:

: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm con thứ i

K : Số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể: Số câu hỏi của bài trắc nghiệm con thứ i

* Phương sai tổng thể của bài trắc nghiệm con thứ i ( )

Áp dụng công thức (6): =

Trong đó:

: Số câu hỏi của bài trắc nghiệm con thứ i

p : Tỷ lệ HS trả lời đúng từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i

* Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể ( ) là trị số trung bình của

phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con thứ i

Tổng phương sai của các câu hỏi bài trắc nghiệm con thứ i

K : Số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể: Số câu hỏi của bài trắc nghiệm con thứ i

n : Số thí sinh trả lời bài trắc nghiệm con i

* Xác định độ tin cậy của tổng thể câu hỏi trắc nghiệm (R)

K : Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể

: Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thểThang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

0,00 ≤ R ≤ 0,40 : Độ tin cậy rất thấp0,41 ≤ R ≤ 0,60 : Độ tin cậy trung bình0,61 ≤ R ≤ 0,80 : Độ tin cậy cao

0,81 ≤ R ≤ 1,00 : Độ tin cậy rất cao

3.4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài chỉ nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi TNKQ ĐPA chương I: Vai tròcủa các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi trường Trungcấp Nông Nghiệp Hà Nội

PHẦN IV: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

Trường đào tạo chính quy với các ngành học đa dạng Bên cạnh đó còn cócác hình thức đào tạo khác là tại chức, liên thông và chứng chỉ

Với cơ sở vật chất tương đối đầy đủ và đội ngũ GV nhiệt tình, có tráchnhiệm, nhà trường đã tạo được cho HS một môi trường học tập rất tốt Đặc biệt,cách tổ chức lớp học và PP giảng dạy của GV đã có ảnh hưởng rất lớn đến kếtquả học tập của HS Trao đổi với chúng tôi về PP giảng dạy, các thầy cô cho biếtthường sử dụng PP thuyết trình – giảng giải trong DH, còn để KTĐG kết quả họctập của HS có thể sử dụng TNTL và TNKQ tùy từng môn học

Qua quá trình phỏng vấn và trao đổi với GV DH môn Dinh dưỡng và Thức ănvật nuôi về tình hình KTĐG trong DH ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội.Dựa vào những ý kiến đã thu được chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

- Việc sử dụng CH TNKQ để KTĐG được hầu hết các GV áp dụng đối vớicác môn học ở trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội, GV chủ yếu là sử dụngtrong KT và thi học kỳ

- Các môn: Sinh lý vật nuôi, Truyền nhiễm, Giống gia súc… cũng bắt đầu

sử dụng CH TNKQ ĐPA kết hợp với CH tự luận

- Đối với môn Anh văn, sử dụng hoàn toàn CH TNKQ trong KT và thi cử,

đã mang lại hiệu quả cao

- Nhà trường và Tổ bộ môn Kỹ thuật Nông nghiệp luôn khuyến khích GVgiảng dạy theo phương pháp tích cực như: Thảo luận nhóm, sử dụng các phươngtiện DH hiện đại như: Phần mềm Violet, giáo án điện tử… để kích thích hứng thúhọc tập cho HS Đối với môn dinh dưỡng và thức ăn vật nuôi có rất nhiều kiến thứccần truyền tải cho HS Chính vì vậy sử dụng CH TNKQ là một giải pháp tốt Cô giáoNguyễn Thị Lệ Hằng đã đưa ra một số nhận xét như sau:

+ Ưu điểm: chấm bài nhanh, phân loại được HS, giảm các hiện tượng gianlận trong thi cử, ĐG khách quan kết quả của HS

+ Nhược điểm: GV tốn thời gian soạn đề thi

- Sử dụng CH TNKQ ĐPA trong KTĐG giúp GV ĐG chính xác chất lượng

GD hạn chế được các nhược điểm của TNTL như quay cóp bài, học tủ và phụthuộc vào chủ quan của người chấm ảnh hưởng đến chất lượng DH

- Sử dụng CH TNKQ ĐPA để DH, đặc biệt trong khâu KTĐG là một trongnhững nội dung của quá trình cải tiến GD mà cụ thể là đổi mới phương pháp GD

4.1.2 Giới thiệu đặc điểm lớp thực nghiệm

Lớp quân nhu 4 gồm có 38 Học viên, là lớp liên kết của doanh trại quân đội

và trường Trung cấp Nông nghiệp Hà Nội 38 Học viên đều là nam, đã tốt nghiệpcác trường Cao đẳng và Đại học nay cần hoàn thành chứng chỉ nông nghiệp Tuy có

sự chênh lệch tuổi tác và vốn sống nhưng thái độ học tập, trình độ kiến thức, kinhnghiệm của Học viên trong lớp đều rất tốt

4.2 SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU

Qua phân tích cấu trúc chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, mônDinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, chúng tôi đưa ra kế hoạch xây dựng bộ CHTNKQ ĐPA (phần phụ lục)

4.2.1 Kế hoạch xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa phương

án chương I: Vai trò của các chất dinh dưỡng, môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, trường Trung cấp Nông Nghiệp Hà Nội.