TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS Tài liệu tập huấn giảng viên nguồn

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước. Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống: thày thông báo các kiền thức có sẵn, trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan...

TS NGUYỄN THÀNH VINH (Chủ biên) - PGS TS PHÓ ĐỨC HOÀ

THS PHẠM THU HÀ -THS LÊ THỊ MAI PHƯƠNG

MỤC LỤC

I Những cơ sở để triển khai dạy học tích cực ở THCS…… ……… 3

1.1 Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.………… ……… …3

1.2 Lịch sử phát triển và kinh nghiệm của các nước về DHTC……… …… … 14

1.2.1.Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC……….……… … 14

1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực……… 17

1.3 Thực trạng Phương pháp dạy học tích cực ơ THCS hiện nay……… 19

II Phương pháp dạy học tích cực……….……… … 20

2.1 Khái niệm……… ……… … 20

2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ……… … 21

2.3 Những nội dung cơ bản về dạy học tích cực………25

2.3.1 Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 25

2.3.2 So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới……… 28

2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THCS.……….30

1 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ……… 30

2 Phương pháp làm việc nhóm………… ……… 31

3 Phương pháp trò chơi học tập………… ……….32

4 Phương pháp trò chuyện ngắn.………… ……….….32

5 Phương pháp động não.:.……… ……….… 33

6 Phương pháp trực quan bằng hình ảnh… … 35

III Các biện pháp quản lý dạy học tích cực ở trường THCS………….……… 37

3.1.Vai trò, trách nhiệm của Hiệu trưởng trong việc quản lý, triển khai DHTC ở trường THCS……… ……37

3.2 Biện pháp quản lý, triển khai thực hiện DHTC ở trường THCS………….42

3.2.1 Tuyên truyền vận động nâng cao nhận thức cho giáo viên………… ….42

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động dạy học tích cực của các tổ chuyên môn……… 47

3.2.3 Tổ chức, chỉ đạo thực hiện dạy học tích cực ở trường THCS………… 55

3.2.3.2 Chỉ đạo dạy học trên lớp theo hướng dạy học tích cực……….57

3.2.3.3 Biện pháp cụ thể ……… 59

3.2.4 Kiểm tra đánh giá thực hiện dạy học tích cực ở trường THCS…………60

IV Hiệu trưởng cần làm gì để hỗ trợ giáo viên trong việc triển khai dạy học tích cực.64 Tài liệu tham khảo……… 66

I Những cơ sở để triển khai dạy học tích cực ở THCS

1.1 Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.

nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước

Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường

còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống: thày thông báo các kiền thức có sẵn, trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử

dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồdùng trực quan

Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứngđược yêu cầu đòi hỏi của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước(2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tếkhông nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có

sự đổi mới căn bản về PPDH

+ Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từnăm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định

trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.

+ Nghị quyết Quốc Hội nước CHXHCNVN (Số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000

về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông)

Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nộidung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nângcao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lựcphục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thốngViệt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực vàthế giới

Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu

về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáodục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoahọc xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phùhợp với khả năng tiếp thu của học sinh

Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăngcường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đạihọc; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơcấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương

án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của cácđịa bàn khác nhau

Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phảiđược thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức

đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lýgiáo dục.

+ Đổi mới giáo dục vì một nền giáo dục tiên tiến (Kết luận của Phó Thủ tướng,

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh,

tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009)

Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ cóthể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trởthành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học Về chỉđạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:

1 Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng vànhững việc cần làm để đổi mới PPDH Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từcác cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý các trườnghọc và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi mới PPDH

2 Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên củađồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm

3 Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lýviệc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng

4 Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bảnthân giáo viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục

5 Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viênkịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mớiPPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trongphong trào đổi mới PPDH.Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH

là hướng tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụđộng, giáo điều

- Cơ sở tâm lý học:

+ Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.

Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên màcòn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại vàphát triển của xã hội loài người Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năngkhám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tựnhiên cũng như môi trường xã hội

Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã

hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính thông qua giáo

dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trongcông việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộngđồng

Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự pháttriển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể Ở đây, khi bàn đến tính tích cực,không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức Các phẩm chấtnày nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người

a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người Thông qua hoạt

động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xã hội trongcộng đồng

b Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và

được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi bên

trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy

nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể

c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công việc,

không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềmtin vào bản thân của mỗi người:

Ý đồ của tài liệu là đề cập đến vai trò chủ thể của nhân cách (chính là người học) được cụ thể hóa bởi 3 phẩm chất của con người:tự giác,tích cực và độc lập.Chúng có mối quan hệ qua lại với nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, nhằm phát huy tư duy tích cực của con người (critical thinking)

+ Tính tích cực trong học tập.

Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là cáchoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạtđộng chủ đạo của chủ thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tíchcực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức của thế giớikhách quan

Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khám pháthế giới quan Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất bại Nếu

thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là các phát minh hay kết quả nghiên cứu Các kết quả nghiên cứu được đưa vào trong các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm giúp người học chiếm lĩnh

những tri thức mà loài người đã tích lũy Như vậy, quá trình nhận thức trong học tập làquá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên cứu, không mới với con người Tuyvậy, trong học tập, người học phải tích cực, chủ động khám phá những điều chưa biếtđối với bản thân Theo thời gian, các em sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổichính bản thân mình.Đến một trình độ nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mangtính nghiên cứu khoa học và chính người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhânloại

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học tập Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính

tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức.Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sáng tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản phẩm là những con người

năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hòa

Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng háiphát biểu ý kiến xây dựng bài; tích cực trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu thắcmắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân;chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cáchkhác nhau

Có thể nêu ra sau đây các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:

- Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năngthực hành: áp dụng trong tình huống tương tự)

- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giảiquyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau,

- Lí thuyết kiến tạo:

Ngày nay, xu thế nghiên cứu và áp dụng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục

(Constructivism in Education - CE) đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các

loại hình nhà trường.Nó cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con đường

dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền thống theo thuyết hành vi (Behaviorism - Traditional Teaching Method).

Dạy học theo thuyết hành vi cho rằng, người học bắt chước, thực hiện các thao

tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu Người học thụ động ngồi chờ các kiến thức

mà ngưòi dạy mang đến, cung cấp sẵn cho Có thể ví người học như cái cốc chưa cónước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào.Người dạy rót nhiều nước thì cốc đượcnhiều, mà rót ít thì được ít Lý thuyết hành vi này nhấn mạnh đến các hoạt động củangưòi học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo.Có thể kể ra đây các phương pháp dạy học truyền thống theo thuyết này như phươngpháp thuyết trình, phương pháp giải thích-minh hoạ

Lý thuyết kiến tạo trong giáo dục (CE) đi theo hướng phải đổi mới phương

pháp dạy học trong tất cả các loại hình trường hiện nay.Các PPDH này nhằm tích cựchoá tư duy của người học,giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện , khám phá ra vấn đề

và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học Như vậy, người học được chiếmlĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy

Có thể nói người học được học bằng cách tư duy khám phá vấn đề.Theo ý tưởng củaJ.Deway, Peaget, Vưgotxki và Bruner cho rằng, phải nhanh chóng thay đổi quan niệmngừơi học chỉ là những chiếc ly rỗng mà người dạy muốn rót cái gì thì rót

- Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người

học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em.Nhưvậy, theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới màchúng ta đang sống.Việc học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn mẫu đã

có để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới

Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề

và những suy nghĩ có tính phê phán (tư duy phê phán được phát huy) trong hoạt động

mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựngnên kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm

và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi,

có liên quan đến kiến thức mới

Dạy học theo thuyết kiến tạo sẽ tạo ra nhiều cơ hội cho người học được học tậpvới những trải nghiệm phong phú mà giáo viên là người định hướng cho các em xâydựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức và con đường tìm ra tri thức đó (Lýthuyết “Học tập theo kinh nghiệm’’-Roger, 1969, 1994) C.Roger, người tiêu biểu chohọc thuyết này- lý thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với thuyết kiến tạo- đãtìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức và học tập theo kinh

nghiệm (mà đôi khi biểu hiện bên ngoài hay dễ nhầm lẫn) Theo tác giả, đặc trưng của

việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm:

Sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement)

Cá nhân tự khởi xướng (Learner-initiation)

Người học tự đánh giá (Evaluation by learner)

Có tác động đều khắp tới tất cả người học (Pervasive effects on learner)

Điều thú vị là cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyềnthống thông qua các hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó người học chỉ đơnthuần là nơi chứa đựng những thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp TheoJ.Deway (1859-1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần là từ tình huống mà ở đó ngườihọc phải tìm ra các kinh nghiệm và trải nghiệm Xa hơn, những tình huống này phảigần gũi, cập nhật với thực tiễn xã hội hiện hành Khi đó người học mới có thể tham giathực hành trực tiếp với các đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm học sinhkhác nhau và cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới Người học không thể học mộtcách rập khuôn , máy móc mà chúng phải học bằng cách “ trải nghiệm thực tế”, nhưthế lý thuyết sẽ đi đôi với thực tế Học thuyết J Deway hàm chứa ẩn ý, cho rằng ngườihọc phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ

đó đem lại cho các em cơ hội được vận dụng lý thuyết đã học vào trong cuộc sốnghàng ngày

- Một số nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo:

a Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa Vì vậy, hoạt động này phải từnhững sự vật, hiện tượng xung quanh người học- những thứ thực sự gây hứng thúkhiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề

b Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải hiểu cáitổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng.Những bộ phận đó cần phải đượcđặt trong nhiều bối cảnh khác nhau Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người họctập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các bộ phận rời rạc,riêng lẻ

c Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bảnchất của sự vật, hiện tượng, không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra.Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả họctập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp cácthông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của chúng

d Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thânthiện , cởi mở với người xung quanh, với thày cô giáo, bạn bè,với gia đình và cả nhữngngười ta gặp ngẫu nhiên

e Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng

có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới.L.Vygotski – một nhà tâm lý học rất ủng

hộ lý thuyết kiến tạo- đã phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việctách rời nhau.

g Kiến thức mới cần học phải luôn dựa vào kiến thức đã có và vốn kinh nghiệmsống Những kiến thức cũ này là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới

h Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, phải cần có thời gian Chìa khóa dẫnđến học tập có hiệu quả là động lực

i Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể là cần thiết cho việc

học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ Người dạy cần cung cấp cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động Deway gọi đó là

Chương trình (Curriculum): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là chương

trình chuẩn Thay vào đó khuyến khích việc sử dụng các chương trình cá biệt hóangười học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức học sinh

Hướng dẫn (Instruction): Nhà giáo dục tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa

các sự vật, hiện tượng và việc xây dựng những hiểu biết mới cho người học Thiết kếbài giảng theo hệ thống các câu hỏi và vấn đề mở, nhằm khuyến khích người học phântích, chứng minh và nhận định các giả thuyết Người dạy cũng phản hồi lại một cách rõràng các câu trả lời và kích thích mở rộng sự trao đổi lẫn nhau giữa các học sinh

Đánh giá (Evaluation): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra

chuẩn và việc phân loại các mức độ Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quátrình học tập để người học được tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá trìnhphát triển trí tuệ của bản thân

- Tóm lại, dạy học theo lý thuyết kiến tạo- học bằng cách tư duy phê phán (một

cách gọi khác về PPDHTC) thể hiện bởi các dấu hiệu:

a Người dạy hãy giải thích cho người học rằng, các em luôn có sẵn trong bảnthân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức)

b Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng, cơ sở choviệc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới

c Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập

d Người học được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động.Cáchoạt động của người học thực hiện các bước theo lý thuyết VARK

e Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị tríngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông….)

g Học tập thông qua mối quan hệ thày-trò, trò-trò… lớp học ồn ào, náonhiệt,người học sôi nổi, nhiệt tình…

h Thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên tục.Học tập theo thuyết kiến tạo, tự khám phá vấn đề có những kinh nghiệm riêng củanó.Có thể nói đây là các kĩ năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải

tuân thủ.Sau đây là các cách thức và hình thức tổ chức thể hiện về kinh nghiệm học tập (Learning Experience):

- Thể hiện và thực hành (Demonstration & Practice)

- Thảo luận về các câu hỏi (Giáo viên - Học sinh, Học sinh - Học sinh…)(Discussion on focus question)

- Người học được sắm vai trò khác nhau trong học tập (Role plays)

- Nghiên cứu điển hình (Case study analyes)

- Phân tích các trích đoạn VCD, DVD… (Video analyses)

- Học bằng cách tranh luận, mở rộng sức mạnh tư duy của người học(Debates/mock trial)

- Nghiên cứu/cá nhân hoặc đồng đội.(Research / Individual or Team based)

- Làm việc theo nhóm cặp đôi, cặp ba, bốn…(Pair, triplets,quad work)

- Phát triển các ý tưởng và trình bày (Developing posters and displays)

- Trò chơi và module (Games & Simutations)

- Học bằng cách giải quyết vấn đề (Problem-based learning)

- Học bằng thể hiện trình diễn (Performances)

- Thí nghiệm (Experimentation)

- Phương pháp phỏng vấn/tình huống có thực hoặc giả định (Interviews real ormock)

- Quy nạp (Inductive thinking)

- Diễn dịch (Deductive thinking)

- Trình bày trên trang Web (Web display)

- Thực tập (Work experience)

(Theo A.Sherman & S.A Scott, University of Calgary, Canada)

- Theo lý thuyết kiến tạo , câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí

vô cùng quan trọng và cần thiết.Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của

người học (câu hỏi đóng), như Ai? Làm gì? Bao giờ? khi sử dụng PPDHTC, các câu hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng các phương án trả lời khác nhau (câu hỏi mở)

nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo nơi ngừơi học (câu hỏi:Tại sao? Chứng minh rằng,… Hãy phân biệt,so sánh…) Những dạng câu hỏi này luôntạo cơ hội cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm sống như là một nguồn tri thức sẵn

có, các đơn vị tri thức đã học có liên quan, thực tiễn cuộc sống hàng ngày…làm cơ sởnền tảng cho việc tiếp nhận tri thức mới và cách thức hành động mới Việc thiết kế vàxây dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thứccủa học sinh

1.2 Lịch sử phát triển và kinh nghiệm của các nước về DHTC:

chúng ta nhìn nhận vấn đề trên theo một hướng tiêu cực và cho rằng , nếu trẻ đẵ có sẵnkhả năng như vậy thì người dạy chỉ cần thiết kế cho các em các nhiệm vụ và hoạt động

mà trước nay chỉ dành cho người học lớn tuổi hơn.Cách tiếp cận vấn đề mang tính cựcđoan như vậy không phải là hướng đi của cuốn sách này

- Theo lí thuyết “khám phá dựa trên học tập”(inquiry based learning) thì điều

quan trọng hàng đầu là các nhà sư phạm phải có những hiểu biết về quá trình học tậpcũng như cách thức và con đường của học sinh tham gia vào quá trình đó.Để lập kếhoạch một cách hiệu quả, người dạy phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ,quátrình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khỏe,sở thích và nhucầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan-môi trường xung quanh,nơitrẻ sinh sống, học tập

Quan điểm hiện nay về sự phát triển trí tuệ của trẻ cho rằng, các em học tập sẽđạt hiệu quả cao khi và chỉ khi chúng chủ động,quan tâm và hứng thú vào hoạt độnghọc tập.Ở đây, người học sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bảnthân Việc học tập của trẻ chỉ tiến bộ khi các em có cơ hội thực hành những thao tác kĩnăng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách

vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.

- Sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học là những nhân tố quan trọngtrong quác trình thực hiện việc dạy học mới- dạy học theo quan điểm LCI.Chúng tađều biết rằng, mỗi đứa trẻ đều phát triển trí tuệ theo các mức độ khác nhau, cũng như

có sự phát triển khác nhau trong các giai đoạn nhận thức khác nhau.Sự khác nhau đặcthù này trong quá trình phát triển của các em nhắc nhở chúng ta- các nhà sư phạm,rằngtuổi tác của người học chỉ là một trong các tiêu chí của tuổi trưởng thành Các emkhông nên bị coi là một thành viên của một nhóm tuổi mà là những cá thể tiêu biểu

- Điều kiện xã hội và văn hóa nơi trẻ sống cũng là nhân tố quan trọng ảnh hưởngđến việc học tập của các em.Các điều kiện xã hội và văn hóa, các điều kiện môi trườngcủa gia đình, hệ thống giáo dục của nhà trường, của cộng đồng và toàn thể xã hội đềuảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ.Hiệp

hội các quốc gia về giáo dục của UNESCO định nghĩa rằng “văn hóa là niềm tin phong tục, tập quán và những cách thức chuẩn mực ứng xử, vừa rõ ràng, vừa ẩn ý, được gìn giữ và lưu truyền cho các thế hệ mai sau ở xã hội mà họ đang sống”.Văn hóa,

theo cách hiểu như vậy có một sức mạnh to lớn trong hoạt động học tập và phát triểnnhân cách toàn diện của người học

- Học tập là một quá trình phức tạp có sự tác động qua lại, mang tính biệnchứng.Tồn tại nhiều lí thuyết giải thích về việc học tập và sự phát triển trí tuệ của trẻbằng nhiều nhiều cách thức khác nhau như J.Piaget, L.Vygotski, Erickson…, nhưng sựphức tạp này dẫn đến một hệ quả là không có một lí thuyết nào có thể giải thích nó mộtcách toàn diện Một điều chắc chắn rằng, các em học sinh học tập tốt nhất khi nhu cầuthể chất của chúng được đảm bảo và an toàn về mặt tâm lí.Trẻ em cần biểt và hiểu rằngtrường học là nơi an toàn và sự có mặt của người lớn (thày cô giáo, các nhà sưphạm…) sẽ luôn bảo vệ các em.Mối liên hệ mật thiết giữa gia đình và nhà trường sẽ làđiều kiện hỗ trợ cho các nhu cầu này và làm tăng sự ảnh hưởng đến môi trường học tậpcủa trẻ

- Ngoài ra, một điều được thừa nhận có liên quan đến hoạt động học tập của họcsinh, đó là các em tích cực xây dựng kiến thức bằng chính sự hiểu biết của mình thông

qua việc lặp lại những kinh nghiệm liên quan đên sự tác động qua lại giữa con người vàcác tài liệu học tập Các em cần đưa ra ý kiến của bản thân thông qua việc đặt câu hỏi,quan sát những gì xảy ra và khám phá ra câu trả lời.

- Cuối cùng, sự tác động của người khác là điều quan trọng về việc học tập củatrẻ.Thông qua mối quan hệ của trẻ với những đứa trẻ khác, đặc biệt là những đứa trẻlớn hơn, sẽ đạt được mức phát triển trí tuệ cao hơn,từ những công việc đầu tiên, có sự

hỗ trợ, rồi dần dần độc lập trong các hoạt động.Trong dạy học, nhà sư phạm phải tựcoi mình là một vai phụ trong việc hỗ trợ học sinh, chỉ là người tổ chức , hướng dẫn vàtrang bị kiến thức cho các em hơn là cung cấp cho chúng các kiến thức có sẵn

Theo Carol Blades, hoạt động học của học sinh như một quá trình tiến lên theovòng tròn đồng tâm hơn là một đường thẳng.Vòng tròn bắt đầu với sự nhận thức xuấtphát từ sự trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học sử dụng tất cả các giácquan để quan sát, phát hiện thế giới xung quanh.Tiếp theo đó, các em chuyển hóa sangqua trình điều tra, nghiên cứu, mà trong đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, sosánh với những gì chúng phân tích và quan sát được; từ đó tiến gần tới những chuẩnmực về văn hóa… Ảnh hưởng cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng.Ở đây,những đứa trẻ có thể vận dụng những điều đã học vào các hoàn cảnh mới, trong cuộcsống hàng ngày.Việc học tập không phải là một đường thẳng, nên nó giúp trẻ tìm kiếm

và khám phá trong những tình huống tương tự Vòng tròn của hoạt động học luôn lặplại chính nó, những khái niệm, kĩ năng và kĩ xảo của người học sẽ trở nên phức tạp

hơn, sáng tạo hơn.Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách quan,học sinh

phải tự bản thân nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và ứng dụng…Đâychính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực , được áp dụng trong các loạihình nhà trường hiện nay, trong đó có nhà trường tiểu học

- Có thể nói, do nhu cầu và sự phát triển của xã hội đòi hỏi nhà trường phải thayđổi mạnh mẽ về PPDH, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển các PPDHTC

- Vào thập niên 80 của thế kỉ 20, các PPDHTC được triển khai và áp dụng đạitrà tại các nước phương Tây như Mĩ, Canada, Pháp…với các phướng pháp dạy họckhám phá (J Bruner), phương pháp Động não, dạy học trải nghiệm (J Deway)…

- Tại Liên Xô (cũ), có thể đề cập đến dạy học nêu vấn đề (hay còn gọi là dạyhọc giải quyết vấn đề) của Maxmutov là cách tiếp cận khai phá về PPDH tích cực

- Ở Việt Nam, PPDHTC được đề cập nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong cácloại hình trường, khởi đầu tại cấp tiểu học vào cuối những năm 90 của thế kỉ 20 với sự

hỗ trợ của các Dự án giáo dục, trong đó phải kể đến Dự án Việt-Bỉ (1997-2000) haychuwong trình hỗ trợ giáo dục của cộng hòa Pháp với phương pháp Bàn tay nặn bột…

1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực:

Cuối thập kỉ 70 của thế kỉ XX chứng kiến cuộc cách mạng to lớn về đổi mớiPPDH trong các loại hình nhà trường trong khu vực và trên thế giới.Xuất phát bởi nhucầu thực tiễn đòi hỏi con người mới phải năng động và sáng tạo là nguyên nhân chủyếu ch sự ra đời của các PPDH tích cực

Có thể nói, Liên Xô (cũ) là một trong những nước khởi xướng về dạy học tíchcực với lí thuyết nhận thức của L.Vygotski và phương pháp dạy học nêu vấn đề(còngọi là dạy học giải quyết vấn đề-Problem Solving) của tác giả M.Maxmutov được rađời Khởi đầu PPDH này được triển khai tại các trường THCS trên lãnh thổ nước Nga,sau đó tiếp tục được áp dụng tại BaLan với công trình nghiên cứu của Okon

Tại các nước phương Tây, dạy học tích cực từ lâu đã được nghiên cứu và ứngdụng.Có thể nói J.Deway (1859-1952), nhà tâm lí học người Đan Mạch là một trongnhững người đầu tiên đề cập vấn đề này với phương pháp trải nghiệm (Experience).Tiếp đó, A.Osborn (Mĩ) đề xuất dạy học động não (Brainstorming) vào những năm 50của thế kỉ 20, dựa trên kĩ thuật Ấn Độ Prai-Barshana Đây được coi là các phươngpháp tiền đề cho sự phát triển của các PPDH tích cực sau này.

Thập kỉ 80 chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của các PPDHTC trong các loạihình trường, trong đó có trường THCS Kinh nghiệm các nước phát triển cho thấy , cácPPDH tích cực có thể áp dụng từ cấp tiểu học đến đại học.Các PPDHTC như dạy họckhám phá (inquiry teaching), dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tự phát hiện(discovery learning), dạy học dự án (project based learning), thảo luận nhóm(discussion group), trạm trung chuyển học tập (learning station), dạy học động não, dạyhọc vi mô (microteaching) đã và đang được áp dụng trên diện rộng

Các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng tiếp cận các PPDH tích cực từ khásớm Có thể nói, Trung tâm SEAMEO của Malaysia là một trong những địa điểm điđầu và cổ súy cho dạy học tích cực Các loại hình dạy học khám phá được nghiên cứu

và triển khai từ đây Mở rộng ra, nền giáo dục của các nước như Singapore, Thailand,Indonesia đều triển khai và áp dụng PPDHTC trong các nhà trường

Như vậy, có thể nói,việc áp dụng PPDHTC trong nhà trường THCS tại ViệtNam là bước đi cần thiết và cập nhật

1.3 Thực trạng Phương pháp dạy học tích cực ơ THCS hiện nay:

- PPDH đang sử dụng phổ biến hiện nay

+ Chưa phù hợp với lao động học tập : Người học phải tự cải biến chính

mình, người học phải được phát huy nội lực,

+ Chưa đáp ứng mục tiêu GD của xã hội hiện đại: Tự học suốt đời, Năng

động sáng tạo, Tự lực giải quyết những vấn đề của cuộc sống

• GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH

• Công tác bồi dưỡng, chỉ đạo chưa đồng bộ

• Thiếu phương tiện, thiết bị cần thiết

• HS chưa quen với lối học chủ động,tích cực

• Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo

• Chưa có sự đổi mới đồng bộ về CT và PP đào tạo tại các trường sư phạm…

• Hiệu trưởng một số trường mới chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có nhữngbiện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS

II Phương pháp dạy học tích cực

2.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp

nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổchức, định hướng của người dạy Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nhằm phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo

Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới

Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với

không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực

Phương pháp dạy học tích cực ( Active Teaching and Learning) hướng tới tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cựcvào người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy Với

PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo- người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh

Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học,

sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này, PPDHTC đề cậpđến Dạy và Học tích cực Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy vàphương pháp học

PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện nay

Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơi vai trò tổchức, chỉ đạo, định hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạy học truyềnthống lâu nay: Thày đọc- Trò chép; hay nói cách khác, người học bị động trong quátrình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học.

Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ

thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vaitrò tổ chức của người dạy Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn

đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giảiquyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyếtkhác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩnăng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảođó

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu , nhiệm vụ và là cách thức, con

đường của PPDHTC Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mangtính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bảnthân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóakhác nhau

Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thếdạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huyhiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơbản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiềunguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đíchcủa bản thân

Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học côngnghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần.Như vậy,khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần Không phải ngẫu nhiên,

xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuốngcòn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vươngquốc Anh là 3 năm) Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứngphù hợp với sự phát triển của xã hội

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thúhọc tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗingười, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học Theo nguyên

tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của

người học, tức là không quá thấp và không quá cao (Vưgotxki) Trong khi đó, trình độnhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sựkhác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độhoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tácđộc lập

Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyêntắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng Tính vừa sức chung đối với số đông ngườihọc(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sửdụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thểhóa hoạt động học tập của người học

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt độngsáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạtđộng độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giaotiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tươngtác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học Thông qua thảo luận, tranh luận trongtập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳngđịnh hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nângtrình độ của bản thân lên mức độ cao hơn Như vậy, thông qua việc học tập của từng cánhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được

vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựatrên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan.

Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổchức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ (4-6 người), nhóm lớn hơn (8-10 ngừơi), theo lớp, cácgiờ xeminer, hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờhọc, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu Lúc này xuất hiện thực

sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụchung đề ra

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cáchnăng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được pháthuy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phâncông hợp tác trong đời sống xã hội

Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự

hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở

thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho ngườihọc

d Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học Nógiúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình họccủa bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm

dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học Điều này dẫn đến,nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy Ý nghĩa giáo dụctrong đánh giá bị giảm sút đáng kể

Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học pháttriển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học Ở đây, người dạy cần tạođiều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánhgiá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiếttrong cuộc sống Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việcdạy và học tích cực trong nhà trường

Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động,sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gíakhông chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học ( tư duy tái hiện là tưduy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm củangưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề,các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình

Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như cácphương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều lựachọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi (feed-back) tíchcực từ phía người học Có thể kể tên một trong các cách đánh giá mới hiện nay trongcác loại hình nhà trường mà chúng tôi đang nghiên cứu và thực nghiệm triển khai, đó

là việc đánh giá kết quả học tập của người học bằng trắc nghiệm khách quan (objective

Test) có sử dụng một số phần mềm công cụ (Testor Dec 5,Viollet)

Có thể nói, từ PPDH truyền thống (Traditional methodologies), mang tính thụ động, áp đặt tri thức với người học chuyển dịch sang PPDH tích cực (Active

Teaching & Learning) mang tính chủ động, độc lập và sáng tạo của người học là cuộc

cách mạng và một bước tiến dài trong lịch sử giáo dục nước nhà.Nó hoàn toàn phù hợpvới sự thay đổi mạnh mẽ của xã hội, nhằm giúp đào tạo các sản phẩm của giáo dục ( trithức của con người) thích ứng được với hoàn cảnh và cuộc sống của xã hội hiện hành

2.3 Những nội dung cơ bản về dạy học tích cực

2.3.1 Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trongnước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phảichuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như:dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vàongười học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học vàvai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâunay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớpđông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điềukiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt".Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạtcho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọihọc sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụđộng, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy

và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phụctình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của họcsinh, thực hiện "dạy học phân hóa", quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhânhọc sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làmtrung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt độngdạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạocủa thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu ngườihọc không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệuquả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư

tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúatrình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,

kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cầnthiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy tập trung vào người học

Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục Quan điểm này thời gian đầu

khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm, các nhà khoa học trong lĩnhvực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai lệch về ý nghĩa tích cự của nó.Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận một cách rộng rãi trong dạy họccũng như nghiên cứu về giáo dục

Dạy học hướng vào người học (Learner’s centred) còn có một số thuật ngữtương đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trung vào ngườihọc, Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học củangười học như vai trò tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy

học, khác với cách tiếp cận truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của

người dạy mà thôi

Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các nước

châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp dạy học khám phá hướng vào người học đang được phổ biến một cách rộng rãi và nghiêm

túc trong các loại hình nhà trường Theo Carol Blades (KEDP Casebook for Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11, University of Calgary, Canada), bản thân người

học thích sự ganh đua, sự phấn đấu, sự thể hiện trong môi trường học tập Người họccàng ngày càng có nhiều kinh nghiệm, nhiều trải nghiệm trong cuộc sống Quá trìnhphát triển trí não thường đi đôi với các hoạt động cá nhân và các hoạt động cộng đồng,

vì thế việc bản thân ngưòi học tự khám phá ra tri thức thông qua các hoạt động (theo cánhân hoặc theo nhóm) là nền tảng, cơ sở cho việc giáo dục con người Ở đây, ngườidạy đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học

Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các PPDH truyềnthống Trong quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các PPDH truyền thống vẫnđược sử dụng một cách phổ biến Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung của bài vàđối tượng người học Có những khái niệm ban đầu, những định lý, tiên đề được thừanhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái niệm) cần cung cấp cho người học bắtbuộc phải sử dụng các PPDH truyền thống, mặc dù tri thức truyền thụ cho người họcmang tính áp đặt, thụ động Điều này đã, đang và sẽ luôn cần thiết trong dạy học

Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, cácphương pháp thực hành mức độ tích cực cao hơn các phương pháp trực quan, cácphương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời và chữ

Trong PPDH dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phíangười dạy và tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính hệthống và chuẩn xác, có độ tin cậy cao Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động lĩnhhội những kiến thức này Phương pháp này có sử dụng kết hợp với phương pháp dạy

học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu mang tính chất minh hoạ nội

dung bài học

Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùng trựcquan được coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học Ngôn ngữ, lờinói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trựcquan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí nghiệm ), sự phântích và khái quát các kết quả đã được quan sát Ở đây, người học dùng các giác quan đểtri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tư duy của bản thân để rút ra trithức mới, hình thành khái niệm

Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác trên đốitượng nghiên cứu (chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí nghiệm ),thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận trong nhóm vềmột tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới phản ánh thế gớikhách quan, thiết kế và thực hành các trò chơi…

Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về

dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi xem- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ hiểu” 2.3.2 So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh

nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầucủa chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơnnhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều

so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người

gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,

tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, cótrình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Quan

niệm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,

qua đó hình thành kiến thức, kĩ

năng, tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.

Bản

chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và

chứng minh chân lí của giáo viên.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.

Mục

tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi

cử Sau khi thi xong những điều đã

học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng

đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã

học cần thiết, bổ ích cho bản thân họcsinh và cho sự phát triển xã hội

Nội

dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,

cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.

2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông cơ sở

1 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thìphát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một nănglực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tậpdượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong họctập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầmphương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn

đề thường như sau

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc củahọc sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học sinh

thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và họcsinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinhthực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng

đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Cácmức

Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết

sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời

và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

2 Phương pháp làm việc nhóm:

+ Mục đích:

* Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động cùng

nhau

* Tăng cường khả năng phối hợp làm việc trong nhóm

+ Kỹ thuật triển khai:

* Phân chia lớp theo nhiều nhóm theo mục đích của giáo viên (nhóm có thể 7– 10 người)

* Xác định vị trí hoạt động của các nhóm (Chuản bị trước các phương tiện liênquan như giấy, bút bảng…)

* Giao nhiệm vụ cho các nhóm và án định thời gian hoạt động( chuẩn bị trươc

* Các nhóm về vị trí cuả mình (đã được giáo viên án định) và tiến hành hoạtđộng, thực hiện nhiệm vụ đã được giao và bầu ra 1 đại diện để trình bày và 1thư ký ghi các ý kiến của nhóm

* Giáo viên giám sát hoạt động của các nhóm và hỗ trợ khi cần thiết

* Kết quả thỏa luận, làm việc nhóm được ghi chép lại (trên giấy khổ lớn hoặc

Giới thiệu tên trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi và phổ biến luật chơi.

- Cho người học chơi thử.

- Tổ chức chơi.

- Nhận xét kết quả của trò chơi

- Kết luận: Bài học thu được qua trò chơi.

4 Phương pháp trò chuyện ngắn.

+ Mục đích:

* Khởi động, thu hút sự chú ý

* Thu thập nhanh thông tin

* Kiểm tra kiến thức của học sinh + Kỹ thuật câu hỏi triển khai:

* Tùy theo điều kiện cụ thể, có thể tổ chức theo đội hình nào đó (đứngthành vòng tròn, ngồi tại chỗ)

* Giáo viên nêu câu hỏi 1 và nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 1

* Giáo viên có thể nêu câu hỏi 2 và nhiều học sinh cùng trả lời cau hỏi 2

* Giáo viên có thể định hướng nội dung của phần này vào mục đích củabài học

* Thời gian phỏng vấn : 5 – 7 phút

5 Phương pháp động não:

Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :

Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự bản

thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi phối bởicác thành viên khác trong nhóm Động não cá nhân có xu hướng đưa ra được nhiều ýtưởng hơn động não theo nhóm, nhưng mặt khác lại không xây dựng các ý tưởng hiệuquả bằng động não theo nhóm, vì bản thân mỗi cá nhân có thể bỏ qua các vấn đề mà họkhông thể giải quyết

Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn và

hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng ýtưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng để giải quyếtkhó khăn đó Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng hơn và có thể dẫnđến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn át bởi những người hay nói,nói to nhưng ít sáng tạo

- Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác định

một vấn đề và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra một loạt cácđáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến đó

- Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên đóng

góp ý kiến mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả Các ý tưởng được ghi chép ởmức nhanh nhất có thể

- Trong động não theo thứ tự (Serial Brainstorming), các thành viên đóng góp ý

kiến theo thứ tự Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn, mỗi thànhviên đưa ra một gợi ý Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý kién nào Hoạtđộng động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã qua lượt

- Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu giấy

trắng Họ viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đề thảo luận)vào mảnh giấy Khi họ đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩu giấy ở giữa bàn.Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởng được viết trong mẩugiấy đó Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình sẽ tiếp diễn cho đến khi tất

cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng của người khác và bổ xung ý kiến