VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ TRONG GIẢNG DẠY MÔN KỸ NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VÀ QUẢN TRỊ SONADEZI, TỈNH ĐỒNG NAI

Chính từ những lý do trên thúc đẩy người nghiên cứu thực hiện đề tài “vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ trong giảng dạy môn Kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGUYỄN NGỌC MINH

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ TRONG GIẢNG DẠY MÔN KỸ NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ

VÀ QUẢN TRỊ SONADEZI, TỈNH ĐỒNG NAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp Hồ Chí Minh tháng 5/2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ NGUYỄN NGỌC MINH

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ TRONG GIẢNG DẠY MÔN KỸ NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ

VÀ QUẢN TRỊ SONADEZI, TỈNH ĐỒNG NAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 Hướng dẫn khoa học

GVC TS VÕ THỊ NGỌC LAN

Tp Hồ Chí Minh tháng 5/2012

LÝ LỊCH KHOA HỌC

1 LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

Họ & tên: Nguyễn Ngọc Minh Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 20.08.1974 Nơi sinh: Vĩnh Long

Nguyên quán: Chợ Lách – Bến Tre Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Giảng viên, khoa Quản Trị

-Kinh Doanh, Trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 1/4, KP 10, Tân Biên, Biên Hòa, Đồng Nai

Điện thoại cơ quan: 06 12 22 78 12 Mobile: +84 91 91 99 849

Điện thoại nhà riêng: 06 13 98 93 18 E-mail: sylminh@gmail.com

2 QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

2.1 Đại học

Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ 9/1993 đến 12/1997

Nơi học (trường, thành phố): Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Ngành học: Tâm Lý – Giáo Dục

Tên đồ án, luận án tốt nghiệp: Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân và những kiến nghị

về việc dạy thêm, học thêm của sinh viên năm thứ I, tại một số trường Đại học địa bàn TP HCM, niên học 1996 – 1997

Nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp: Khoa Tâm Lý – Giáo Dục, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Giáo viên hướng dẫn: TS Nguyễn Thị Bích Hạnh

Trình độ ngoại ngữ:

Anh văn: tương đương trình độ B1

3 QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN

10/1997 đến

tháng 05/2010

Học Viện Đa Minh – 90 Nguyễn Thái

05/2010 đến nay Trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 02 tháng 05 năm 2012

Người nghiên cứu

Nguyễn Ngọc Minh Lớp GDH K17B, 2009 – 2011

Tiếp theo, xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến TS Nguyễn Văn Tuấn, trưởng khoa

Sư Phạm kỹ thuật; TS Võ Thị Xuân, cố vấn học tập; TS Nguyễn Toàn và TS Đoàn Huệ Dung, những người đã giảng dạy, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô, TS Nguyễn Thị Thu Lan và thầy, PGS

TS Võ Văn Lộc vì đã đồng ý tham gia phản biện đề tài

Xin ghi ơn đặc biệt Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM, Phòng Đào tạo, các giảng viên khoa Sư phạm kỹ thuật đã hết lòng truyền đạt kiến thức cho chúng tôi trong suốt thời gian diễn ra khóa học Thạc sĩ Giáo dục học tại nhà trường Xin trân trọng biết ơn Ban giám hiệu, đặc biệt TS Lưu Phước Dũng - hiệu trưởng, quý thầy cô giảng viên, đồng nghiệp, các cán bộ phụ trách các khoa QTKD, CNTT, CN-DG, phòng QHQT, trường Cao đẳng CN&QT Sonadezi, về những giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài; xin cảm ơn các bạn đồng môn lớp cao học Giáo dục học K17B, những người đã chia sẽ, đồng cảm với tôi trong thời gian qua

Xin gửi những lời cảm ơn chân thành tới Ban lãnh đạo, cán bộ quản lý tại các công ty, doanh nghiệp, tỉnh Đồng Nai, đã giúp đỡ tôi trong tiến trình thực hiện nhiệm vụ đề tài Những ý kiến đóng góp nhiệt tình của các anh/chị đã mang lại giá trị thực tiễn cho nội dung của luận văn

Không quên gởi đến sinh viên các lớp: QTKD1& QTKD2, K5; CNTT1&CNTT2, K7 -

hệ Chính Quy; QTKD K1; QTKD K2 – hệ VLVH, những người cộng sự trẻ, lời cảm ơn thân thương nhất về những tháng ngày miệt mài với môn học, bài học KNS Những tham gia, đóng góp của các bạn là nguồn lực lớn giúp tôi hoàn thành tốt đẹp các nhiệm vụ của đề tài

Và gia đình, cộng đoàn nơi có những người đã cho tôi niềm tin, sự chia sẽ và nguồn động viên để hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cám ơn!

TÓM TẮT NỘI DUNG LUẬN VĂN

Trong những năm vừa qua, vấn đề đổi mới toàn diện ngành Giáo dục luôn là một trong những vấn đề nhận được sự quan tâm của Nhà nước và toàn xã hội Trong đó, vấn đề đổi mới về nội dung, phương pháp trong các cấp học, bậc học luôn được đặt lên hàng đầu Đáp lại sự quan tâm trên, các cơ quan chức năng ngành Giáo dục, đứng đầu là Bộ GD&ĐT đã đề ra những chủ trương, nhiệm vụ chiến lược đưa giáo dục Việt Nam đến năm 2020, với mục tiêu: đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường Cụ thể, về nội dung: góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp ; về phương pháp: chú trọng trang bị cách học, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống … Cho thấy, nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới giáo dục là vừa nhấn mạnh đến đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, vừa nhấn mạnh đến vấn đề giáo dục - đào tạo kỹ năng nghề, và kỹ năng sống nhằm góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

Cũng từ các nhiệm vụ trọng tâm trên cho thấy, kỹ năng sống là một trong những nội dung giáo dục cần thiết ở các cấp học và đang nhận được nhiều sự chú

ý trong giai đoạn hiện nay Thế nhưng, hoạt động dạy học kỹ năng sống trong các nhà trường hiện chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đề ra Nội dung, hình thức

tổ chức đều còn mới mẻ; lực lượng giảng viên còn mỏng; phương pháp dạy học mang tính truyền thống nên chưa phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo của người học, cũng như người học chưa nhiều cơ hội tiếp cận và sự quan tâm đúng mức với môn học này

Do vậy, làm thế nào để sinh viên chủ động tự học và có thái độ hứng thú, tự giác tham gia rèn luyện với môn kỹ năng sống này trong nhà trường? Làm thế nào

để sinh viên có dịp rèn luyện môn học không chỉ từ các bài giảng mà còn từ kinh nghiệm, vốn sống của bản thân và bạn bè thông qua các hoạt động tương tác từ trong cho đến ngoài lớp?

Chính từ những lý do trên thúc đẩy người nghiên cứu thực hiện đề tài “vận

dụng dạy học theo nhóm nhỏ trong giảng dạy môn Kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi, tỉnh Đồng Nai”

Nghiên cứu được thực hiện tại trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi và một số doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh Đồng Nai từ tháng 09 năm

2010 đến tháng 12 năm 2011 Cuốn luận văn này trình bày kết quả nghiên cứu trong 03 phần như sau:

 Phần mở đầu: Trình bày lý do, tính cấp thiết của đề tài; Xác định mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu, khách thể và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, giới hạn phạm vị và phương pháp nghiên cứu

 Phần nội dung: gồm 3 chương

- Chương 1 – Cơ sở lý luận về dạy học theo nhóm nhỏ và kỹ năng sống: Tổng hợp cô đọng các lý thuyết cần thiết về dạy học theo nhóm nhỏ và kỹ năng sống như: khái niệm, đặc điểm, phân loại; Ngoài ra, với dạy học theo nhóm: trình bày khái quát về lịch sử nghiên cứu trong và ngoài nước, các kết quả nghiên cứu trong nước

đã đạt được, những ưu và nhược điểm, tương quan với các phương pháp dạy học và

đề xuất quy trình dạy học theo nhóm Với Kỹ năng sống: trình bày khái quát về vị trí, vai trò môn học trong nhà trường, ý nghĩa của giáo dục kỹ năng sống, các yếu tố đặc trưng của hoạt động giảng dạy môn học này

- Chương 2 – Thực trạng giảng dạy môn kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Sonadezi: Trình bày tổng quan về nhà trường, đặc điểm các khoa và sinh viên trong diện nghiên cứu; Qua đó, trình bày kết quả xác định thực trạng về các mặt: tính cấp thiết, tính hữu ích… của nội dung, phương pháp giảng dạy môn KNS, đặc biệt đối với cách dạy học theo nhóm nhỏ trong môn học này

- Chương 3 – Tổ chức và thực nghiệm dạy học theo nhóm nhỏ môn kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Sonadezi: Trình bày tiến trình tổ chức dạy học gồm các công việc như: biên soạn nội dung, giáo án, thiết kế quy trình DHTNN, lập kế hoạch giảng dạy…; trình bày kết quả sau khi thực nghiệm về nhận thức của sinh viên đối với: nội dung, phương pháp dạy học môn KNS, qua đó khẳng định tính cấp thiết, tính khả thi của các nội dung kiến thức, phương pháp đã vận dụng, cũng như xác định những ưu và khuyết điểm của cách học này; và kết quả các góp ý, nhận định của chuyên gia

 Phần kết luận và kiến nghị: Các kết quả chính yếu của đề tài:

- Xây dựng nội dung môn Kỹ năng sống gồm 11 kỹ năng, sắp xếp theo tính cấp thiết và tính hữu dụng

• Biên soạn bài giảng cho 11 kỹ năng, giáo án tích hợp cho 2 kỹ năng có tính cấp thiết nhất

• Xây dựng được 4 quy trình dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó hai quy trình vận dụng cho toàn buổi học và 2 quy trình vận dụng xen kẽ

- Tổ chức thành công dạy học theo nhóm nhỏ với 4 quy trình đã xây dựng

ABSTRACT

In recent years, the issue of comprehensive renovation in education has always been a problem in getting the attention from Government and the whole country In particular, the issue of renewing the content and methods in every grades is put on the top of consideration In response to this matter, the Departments of Education, headed by the Ministry of Education and Training of Viet Nam has set out guidelines and strategic mission to Vietnam's education by

2020, namely: to reach the advanced level in area and access to the advanced level in the world educcation standard, with high competitiveness, be able to cope with market mechanisms Specifically, the content: contributing to provide well-trained labour resources with high ethics, honesty, life skills, problem-solving skills and career skills ; methods: focuses on providing learning, helping learners can actively, positively, create knowledge, develop necessary skills and apply what they have learned in life

Shows, the focus of educational reform has emphasized that innovation content, programs curriculums, approaches in a way of standardization, modernization, has emphasized education - vocational skills training, and life skills to improve the quality of human resources

Also from the central task on the show, life skills is one of the most essential content of education at all levels and is receiving much attention in the current period However, active teaching life skills in schools is not meeting objectives and requirements set forth The contents and forms of organization are still new; there are not enough teachers for this subject; traditional methods should not promote highly independent and creative learners Students don’t have much oppotunities to approach this subject so they pay not much attention

on it

So how do students learn and are actively interested attitude, self discipline involved with this subject of life skills in schools? How do students have the opportunity training courses not only from lectures but also from experience, which lives for themselves and friends through interactive activities from the outside layer to inside?

It is from these reasons promoting the implementation of research the thesis

"applied learning in small groups in teaching life skills at the College of Technology and Management Sonadezi, Dong Nai Province."

Research done at the College of Technology and Management Sonadezi and some businesses in Dong Nai province from May 09, 2010 to December 2011 This thesis presents his findings in 03 parts as follows:

+ Introduction: Describe the reason for the urgency of the subject Define

objectives, research purpose, customers and research subjects, research hypothesis, limited scope and methodology

+ The content includes 3 chapters

- Chapter 1 - The rationale for teaching in small groups and life skills: Synthesis of condensed theories needed for teaching in small groups and life skills such as: concept, characteristics and classification; In addition, with group-based learning: an overview presentation on the history and foreign researchers, the research results achieved in the country, the pros and cons, relative to their teaching methods and proposed group-based learning process With life skills: presenting an overview of the position and role in the school subjects, the meaning of life skills education, the peculiarities of teaching this subject

- Chapter 2 - Status of teaching life skills at the College Sonadezi: Presenting an overview of the school, characteristics of faculty and students in the study area; Thereby, the present results identify the status of aspects: the necessary, the usefulness of the contents and methods of teaching life skills, especially for the small-group teaching in this course

- Chapter 3 - Organization and practice in small groups of subjects taught life skills at the College Sonadezi: Presentation held teaching process includes tasks such as compiling the content, lesson plans, designing the process taught in small groups, planning, teaching .; presented experimental results after the students' perception of content, teaching life skills subjects, which confirmed the urgency and feasibility of the internal knowledge, has employed methods, as well as identifying the pros and cons of this learning, and the resulting comments, said the experts

+ The conclusions and recommendations: Summary of results from the

tasks set; practical contributions and subsequent development of the subject

The main results of the research:

- Building life skills content of the skills consists of 11, sorted by the urgency and usefulness

• Compiling for 11 skill lessons, lesson plans for integrating two skills are the most urgent

• Building the four learning processes in small groups, in which two

processes apply to all sessions and two alternate procedures apply

- Organizing successful teaching in small groups with 4 built process

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục viii

Danh mục các chữ viết tắt xi

Danh mục các ký hiệu xii

Danh sách các hình xiii

Danh sách các bảng xiv

Danh sách các biểu đồ xv

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 4

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

5 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 5

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

8 NHỮNG GIÁ TRỊ ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 5

PHẦN II: NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ VÀ KỸ NĂNG SỐNG 9

1.1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 6

1.1.1 Dạy học theo nhóm nhỏ 6

1.1.2 Kỹ năng sống 7

1.1.3 Dạy học Kỹ năng sống 8

1.2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

1.2.1 Trên thế giới 9

1.2.2 Tại Việt Nam 15

1.3 CƠ SỞ PHÁP LÝ 20

1.4 KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ 21

1.4.1 Đặc trưng của nhóm và nhóm học tập 21

1.4.2 Đặc trưng của dạy học theo nhóm nhỏ 24

1.4.3 Ý nghĩa của dạy học theo nhóm 28

1.4.4 Phân nhóm trong dạy học 29

1.4.5 Các hoạt động của người học trong nhóm 31

1.4.6 Tương quan với các phương pháp dạy học 32

1.4.7 Quy trình dạy học theo nhóm 34

1.5 KHÁI QUÁT VỀ KỸ NĂNG SỐNG 37

1.5.1 Đặc điểm, phân loại kỹ năng 37

1.5.2 Đặc điểm, phân loại Kỹ năng sống 38

1.6 Dạy học Kỹ năng sống 41

1.6.1 Bản chất 41

1.6.2 Nguyên tắc 42

1.6.3 Nội dung 43

1.6.4 Phương pháp 44

1.6.5 Đánh giá 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 45

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CN &QT SONADEZI 7

2.1 TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG CĐ CN&QT SONADEZI 47

2.1.1 Hình thành và phát triển 47

2.1.2 Sứ mạng 47

2.1.3 Quy mô đào tạo 48

2.1.4 Một số đặc điểm của sinh viên 48

2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG SỐNG 50

2.2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 50

2.2.2 Thực trạng dạy và học môn Kỹ năng sống 52

2.2.3 Nguyên nhân của các thực trạng 79

2.2.4 Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Chương 3 : TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ MÔN KỸ NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG CĐ CN&QT SONADEZI 77

3.1 NỘI DUNG MÔN KỸ NĂNG SỐNG 84

3.1.1 Đề cương bài giảng: kỹ năng giao tiếp 84

3.1.2 Đề cương bài giảng: Kỹ năng làm việc nhóm 84

3.2 QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO NHÓM 85

3.2.1 Quy trình vận dụng cho toàn buổi học 85

3.2.2 Qui trình vận dụng xen kẽ trong giờ lên lớp 95

3.3 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 97

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm 97

3.3.2 Phương pháp chuyên gia 124

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1 KẾT LUẬN 128

2 TỰ ĐÁNH GIÁ TÍNH MỚI MẺ VÀ NHỮNG GIÁ TRỊ ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 131

2.1 Về mặt lý luận 131

2.2 Về mặt thực tiễn 131

2.3 Khả năng triển khai ứng dụng vào thực tế 132

3 HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 133

4 KIẾN NGHỊ 133

4.1 Đối với trường CĐ CN & QT Sonadezi 133

4.2 Đối với các khoa trong nhà trường 134

4.3 Đối với giảng viên giảng dạy môn KNS 134

4.4 Đối với các tổ chức doanh nghiệp 134

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ACCI : The Australian Chamber of Commerce and Industry

ANTA : The Australian National Training Authority –

ASTD : The American Society of Training and Development

BCA : The Business Council of Australia

CĐ CN&QT Sonadezi : Trường Cao Đẳng Công Nghệ và Quản Trị Sonadezi

DEST : The Department of Education, Science and Training

ESS : Singapore Employability Skills System

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

HRSDC : Human Resources and Skills Development Canada

QCA : Qualification and Curriculum Authority

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU

Independent-samples T-test : Kiểm nghiệm t cho hai mẫu độc lập;

p : (p-value) giá trị tìm được trong kiểm nghiệm 2Paired-samples T-test : Kiểm nghiệm t cho hai mẫu liên hệ

Sig : Trị số tìm được của kiểm nghiệm t ứng với mức ý

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Tương tác giữa các thành viên trong nhóm 22

Hình 1.2: Sinh viên không có xu hướng hình thành nhóm 22

Hình 1.3: Sinh viên có xu hướng hình thành nhóm 23

Hình 1.4: Vị trí giao nhau giữa PPDH VÀ HTTCDH của DHTN 25

Hình 1.5: Biểu diễn các đặc trưng của DHTNN 26

Hình 1.6: Cấu trúc của PPDH ở cao đẳng, đại học 32

Hình 1.7: Quy trình dạy học theo nhóm nhỏ 36

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Mục tiêu học tập môn kỹ năng sống 52

Bảng 2.2: Các nội dung KNS sinh viên đã được học 53

Bảng 2.3 Xác nhận của sinh viên về mức độ vận dụng DHTN 62

Bảng 2.4: Xác nhận của sinh viên về mục đích vận dụng DHTN 63

Bảng 2.5: Sinh viên nhận định về các ưu điểm 64

Bảng 2.6: Sinh viên nhận xét về nhược điểm của dạy học theo nhóm 66

Bảng 2.7: Sinh viên nhận định tính hữu ích của DHTN 68

Bảng 2.8: Sinh viên nhận định về tính thực tiễn 69

Bảng 2.9: Giảng viên nhận định về tính khả thi 71

Bảng 2.10: Quan điểm của các giảng viên 74

Bảng 2.11: Kinh nghiệm vận dụng của giảng viên 75

Bảng 2.12: Thái độ học tập môn Kỹ năng sống 76

Bảng 2.13: Sinh viên tự nhận xét về phương pháp học tập 77

Bảng 2.14: Sinh viên tự nhận xét về năng lực học tập 78

Bảng 2.15: Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn KNS 81

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát trình độ đầu vào 98

Bảng 3.2: Thái độ của sinh viên đối với môn KNS 98

Bảng 3.3: Nhận thức của sinh viên về mục đích học tập môn KNS 101

Bảng 3.4: Nhận thức của sinh viên về nội dung môn KNS 103

Bảng 3.5: Nhận thức của sinh viên về tính cấp thiết của các kỹ năng 106

Bảng 3.6: Nhận thức của sinh viên về tính hữu dụng của các kỹ năng 108

Bảng 3.7: Thái độ của sinh viên đối với các phương pháp dạy học 110

Bảng 3.8: Nhận thức của sinh viên về mặt hạn chế của phương pháp dạy học 112

Bảng 3.9: Nhận thức của sinh viên về các ưu điểm của phương pháp dạy học 114

Bảng 3.10: Nhận thức của sinh viên về các ĐK-PTDH và phong cách giảng viên 116

Bảng 3.11: Kết quả đánh giá bài viết của sinh viên 119

Bảng 3.12: Kết quả đánh giá bài thực hành của sinh viên 120

Bảng 3.13: So sánh kết quả đánh giá học tập của sinh viên 121

Bảng 3.14: Thống kê tỷ lệ chuyên gia khảo nghiệm 124

DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.2: Nhận định của sinh viên về tính cấp thiết 55

Biểu đồ 2.3: So sánh nhận định của sinh viên và các nhà tuyển dụng 57

Biểu đồ 2.5: Kết hợp nhận định của sinh viên và nhà tuyển dụng 59

Biểu đồ 2.6: So sánh nhận định của giảng viên và sinh viên về PPDH 61

Biểu đồ 2.7: Tỷ lệ sinh viên đã tham gia cách học theo nhóm 62

Biểu đồ 2.8: Mức độ vận dụng DHTN của GV 63

Biểu đồ 2.9: So sánh nhận định về tính cấp thiết của DHTN 67

Biểu đồ 2.10: Nhận định về lợi ích của DHTN trong môn KNS 69

Biểu đồ 2.11: Nhận định của giảng viên và sinh viên về tính thực tiễn 70

Biểu đồ 2.12: So sánh nhận định của giảng viên và sinh viên 72

Biểu đồ 2.13: Nhận định của giảng viên và sinh viên về các thuận lợi 74

Biểu đồ 3.1: Thái độ của sinh viên đối với môn KNS 101

Biểu đồ 3.2: Nhận thức của sinh viên về mục đích học tập 103

Biểu đồ 3.3: Nhận định của SV về nội dung kiến thức môn học 105

Biểu đồ 3.4: Nhận thức của SV về tính cấp thiết của các KN 107

Biểu đồ 3.5: Nhận thức của SV về tính hữu dụng của các KN 109

Biểu đồ 3.6: Thái độ của SV đối với PPDH 111

Biểu đồ 3.7: Nhận thức của SV về hạn chế của PPDG 113

Biểu đồ 3.8: Nhận thức của SV về ưu điểm của PPDH 116

Biểu đồ 3.9: Nhận thức của SV về ĐK-PT và PC GV 117

Biểu đồ 3.10: Kết quả đánh giá bài viết của sinh viên 119

Biểu đồ 3.11: Kết quả đánh giá bài thực hành của sinh viên 121

Biểu đồ 3.12: Kết quả ý kiến chuyên gia 126

PHẦN I:

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những thập niên gần đây, vấn đề đổi mới toàn diện ngành Giáo dục - Đào tạo luôn được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm Theo đó, một trong những vấn đề nhận được sự quan tâm nhiều nhất là đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo ở các bậc học Nghị quyết Đại hội Đảng lần VII nêu rõ:

“Mục tiêu giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức và có tay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo, ” Tiếp theo, Đại hội X với chủ trương:

“Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao” Cụ thể: “đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy

và học ” Và nhấn mạnh, “Cần coi trọng cả ba mặt giáo dục: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề ”[29]

Với các chủ trương trên, ngày 30-12-2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã trình Chính phủ bản dự thảo “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020”, nội dung xác định: “Thực hiện đổi mới toàn diện hệ thống đào tạo cao đẳng, đại học, từ mô hình đào tạo tới nội dung và phương pháp nhằm đào tạo đội ngũ cán bộ và công nhân vững vàng về kiến thức khoa học công nghệ cơ bản và kỹ năng nghề nghiệp Phát triển các khoa công nghệ, quản trị nghề tại các trường cao đẳng công nghệ để đào tạo nghề nghiệp chuyên môn cho số sinh viên

đã tốt nghiệp các trường này nhằm cung cấp đủ nhân lực cho các khu công nghiệp”[33, tr 16] Cũng trong bản dự thảo này, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học được xem là một trong những giải pháp chiến lược: “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên”[33, tr.19]

Tiếp theo, Bộ GD&ĐT cũng đã đặt ra mục tiêu, nhiệm vụ cho giáo dục trung học (GDTH) và giáo dục thường xuyên (GDTX) trong năm học 2010-2011

là khắc phục triệt để dạy học theo kiểu “đọc - chép” nhằm hướng tới việc đổi mới toàn bộ hệ thống phương pháp dạy học Cụ thể, ngày 30-7-2010, tại hội nghị triển khai nhiệm vụ trên tổ chức tại Hà Nội, ông Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh: GDTH

và GDTX sẽ tiếp tục tập trung chỉ đạo, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá tiếp tục triển khai dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng phù hợp với từng đối tượng sinh viên [41] Các chỉ đạo trên cho thấy, Bộ GD&ĐT luôn nhấn mạnh chú trọng đến các phương pháp dạy học tạo cơ hội cho sinh viên phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức trong học tập

Đối với bậc cao đẳng, đại học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học càng trở nên cấp thiết hơn, bởi vì đây là bậc đào tạo ra những cử nhân, kỹ sư, những người

thầy sẽ có trách nhiệm và giữ vai trò chủ chốt trong các nhà trường phổ thông, trường nghề của quốc gia Nghị quyết 14 của Chính phủ cũng đã xác định mục tiêu: “Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường ”[32, tr.2], và một trong những giải pháp được đưa ra nhằm thực hiện nhiệm

vụ trên là: “Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo”, với các tiêu chí cụ thể: “trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học…” Mặt khác, Bộ GD&ĐT cũng chỉ rõ: “phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức,

có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa…” [33, tr.10] Do đó, Bộ GD &ĐT đã đề ra nhiệm vụ và giải pháp: “phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống”[33, tr.19]

Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn nhận được sự quan tâm của Nhà nước và toàn xã hội, đồng thời đặt ra cho ngành Giáo dục nói chung, và các trường Cao đẳng nghề nói riêng, những thách thức: Cần đổi mới như thế nào

để vừa gia tăng tính chủ động của người học vừa tăng chất lượng đào tạo? Làm thế nào để có đội ngũ cán bộ, nhân sự vừa lành nghề, vừa nắm vững kiến thức chuyên môn, đồng thời có khả năng vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực công nghệ hiện đại nhằm đạt được các mục tiêu cấp quốc gia đã đề ra?

Cho thấy, nhiệm vụ chính yếu của đổi mới giáo dục là vừa nhấn mạnh đến đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa trong các bậc học, vừa nhấn mạnh đến vấn đề giáo dục - đào tạo kỹ năng nghề và kỹ năng sống cho các thế hệ, đặc biệt là những người tham gia lao động

Đề cập đến giáo dục Kỹ năng sống, Luật Giáo Dục, điều 38 đã nhấn mạnh ngay từ cấp phổ thông: đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong mục tiêu giáo dục hiện nay Trước đó, điều 27 “mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp sinh viên phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”; điều 23 nhấn mạnh: “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của sinh viên… bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” [35]

Mặt khác, thế kỷ 21 được Ngân Hàng Thế Giới (WB) gọi là kỷ nguyên của nền kinh tế dựa vào kỹ năng - Skill-Based Economy Theo đó, năng lực của con người được đánh giá trên cả ba khía cạnh: kiến thức, kỹ năng và thái độ Các nhà

khoa học trên thế giới cho rằng: để thành công trong cuộc sống thì kỹ năng cứng (trí tuệ logic- IQ) chỉ chiếm 15%, trong khi kỹ năng mềm (trí tuệ cảm xúc - EQ) chiếm 85% Do vậy, tầm quan trọng của “kỹ năng” nói chung và “kỹ năng mềm” nói riêng rất cần thiết với mọi người [50]

Trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi (CĐ CN&QT Sonadezi)

là một trong những trường công nghệ trọng điểm của khu vực tỉnh Đồng Nai Với mục tiêu chiến lược “Đào tạo và rèn luyện cho người học những kỹ năng quản lý cần thiết trong xử lý công việc để có thể thực thi nhiệm vụ một cách độc lập, đáp ứng yêu cầu thiết yếu của doanh nghiệp”[51] Để đạt được sứ mạng trên, nhà trường rất quan tâm đến cải tiến nội dung chương trình và phương pháp dạy học Bên cạnh các môn chuyên ngành, sinh viên trường Sonadezi còn được tiếp cận với các môn kỹ năng sống Mục tiêu của môn này không những cung cấp kiến thức tổng quát về các khoa học xã hội như: Triết học, Tâm lý học, Xã hội học… mà còn chú trọng trang bị những kiến thức về lối sống, thái độ và kỹ năng nhằm nâng cao hiệu quả học tập đồng thời giúp sinh viên có thể thích nghi và phát triển trong các môi trường tập thể, nơi làm việc khi sau khi tốt nghiệp

Thực tế cho thấy, nhu cầu của xã hội ngày nay đòi hỏi sinh viên ngành công nghệ, quản trị, cũng sẽ là các cán bộ tương lai trong các tổ chức, doanh nghiệp Họ không chỉ hoàn thành chức năng của những nhà quản lý mà còn phải là những chuyên gia tư vấn, hướng dẫn các nhân viên, đồng nghiệp trong các vấn đề đạo đức, tác phong công nghiệp Muốn vậy, ngay từ khi trong giai đoạn đào tạo tại trường Sonadezi, các sinh viên phải tham gia tích cực, độc lập vào quá trình lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kỹ năng và kỹ năng sống nhằm nâng cao năng lực thực hiện, áp dụng tri thức dưới sự hướng dẫn của giảng viên cũng như bạn đồng học Nhưng hiện tại, hoạt động dạy học Kỹ năng sống trong trường chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đề ra Nội dung còn nhiều mới mẻ, phương pháp và hình thức dạy học nặng về dạy trên lớp; lực lượng giảng viên còn mỏng; phương tiện dạy học mang tính truyền thống nên chưa phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo của sinh viên, cũng như sinh viên thực sự quan tâm đúng mức và có nhiều cơ hội học tập, rèn luyện với môn học này

Từ các hiện trạng trên khiến người nghiên cứu băn khoăn: Làm thế nào để sinh viên có sự quan tâm hơn đến môn kỹ năng sống? Làm thế nào để khuyến khích sinh viên chủ động tự học và có thái độ hứng thú, tự giác tham gia rèn luyện với môn học này? Làm thế nào để những tri thức Kỹ năng sống đến với sinh viên cách nhẹ nhàng trên nền tảng những tri thức, vốn sống của sinh viên? Làm thế nào

để sinh viên có dịp rèn luyện Kỹ năng sống không chỉ từ các bài giảng trên lớp mà còn từ kinh nghiệm của bạn bè thông qua các hoạt động tương tác với nhau từ trong cho đến ngoài lớp?

Chính từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài “vận dụng dạy học theo

nhóm nhỏ trong giảng dạy môn Kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi” là thiết thực Nghiên cứu này khi hoàn thành sẽ góp phần phát

huy các biện pháp vận dụng tính tích cực, chủ động của người học cũng như gia tăng tính sáng tạo, độc lập học tập môn Kỹ năng sống của sinh viên trong trường

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ trong môn Kỹ năng sống tại trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ năng sống

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để hoàn thành mục tiêu trên, đề tài tập trung vào các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về dạy học theo nhóm nhỏ trong giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Kỹ năng sống nói riêng

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Kỹ năng sống ở trường CĐ CN&QT Sonadezi

- Thiết kế quy trình dạy học theo nhóm nhỏ trong môn Kỹ năng sống ở trường

CĐ CN&QT Sonadezi

- Kiểm nghiệm đánh giá các quy trình dạy học theo nhóm nhỏ môn Kỹ năng sống

đã thiết kế tại trường CĐ CN&QT Sonadezi

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Quy trình dạy học môn Kỹ năng sống tại trường CĐ CN&QT Sonadezi

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình và tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ môn Kỹ năng sống tại trường

CĐ CN&QT Sonadezi

5 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

 Do điều kiện về thời gian và mức độ của luận văn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng nội dung bài giảng, quy trình dạy học theo nhóm nhỏ với 2 chuyên đề kỹ năng gồm 3 đơn vị học trình thuộc môn Kỹ năng sống, theo chương trình dành cho sinh viên trường Cao đẳng CN&QT Sonadezi, tỉnh Đồng Nai

 Việc kiểm nghiệm được tiến hành trên 2 lớp sinh viên: lớp K1 QTKD, khoa Quản trị Kinh doanh, hệ vừa làm vừa học; lớp K7 CNTT1, khoa Công nghệ Thông tin, hệ chính qui, tại trường Cao đẳng CN&QT Sonadezi, tỉnh Đồng Nai

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu môn Kỹ năng sống được tổ chức dạy học theo quy trình người nghiên cứu đề xuất thì sinh viên có cơ hội gia tăng sự tương tác, qua đó đào sâu, mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng học tập

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: bao gồm các phương pháp đọc các tài liệu,

sách, báo lý luận, tham khảo các công trình liên quan trong và ngoài nước

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: bao gồm các phương pháp bút vấn,

phỏng vấn, quan sát, điều tra, nghiên cứu sản phẩm học tập

- Phương pháp thực nghiệm: Thông qua giảng dạy một học kỳ trên 4 lớp: 2

lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm

- Phương pháp chuyên gia: khảo nghiệm ý kiến của các giảng viên, chuyên

gia, những người có kinh nghiệm về dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học KNS

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các phần mềm toán thống kê để xử

8.2 Hiệu quả kinh tế xã hội

Góp phần hoàn thiện nội dung, các quy trình, kỹ thuật vận dụng trong dạy học môn Kỹ năng sống, đáp ứng nhu cầu rèn luyện kỹ năng cho sinh viên trong các trường dạy nghề; cho cán bộ, nhân viên trong các tổ chức, doanh nghiệp cũng như góp phần phát triển trình độ, năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ nhân sự, thành phần chính yếu trong các lĩnh vực lao động, sản xuất

8.3 Khả năng triển khai, ứng dụng vào thực tế

Các kết quả nghiên cứu của đề tài hoàn toàn có khả năng ứng dụng vào thực

tế đào tạo, giảng dạy kỹ năng sống trong nhà trường nói chung, trong các trường dạy nghề nói riêng

PHẦN II:

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ VÀ KỸ NĂNG SỐNG

Theo tác giả Nguyễn Thị Oanh “nhóm là một tập hợp người được xác định bởi các mối quan hệ tương tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống quy tắc nhất định và đóng vai trò khác nhau”.[4tr.15]

Tóm lại có thể thấy, nhóm là một tập hợp những cá nhân cụ thể, liên kết với

nhau thông qua các tương tác nhằm đạt đến mục tiêu chung Qua đó, từng cá nhân

sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ nhân cách, các chuẩn mực xã hội phù hợp

 Nhóm nhỏ:

Từ khái niệm nhóm, tiến sĩ Vũ Dũng cho rằng nhóm được xếp theo các tiêu chí về qui mô, về hoạt động, về trình độ phát triển… trong đó, xét về quy môn thì

có nhóm lớn, nhóm nhỏ và nhóm rất nhỏ (gồm 2-3 người)

Từ đó tác giả xác định: nhóm nhỏ là “một số lượng không nhiều các cá nhân

có tiếp xúc trực tiếp, được tập hợp thống nhất bởi mục đích và nhiệm vụ chung” Đối lại, nhóm lớn là “một cộng đồng người số lượng thành viên đông đảo, được xác định trên cơ sở các dấu hiệu xã hội nhất định (giai cấp, giới tính, lứa tuổi, dân tộc…) [5, tr.561]

 Nhóm học tập

Từ những năm 1950, tác giả R Counsinet đã đề xuất phương pháp dạy học cho học sinh dựa trên cơ sở làm việc nhóm với ba nguyên tắc: Trẻ phải hoạt động, phải hợp tác và phải tự do

Từ đó, ông đưa ra khái niệm: “Nhóm học tập là một tập hợp người học, được xác định bởi các quan hệ tương tác, cùng nhau phối hợp các hoạt động nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập” [4, tr.15]

Dựa trên cơ sở của lý thuyết hoạt động, tiến sĩ Hà Thị Đức cho rằng: “nhóm học tập là một đơn vị cấu thành nên tập thể lớp học Nó bao gồm một tập hợp các cá nhân sinh viên được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập Đồng thời, trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các qui trình và các chuẩn mực nhóm” [6, tr.28]

 Dạy học theo nhóm

Về mặt thuật ngữ, có nhiều tác giả đã đưa ra các khái niệm DHTN dưới góc

độ khác nhau: là phương pháp dạy học, là hình thức tổ chức dạy học hoặc là phương tiện theo nghĩa rộng (M B Garcia, Lưu Xuân Mới, M A Nhiza mốp, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức, Ngô Thu Dung, Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Kim Dung ) [17, tr.80-92; 19; 6, tr.44; 20; 7, tr.103; 1, tr.25; 8, tr.24; 19, tr.266, 54]

Trên cơ sở những quan niệm khác nhau, chúng tôi đưa ra định nghĩa sau: ''Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp SV thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, qua

đó SV trong nhóm phối hợp và giúp đỡ nhau làm việc nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập''

- Thứ hai: xem kỹ năng thiên về mặt năng lực hành động của con người

 Khuynh hướng thứ nhất các tác giả tiêu biểu: V.A.Kruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững từ trước” [15, tr.78] Tác giả Trần Trọng Thủy: “KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được các hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng”[27]

 Khuynh hướng thứ hai các tác giả tiêu biểu: N.D Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hành động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định [12, tr.22]; Huỳnh Văn Sơn cho rằng, “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [23, tr.6]; tác giả Lê Ngọc Huyền cho rằng: KN được hình thành do luyện tập [12, tr.22]

Trên cơ sở quan điểm của các tác giả, người nghiên cứu quan niệm rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng đúng đắn những tri thức và kinh nghiệm của cá nhân nhằm giải quyết hiệu quả một vấn đề cụ thể của cuộc sống Nói cách khác, kỹ năng

được thể hiện qua kết quả tích cực của việc vận dụng tri thức đã thu nhận được vào thực tiễn; và hình thành thông qua quá trình thực hành, rèn luyện

 Kỹ năng sống

+ UNESCO quan niệm: kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy

đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày

+ WHO cho rằng: kỹ năng sống là “khả năng thích nghi và cư xử tích cực cho phép cá nhân đối phó hiệu quả với các yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” Cụ thể hơn, đó là những kỹ năng mang tính tâm lý xã hội, và kỹ năng

về giao tiếp được vận dụng, tương tác trong những tình huống hàng ngày và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống cuộc sống [2, tr.12]

Một số quan niệm khác:

- Kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý xã hội liên quan đến các tri thức, giá trị, thái độ, cuối cùng được thể hiện ra bằng những hành vi làm cho cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu, thách thức của cuộc sống [2, tr.12]

- Kỹ năng sống là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực, giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức hàng ngày

Các quan niệm trên có thể khác nhau về hình thức diễn đạt, dẫn đến nội hàm của khái niệm khác nhau, nhưng dễ dàng nhận thấy có sự thống nhất trong cách hiểu như: nói đến kỹ năng sống là đề cập đến phạm trù năng lực (nghĩa rộng) chứ không theo phạm trù kỹ thuật của hành động (nghĩa hẹp) Theo nghĩa rộng, kỹ năng sống bao hàm cả tri thức, thái độ và hành vi, hành động thuộc lĩnh vực tương ứng

Thông qua việc phân tích các quan điểm trên, người nghiên cứu cho rằng kỹ năng sống là năng lực cá nhân (có được thông qua học tập, rèn luyện) khi tham gia giải quyết các vai trò, nhiệm vụ cụ thể của cuộc sống một cách có hiệu quả

1.1.3 Dạy học Kỹ năng sống

Thực hiện các chủ trương của Bộ GD&ĐT, đã có nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu đưa các nội dung kỹ năng sống vào nhà trường với nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau [56, 57]

Kỹ năng sống khi được xây dựng thành môn học giảng dạy trong nhà trường cũng phải tuân theo những nguyên tắc giảng dạy nói chung Cụ thể, quá trình dạy học môn Kỹ năng sống cũng tuân theo những luận điểm cơ bản có tính quy luật của

lí luận dạy học đã đề ra Các nguyên tắc dạy học môn Kỹ năng sống cũng phải tuân theo hệ thống nguyên tắc dạy học đại cương [9, tr.36 - 46], đồng thời thể hiện đặc điểm riêng mang tính đặc trưng của môn học, chú trọng hướng đến sự thay đổi hành

vi người học [2, tr.33 - 35]

Trên cơ sở quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng “dạy học kỹ năng sống là một quá trình bộ phận, nằm trong quá trình giáo dục kỹ năng sống nói chung Quá trình này bao gồm toàn bộ các phương pháp, hình thức tổ chức có định hướng của giáo viên, từng bước hình thành cho sinh viên có được những thái độ, kiến thức, năng lực phù hợp với các mục tiêu đã đề ra”

1.2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.2.1 Trên thế giới

 Với dạy học theo nhóm: Lịch sử giáo dục cho thấy vấn đề dạy học theo nhóm nhỏ đã được đề cập, vận dụng dưới nhiều cách thức khác nhau bởi những nhà giáo dục lỗi lạc, nổi tiếng trên khắp thế giới

Từ thời Cổ đại, ở Đông phương, Khổng Tử (551-479 TCN), nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa, đã rất coi trọng tính tích cực, hứng thú học tập của học trò thông qua các phương pháp sư phạm được sách “Luận Ngữ” gọi là “đàm giáo”, là dùng lời dạy khuyến khích sở trường, phê bình sở đoản của học trò Phương cách dạy của ông là “gợi mở” Thông qua các câu hỏi đáp và thắc mắc của học trò, ông sẽ giảng giải thêm cho đến lúc hiểu thì thôi Thầy lẫn trò có thể dừng chân, đàm đạo: dưới bóng cây râm mát, trên đường chu du hay trước một tình huống thực tế Nội dung thường là các thắc mắc của học trò về những vấn đề xuất phát từ thực tế cuộc sống như cách thực thi chữ Hiếu, chữ Nhân…[22,tr.22-28]

Ở Phương Tây, nhà hiền triết Hy Lạp, Socrates (469-399 TCN), nổi tiếng với câu nói: “hãy tự biết mình” như là một kim chỉ nam cho những người yêu mến tri thức, yêu mến việc tự học Ông đã dùng phương pháp vấn đề hay còn gọi là

“phương pháp tiêu dao” để giảng dạy cho học trò Theo đó, ông và học trò vừa đi dạo trên các con phố, khu buôn bán, trong vận động trường… vừa đàm đạo, thảo luận về các vấn đề Ông đặt câu hỏi để môn đệ, các thính giả trả lời Sau đó ông nhận định điều hay, điều dở từ các câu trả lời này Người đời sau còn gọi là phương pháp Socrates, hay phương pháp “bà đỡ”, như người mẹ sinh con, cũng giống với việc hai hay nhiều người cùng trao đổi để tìm ra sự thật [22, tr.35]; Phương thức giáo dục thông qua “đối thoại thảo luận” để tìm ra sự thật của Socrates đã được các nhà tư tưởng tiếp theo vận dụng và phát triển như Platon (427-347 TCN) với “giáo dục đối thoại lý luận thiên về lý tưởng”, Aristotle (384-322 TCN) với “giáo dục đối thoại lý luận thực tế và đa dạng”… Đó là những cơ sở tiền đề cho việc hình thành

xu hướng dạy học tập trung hướng vào việc chủ động, tự lực chiếm lĩnh tri thức của người học ở những giai đoạn sau

Thế kỷ 18, J.J Rousseau (1712-1778), một triết gia và là nhà giáo dục người Pháp, nổi tiếng với quan điểm “Giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm Quan điểm giáo dục nổi tiếng của Rousseau được biết đến cách đặc biệt qua tác phẩm “Về Giáo dục hay Émile”, xuất bản năm 1762 Khác với các đường lối giáo dục hình thức hoặc quá khuôn mẫu tại xã hội đương thời, ông chủ trương giáo dục cá nhân cụ thể (Émile) trở thành một công dân tốt, có tư tưởng xã hội, có đạo đức, biết lý luận nhưng vẫn duy trì được vẻ đẹp nguyên thủy của trẻ

Thế kỷ 19 cùng với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực kinh tế, văn hóa…, lĩnh vực giáo dục khởi sắc với nhiều hệ thống, trường phái đồng thời xuất hiện nhiều xu hướng giáo dục, đặc biệt chú trọng vào người học Tại Mỹ, nhà giáo dục Horace Mann (1796-1859) đã khởi xướng trường phái “giáo dục tích cực” (Progressive Education) Khởi đầu của trường phái này là giáo dục theo phương pháp hướng vào từng cá nhân sinh viên, thúc đẩy sinh viên học tập một cách hứng thú bằng cách tiếp xúc trực tiếp với các sự việc Với trường phái này, không gian giáo dục không giới hạn trong lớp học mà mở rộng đến phòng đọc sách, phòng thí nghiệm, vườn cây, sân vận động…[22, tr.215]

Thế kỷ 20, lý luận giáo dục phát triển mạnh mẽ cùng với sự xuất hiện nhiều quan điểm hiện đại như dạy học nêu vấn đề, chương trình hóa dạy học… tiêu biểu như: John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục người Mỹ đã đứng đầu trong việc kế thừa và phát triển trào lưu giáo dục mới - “giáo dục tích cực” nhằm canh tân nền giáo dục cổ điển của nước Mỹ Các nhà giáo dục trong trào lưu này chủ trương không đánh đồng tất cả các sinh viên như nhau mà chú trọng đến từng cá nhân

J Dewey cho rằng sinh viên sẽ học được nhiều những gì mà các em được tiếp xúc trực tiếp, được thấy hơn là học thuộc lòng J Dewey và các nhà tư tưởng thuộc xu hướng “giáo dục tích cực” nhấn mạnh đến cách tổ chức lớp học Theo hướng này, bàn ghế trong lớp học có thể thay đổi tùy theo sự sắp xếp linh động của giáo viên sao cho thích hợp với phương pháp và đề tài giảng dạy Sinh viên được di chuyển quanh lớp học, trao đổi với bạn bè, đặt câu hỏi với giáo viên… Tài liệu học tập không bị gói gọn trong giáo khoa hay tài liệu giảng dạy trên lớp mà giáo viên còn hướng dẫn sinh viên tìm tòi thêm các tài liệu khác trong trường cũng như ngoài

xã hội Sinh viên được chia theo nhóm học tập để thuận lợi tìm tài liệu học tập và trao đổi ý kiến Giáo viên soạn bài riêng cho từng giờ học với những chủ điểm có trong sách giáo khoa, theo lượng thời gian đã được qui định Khi lên lớp, giáo viên không còn “độc giảng” như trước mà đóng vai trò hướng dẫn, đặt câu hỏi cho sinh viên bàn luận và lần lượt phát biểu ý kiến Ngoài phương pháp thảo luận trong lớp,

sinh viên còn có thể dùng các loại hình nghệ thuật khác như kể chuyện, đóng kịch

để minh họa.[22, tr.247 - 248]

Tại nhiều nước Châu Âu, “Hiệp hội giáo dục mới” cũng được thành lập với việc phát triển các chương trình giáo dục tích cực, đặc biệt vận dụng trong các nội dung, chương trình và sinh hoạt lớp học ở các cấp trong các hệ thống giáo dục công lập Nhà giáo dục người Mỹ, Francis Parker (1837-1902) đã chủ trương đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu cá nhân từng sinh viên, khuyến khích óc sáng tạo, cá tính sinh viên và chú trọng sự linh hoạt trong lớp học

Cũng thời gian này tại Ý, bác sĩ Ovide Decroly (1871-1932), nổi tiếng với các phương pháp giáo dục tích cực dành cho trẻ khuyết tật Ông chủ trương lớp học phải được tổ chức như phòng thực tập, phòng làm việc “workshop-classroom”; với chương trình giảng dạy được dựa trên thực tế, phân tích nhu cầu sinh viên, thông qua sự hướng dẫn và các trò chơi giáo dục; bác sĩ đầu tiên của Ý, nhà giáo dục Maria Montessori (1870-1952), đã xây dựng một phương pháp giáo dục dựa trên sự tin tưởng vào khả năng sáng tạo của sinh viên Bà thúc đẩy việc khuyến khích sinh viên học tập và cần được nhìn nhận với tư cách là một cá nhân Với phương pháp này, M Montessori đã thành công trong việc giáo dục trẻ từ 3 - 6 tuổi Bà tổ chức lớp học thành từng nhóm nhỏ hai, ba em Điều quan trọng trong phương pháp này là phát triển thái độ chủ động, sự tự chủ cá trong học tập Giáo viên chỉ hướng dẫn, giảng giải chứ không can thiệp vào trực tiếp trừ khi sinh viên gặp khó khăn

Thế kỷ 20 được đánh dấu bởi sự xuất hiện của nhiều lý thuyết học tập, trong đó có nhiều học thuyết đề cập đến chiến lược tác động hướng vào cá nhân và hoạt động nhóm

Ở Phương Tây, trước tiên phải kể đến là Kurt Lewin (1890 – 1947), nhà tâm

lý học người Đức Ông được xem như là “cha đẻ” của khoa học về nhóm nhỏ Ông

và các cộng sự đã thực hành nhiều thí nghiệm Trong đó, thường được nhắc đến là thí nghiệm làm thay đổi thói quen của hai nhóm các bà nội trợ về việc sử dụng nội tạng động vật trong chế biến thực phẩm Từ đó, nhóm đã trở thành công cụ cho nhiều mục tiêu giáo dục, phát triển nhân cách, trị liệu tâm lý, phục hồi tâm lý, hỗ trợ tâm lý cho người bệnh, người cai nghiện, hay huấn luyện phong cách lãnh đạo

Ở Úc, nối tiếp Lewin, George Elton Mayo (1880-1949), [6, tr.23; 44] nhà Tâm lý học – xã hội học, được biết đến trong vai trò người sáng lập của phong trào nghiên cứu về các mối quan hệ của con người trong nhóm Các công trình của Mayo trong những năm 1930 cho thấy tầm quan trọng của ảnh hưởng từ các nhóm nhỏ đến hành vi của các cá nhân tại nơi họ làm việc Theo ông, mọi người sẽ hình thành các nhóm tại nơi làm việc và điều này có thể hữu dụng cho những nhà quản lý

để đem lại lợi ích cho tổ chức Kết quả từ các thực nghiệm, ông cho rằng: đặc trưng

cơ bản của nhóm nhỏ là các quan hệ liên nhân cách Và hiệu xuất làm việc của mọi

người phụ thuộc vào hai yếu tố: trước tiên là vấn đề mang tính xã hội và thứ đến là nội dung công việc Do vậy, một sự căng thẳng giữa những người lao động “logic

về tình cảm” và những người quản lý “logic về chi phí và hiệu quả” có thể là nguyên nhân dẫn đến những xung đột trong tổ chức Nổi bật trong các kết luận của Mayo về tương quan giữa nhóm và cá nhân, có thể thấy:

- Cá tính của người công nhân không thể bị đối xử riêng biệt nhưng phải được xem như là thành viên của một nhóm

- Sự ưu đãi về tiền tệ cũng như điều kiện làm việc tốt thì ít quan trọng cho tính cá nhân hơn sự cần thiết phải thuộc về một nhóm

- Các nhóm được thành lập chính thức hay không chính thức tại nơi làm việc,

có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hành vi ứng xử của những công nhân trong một nhóm

Tại Mỹ năm 1949, nhà tâm lý học R Counsinet, đã đề xuất phương pháp dạy học dựa trên cơ sở đời sống xã hội của trẻ em Từ đó hình thành nên phương pháp làm việc theo nhóm Theo ông, làm việc theo nhóm có nghĩa là sinh viên phải tự tìm tòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, sau đó cố gắng phân tích, diễn đạt, thành lập theo phiếu và đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của cả nhóm [4, tr.12]

Tiếp sau đó, hai tác giả người Mỹ là Francis J Hiekerson và John Middleton

đã nghiên cứu và đề ra 24 phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, gồm có các phương pháp như tấn công trí não, thảo luận, thuyết trình, nghiên cứu trường hợp, đóng vai, đàm thoại, làm việc theo nhóm… Trong đó, phương pháp thảo luận được xem là phương pháp cơ bản của dạy học theo nhóm

Song song với hướng nghiên cứu xem nhóm là công cụ của giáo dục, các nhà tâm lý học, xã hội học còn xem nhóm là đối tượng của tâm lý học xã hội Trong nhóm, các hoạt động, thuộc tính tâm lý, nhân cách… của cá nhân được hình thành

và phát triển Tiêu biểu có thể kể một số tác giả:

Irving Janis (1918-1990), tiến sĩ Tâm lý của hiệp hội Tâm lý học Mỹ [45] Năm 1972, ông đã đưa ra khái niệm "tư duy nhóm" để mô tả một trạng thái suy nghĩ

ở đó những người cùng đóng góp khi tham gia thực sự một nhóm có tính gắn kết cao; và bỏ qua các động lực cá nhân nhằm hiện thực hóa một kết quả chung.[46]

Bên cạnh đó, các nhà tâm lý học, xã hội học Xô Viết cũng đã đóng góp rất nhiều công trình nghiên cứu về nhóm và nhóm nhỏ Tiêu biểu như các nghiên cứu của E X Ku-xơ-min, G M Andreeva [8, tr.26]; [21]

Cùng xu hướng trên, Sepaxki, nhà xã hội học người Ba Lan, đã đưa ra khái niệm về nhóm nhỏ và những giá trị từ hoạt động nhóm [22, tr.27]

Những năm 80 của thế kỷ XX, Lý thuyết Kiến tạo ra đời đánh dấu bước tiến mới của của dạy học hiện đại, thể hiện ở một số điểm [28, tr.30-34]:

- Thứ nhất, hoạt động nhận thức là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích cá nhân Đây là một quá trình thu nhận tích cực, người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình

- Thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với một hoàn cảnh, với cá nhân cụ thể Vì vậy, khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thể

- Thứ ba, học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách Học

không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân; Do vậy, nghiên cứu hoạt động học phải trong mối quan hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân

 Với dạy học Kỹ năng sống

Ngân Hàng Thế Giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của nền kinh tế dựa vào kỹ năng Các nhà khoa học trên thế giới cũng cho rằng: để thành công thì kỹ năng cứng (trí tuệ logic) chỉ chiếm 15%, trong khi kỹ năng mềm (trí tuệ cảm xúc) chiếm 85%

Do vậy, kỹ năng nói chung và kỹ năng sống nói riêng, rất cần thiết với mọi người [50] Xuất phát từ những yêu cầu mang tính thời đại, nhiều nước và tổ chức trên thế giới đã xây dựng nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho công dân, các đối tượng cần quan tâm

Tại Mỹ

Bộ Lao động Mỹ (USDL) cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (ASTD) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc: [53]

1 Kỹ năng học và tự học (learning to learn)

2 Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)

3 Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills)

4 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)

5 Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills)

6 Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem)

7 Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills)

8 Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp (Personal and career development skills)

9 Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ (Interpersonal skills)

10 Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)

11 Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)

12 Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả (Organizational effectiveness)

13 Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)

Tại Úc

Hội đồng Kinh doanh Úc (BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp (ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia (ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002) Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động yêu cầu bắt buộc phải có Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ thông qua việc phát huy tiềm năng

cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng, trong số đó có 5 kỹ năng giống của Mỹ, và bổ sung 3

kỹ năng cụ thể như sau:

1 Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)

2 Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)

3 Kỹ năng công nghệ (Technology skills)

Tại Canada

Chính phủ Canada, Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kỹ năng Canada (HRSDC) phụ trách về việc phát triển kỹ năng cho người lao động Bộ này cũng có những nghiên cứu để đưa ra danh sách các kỹ năng cần thiết đối với người lao động Bên cạnh đó, CBC, tổ chức phi lợi nhuận của Canada, chuyên nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các kỹ năng hành nghề cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm một số kỹ năng giống với Mỹ và Úc, và chú trọng thêm những kỹ năng như:

1 Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours)

2 Kỹ năng thích ứng (Adaptability)

3 Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán học (Science, technology and mathematics skills)

Tại Anh Quốc

Bên cạnh một số kỹ năng sống giống như các nước Mỹ, Úc, Canada, chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kỹ năng cho người lao động, (QCA), cũng bổ sung thêm các kỹ năng quan trọng như:

1 Kỹ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and performance)

2 Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communication technology)

Tại Singapore

Chính phủ Singapore có Cục phát triển lao động (WDA) đã thiết lập hệ thống các kỹ năng hành nghề (ESS) gồm 10 kỹ năng, trong số đó có những kỹ năng giống với các nước khác như: giao tiếp, làm việc nhóm…, và chú trọng thêm các kỹ năng:

1 Kỹ năng công sở và tính toán (Workplace literacy & numeracy)

2 Kỹ năng học tập suốt đời (Lifelong learning)

3 Kỹ năng tư duy mở toàn cầu (Global mindset)

4 Kỹ năng an toàn lao động và vệ sinh sức khỏe (Health & workplace safety)

Điểm chung của nhiều nước trên thế giới là rất chú trọng đến các kỹ năng sống dành cho người lao động như: giao tiếp, tổ chức công việc, làm việc với người khác… Tóm lại, qua kết quả nghiên cứu về kỹ năng sống của nhiều nước, nhiều tổ chức khác nhau trên thế giới, người nghiên cứu nhận thấy: dù phân loại theo hình thức nào thì một số kỹ năng vẫn được coi là kỹ năng cốt lõi như: kỹ năng tự nhận thức;

kỹ năng xác định giá trị; kỹ năng tư duy tích cực; kỹ năng giao tiếp; kỹ năng lập kế hoạch, xác định mục tiêu; kỹ năng ra quyết định; kỹ năng làm việc nhóm;…

1.2.2 Tại Việt Nam

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, cùng với xu thế phát triển chung của cả nước, ngành Giáo dục và Đào tạo đã có những đổi mới sâu sắc và toàn diện, trong

đó chú trọng đặc biệt đến đổi mới về phương pháp giáo dục Các cuộc hội thảo được tổ chức nhằm hoạch định, kế hoạch, tìm ra những giải pháp, phương tiện hữu hiệu nâng cao chất lượng giảng dạy

PGS TS Nguyễn Hữu Châu đã khái quát [3]: học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là những kiến thức thông qua tương tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có Theo đó, người dạy học phải tổ chức các dạng hoạt động đa dạng cho học sinh tham gia; Phải tạo ra các tác động dạy học đa dạng như tác động nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi, tự lĩnh hội); tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể, với bối cảnh văn hóa và xã hội, thời đại); phải tạo ra các tác động tâm lý (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệm và lợi ích)

Tiếp theo, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã trình bày và lý giải sâu rộng các

lý do vì sao cần phải đổi mới dạy học, cụ thể ở các mặt như: đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá… Phó GS Tiến sĩ Ngô Doãn Đãi

đã lý giải những lý do vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học [4, tr.13]:

+ Xã hội ngày nay là xã hội tri thức và thông tin, sự đổi mới với tốc độ nhanh trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ đã tác động đến thông tin ở ba góc

độ: Thông tin có giá trị không dài; Khối lượng thông tin gia tăng; Nội dung thông tin ngày càng chuyên môn hóa và phức tạp

+ Trong xã hội hiện đại, đòi hỏi người sinh viên khi ra trường phải có những phẩm chất, năng lực khác các giai đoạn trước Theo đó, người tốt nghiệp không phải

là người học gạo với một lô kiến thức sách vở, trường lớp, mà là những con người năng động, biết tự làm giàu kiến thức và biết cách vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống một cách lịnh hoạt, sáng tạo

Từ các định hướng trên, thời gian vừa qua, đã có nhiều tác giả đóng góp bằng các công trình nghiên cứu, tham luận ở nhiều cấp bậc, dưới nhiều góc độ khác nhau mà tên tuổi của họ hầu như trở nên quen thuộc trên các sách, báo, tạp chí chuyên ngành như: Nguyễn Như An, Vũ Văn Dân, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kế Hào, Đỗ Đình Hoan, Trần Bá Hoành, Đặng Thành Hưng, Trần Duy Hưng, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Cảnh Toàn…

 Với lĩnh vực dạy học theo nhóm, khoảng từ những năm 1990, đã có nhiều tác giả chú trọng nghiên cứu, trong số đó có thể kể một vài công trình có liên quan như:

 Ngô Thị Thu Dung (chủ nhiệm), đề tài của Viện NCKHGD (2003), “cơ sở khoa học của việc rèn luyện kỹ năng học theo nhóm cho sinh viên tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm”, cho thấy:

Đề tài đã nghiên cứu và trình bày khá sâu sắc cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH nhóm cũng như việc rèn luyện kỹ năng học tập nhóm (KNHTN) cho sinh viên tiểu học bằng PPDH nhóm trong giờ học trên lớp Nhưng dừng lại ở đề xuất một quy trình sử dụng PPDHN trong giờ học trên lớp cho sinh viên tiểu học, chưa tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm hiệu quả dạy học theo nhóm cũng như tính khả thi của nó

 Hà Thị Đức (1997-1999), Luận án tiến sĩ, “Dạy học theo nhóm”, ĐHSP Hà Nội Tác giả đã xây dựng và hình thành nội dung cơ sở lý luận, quy trình, kỹ thuật và tiến hành thực nghiệm dạy học theo nhóm với đối tượng là sinh viên PTCS thuộc huyện Ứng Hòa, Tỉnh Hà Tây trong hai niên học 1997-1999 Kết quả công trình thành công về mặt lý thuyết và ứng dụng DHTN ở một vài môn học cấp PTCS nhưng chưa tiến hành thực nghiệm và kiểm chứng kết quả dạy học theo nhóm ở các cấp học cao hơn; chưa đào sâu, đi sát vào một chuyên ngành cụ thể nhằm có thể xác định đặc trưng riêng của từng chuyên ngành trong việc vận dụng dạy học theo nhóm

 Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến lĩnh vực dạy học theo nhóm trong thời gian gần đây như:

 Nguyễn Văn Cầm (2002), luận văn thạc sĩ Giáo dục “Vận dụng dạy học theo nhóm vào giảng dạy Tâm lý- Giáo dục học ở trường CĐSP Nghệ An”, cho thấy:

Đề tài đã xây dựng một qui trình chung cho một số tiết dạy học theo nhóm ở

cả hai môn và đưa ra ba ví dụ minh họa Qua tổ chức thực nghiệm cho thấy có sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập của sinh viên thực nghiệm tốt hơn sinh viên lớp đối chứng Từ đó, tác giả khẳng định việc vận dụng tác dụng DHTN theo qui trình đề xuất có tác dụng phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên và góp phần nâng cao chất lượng, kết quả học tập của sinh viên Tuy nhiên, đề tài có giới hạn ở đối tượng là sinh viên bốn lớp của trường CĐSP Nghệ An, với khoảng

80 sinh viên, và chỉ thực nghiệm trên qui trình đã thiết kế của hai bài (một bài Tâm

lý học và một bài Giáo dục học), chưa thể đi sâu vào với đặc trưng riêng của từng

bộ môn, thể hiện ở những bài, chương khác trong nội dung chương trình

 Đoàn Cảnh Khỏe (2005), luận văn thạc sĩ Giáo dục học, “Vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học Giáo dục học nhằm nâng cao kết quả học tập cho sinh viên CĐSP” cho thấy,

Đề tài đã xây dựng qui trình dạy học theo nhóm với nội dung ba bài dạy dành cho môn Giáo dục học, và có tiến hành thực nghiệm Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự khác biệt về tính tích cực nhận thức của sinh viên, hệ thống kỹ năng mới thông qua học tập theo nhóm như: kỹ năng sử dụng tài liệu, trình bày bảng, diễn đạt bằng lời nói… được hình thành ở đối tượng thực nghiệm Tuy nhiên, đề tài chỉ thiết

kế qui trình học nhóm ở ba bài dạy và số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm cũng làm cho kết quả thu được chưa thực sự thuyết phục

 Trần Văn Tùng (2002), luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, “Các biện pháp tổ chức nhằm áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ tại trung tâm GDTX quận 10 TP.HCM”, cho thấy một góc độ khác của dạy học theo nhóm

Đề tài đã xem dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học và tiến hành nghiên cứu các biện pháp tổ chức nhằm vận dụng hình thức này vào dạy học tại trung tâm GDTX trên địa bàn quận 10, TP HCM Đề tài cho thấy thực trạng việc giảng dạy tại trung tâm GDTX, quận 10, TP HCM, qua đó khẳng định tính ưu thế

và có hiệu quả của việc áp dụng hình thức dạy học theo nhóm Thế nhưng, đề tài dừng lại ở mức chỉ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, và chỉ đề xuất một số biện pháp, cách thức tổ chức dạy học nhóm dưới góc độ quản lý giáo dục, chưa có sự kiểm chứng tính giá trị và hiệu quả việc vận dụng các biện pháp vào thực tiễn tại địa điểm nghiên cứu hoặc một cơ sở đào tạo khác

 Các tham luận, bài báo trên các báo, tạp chí chuyên ngành

Thời gian qua đã có rất nhiều nghiên cứu được trình bày dưới dạng bài báo viết chuyên đề bàn về vấn đề dạy học theo nhóm Tùy mục đích nghiên cứu của từng tác giả nhưng nhìn chung, đều đào sâu vào cơ sở lý luận của vấn đề; trong đó có tác giả

đã trình bày kết quả vận dụng ở một số bộ môn như Văn, Toán, Lý, Sử,… ở các cấp, đặc biệt cấp tiểu học Có thể kể một số tác giả như: thầy Lê Văn Hảo (ĐH Nha

Trang); Thầy Đào Văn Chánh (Trường THPT Trần Quốc Tuấn, Hòa Định, Phú Hòa, Phú Yên); Thầy Phạm Phúc Tuy (Khoa Sư phạm - Trường Đại học Thủ Dầu Một);

Cô Lê Thị Dương Oanh (Trường PTTH Kim Sơn, Trà Cú, Trà Vinh)…

Bên cạnh đó, nhiều cuộc thảo luận, hội thảo chuyên đề hoặc đóng góp ý kiến

về vấn đề dạy học theo nhóm ở các bộ môn trong phạm vi trường, cấp học, viện nghiên cứu… và một phần nhỏ từ các hội thảo này đã được đăng tải trên báo, tạp chí chuyên ngành và báo mạng

 Với lĩnh vực dạy học kỹ năng sống:

Theo các chủ trương của Bộ GD&ĐT, một số trường từ phổ thông cơ sở cho đến đại học đã đưa giáo dục kỹ năng sống vào trong chương trình dưới dạng các chuyên đề hay các hoạt động phong trào của Đoàn Thanh niên, Hội sinh viên… nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, các kỹ năng hỗ trợ học tập, và giải quyết các vấn đề phải đương đầu

Song song đó, đã có nhiều tác giả, công trình nghiên cứu và ứng dụng các nội dung kỹ năng sống cho các cấp học, đối tượng, địa bàn… Trong số các công trình tiêu biểu, có thể kể đến các tham luận, báo cáo chuyên đề, các giáo trình… của tác giả Nguyễn Thanh Bình [2, tr.68 - 83] Tác giả đã đưa ra một số nội dung kỹ năng sống đặc trưng dành cho hệ chính quy từ cấp mầm non đến cấp THPT, nhưng chưa thấy có những nội dung chuyên biệt dành cho cấp cao đẳng và đại học Bên cạnh

đó, còn có nhiều tài liệu bài giảng dành cho môn Kỹ năng sống của các tác giả: Phạm Văn Hồng và Phạm Thị Hải Yến, trường ĐH Đại Nam; tác giả Đặng Đình Bôi, trường ĐH Nông Lâm TP HCM; Lê Thanh Hùng, trường ĐH An Giang… Bên cạnh đó, nhiều công trình khoa học nghiên cứu và đề xuất các nội dung, biện pháp và hình thức giáo dục kỹ năng học tập, kỹ năng chuyên ngành và kỹ năng sống cho các đối tượng sinh viên khác nhau, tại các địa phương như: tác giả Võ Thị Xuân [30]; Lê Ngọc Thạch [26]; Đinh Thị Thanh Tú [25]; Lê Ngọc Huyền [12]

Trong các nghiên cứu trên, nội dung kỹ năng sống dành cho sinh viên cao đẳng, đại học có mở rộng hơn, tập trung vào các chủ đề:

- Khả năng thích nghi trước sự thay đổi

- Năng lực tư duy, phê phán; Năng lực tự đánh giá bản thân và khẳng định

- Bảo vệ môi trường; Chăm sóc sức khỏe; Sống lạc quan

- Thích ứng với các lĩnh vực nghề nghiệp…

Có thể thấy, các nội dung kỹ năng sống được đào sâu hay thêm bớt đều dựa trên đặc điểm của từng đối tượng, lĩnh vực nghề nghiệp và mục tiêu đào tạo của từng trường, ví dụ: Với kỹ năng giao tiếp: với trường ĐH Y khoa là “Kỹ năng giao tiếp trong Y khoa”; Với trường ĐH Sư phạm là “Kỹ năng giao tiếp sư phạm”; với

các trường nghề là” Kỹ năng giao tiếp trong công việc”… nhưng nhìn chung phần nào đã giúp trang bị cho sinh viên những kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, đáp ứng được yêu cầu của ngành nghề và thị trường lao động

Riêng đối với sinh viên đại học sư phạm, tác giả Đào Thị Oanh [21,tr.37 - 41]

đã đề xuất những kỹ năng sống cần giảng dạy gồm:

- Kỹ năng tự đánh giá; Kỹ năng truyền thông

- Kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm

- Kỹ năng giao tiếp; kỹ năng xúc cảm xã hội

- Kỹ năng phân tích và tổ chức công việc, quản lý sự dụng thời gian hợp lý

- Kỹ năng đương đầu với cảm xúc

Ngoài ra hiện nay, tại các thành phố lớn: Hà Nội, TP HCM, sinh viên còn có

cơ hội tham gia vào các lớp học kỹ năng sống bên ngoài nhà trường, dưới dạng các chuyên đề hay các buổi hoạt động ngoài trời, do các đoàn thể, đơn vị doanh nghiệp đứng ra đào tạo như: Trung tâm Đào tạo – Khu Công nghệ Cao TP HCM (THP); Thành Đoàn TP HCM; Nhà Văn Hóa Thanh Niên; Công ty CP Định giá và Dịch vụ tài chính Việt Nam (VVFC); Công ty Tâm Việt, Công ty Trí tuệ Việt… với các chuyên đề kỹ năng sống được chú trọng như: Giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo…

Đối với thành phần tham gia lao động, dựa trên nghiên cứu của các nước và thực tế Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã xác định 10 kỹ năng căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay:

1 Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)

2 Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal branding)

3 Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)

4 Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)

5 Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)

6 Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)

7 Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)

8 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)

9 Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)

10 Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)

Thực tế cho thấy, 10 kỹ năng thiết yếu trên đây không những chỉ giúp người lao động nâng cao năng suất, hiệu quả công việc mà còn giúp rất nhiều trong mọi khía cạnh cuộc sống ở gia đình, tại công sở, ngoài xã hội…, nâng cao đáng kể chất lượng cuộc sống và văn hóa xã hội, góp phần thay đổi diện mạo con người Việt Nam

1.3 CƠ SỞ PHÁP LÝ

Về đổi mới phương pháp dạy học, Nghị quyết của Chính phủ số

14/2005/NQ-CP (02/11/2005) về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020”, mục 2, trang 3 ghi rõ: “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học”

Nghị Quyết các Đại hội Đảng lần thứ VII, IX, X đều khẳng định: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học…”

Dự thảo thứ 14 về “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020”, Bộ GD&ĐT, ngày 30 tháng 12 năm 2008, mục giải pháp 2, trang 19: “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên”

Tiếp theo, Bộ GD&ĐT đã ra các Chỉ thị số: 4713/CT-BGDĐT “Về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2010 – 2011”, trong đó tại mục II.2.2 nêu rõ: “Tăng cường giảng dạy kỹ năng mềm, đặc biệt là kỹ năng giao tiếp và ngoại ngữ cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học”;

Chỉ thị số: 71/2008/CT-BGDĐT “Về tăng cường phối hợp nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục trẻ em, học sinh, sinh viên”, tại chỉ thị số 3,

“cần tập trung: Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thân thiện, phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, rèn luyện và chủ động tham gia các hoạt động

xã hội; rèn luyện kỹ năng sống và định hướng nghề nghiệp cho học sinh”

Công văn số: 5126/BGDĐT-CTHSSV (25/8/2010), về việc “Hướng dẫn thực hiện công tác học sinh, sinh viên năm học 2010 – 2011” Trong đó nhấn mạnh đến nhiệm vụ trọng tâm: thực hiện phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, đặc biệt chú trọng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên trong các nhà trường

Hưởng ứng các chủ trương, đường lối của Chính phủ và các chỉ thị, hướng dẫn thực hiện của Bộ GD&ĐT, từ các cơ quan ban ngành giáo dục địa phương cho đến trường học các cấp đều hưởng ứng bằng việc đề ra những mục tiêu, chương trình đổi mới từ nội dung cho đến phương pháp dạy học, đặc biệt chú trọng đến giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên các cấp