Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre

Giả thuyết nghiên cứu Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 màngười nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá môn học được chính xác,khách quan, thuận lợi, n

MỤC LỤC

PHẦN A: MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 5

2.1 Đối tượng nghiên cứu: 5

2.2 Khách thể nghiên cứu 5

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

3.1 Mục tiêu nghiên cứu 6

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Giả thuyết nghiên cứu 6

5 Giới hạn vấn đề nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 6

6.2 Phương pháp chuyên gia 6

6.3 Phương pháp thực nghiệm 7

6.4 Phương pháp thống kê toán học 7

PHẦN B: NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 8

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Tại Việt Nam 9

1.2 Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm 10

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá 10

1.2.2 Khái niệm trắc nghiệm 11

1.2 3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm 12

1.2.4 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 15

1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai” 15

1.2.4.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 16

1.2.4.3 Trắc nghiệm ghép đôi 18

1.2.4.4 Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn 20

1.2.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 21

1.2.5.1 Phân tích câu hỏi 21

1.2.5.2.Độ khó 22

1.2.5.3.Độ phân biệt 23

1.2.5.4 Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm 24

1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2 29

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE 29

2.1.Thực trạng công tác dạy và học và nhu cầu phát triển bộ môn công nghệ 6 ở trường THCS thuộc địa bàn huyện Giồng Trôm 29

2.1.1.Vị trí địa lý và bố trí trường lớp của huyện 29

2.1.1.1.Vị trí địa lý 29

2.1.1.2 Bố trí trường lớp 29

2.1.2.Thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 6 ở các trường THCS trong huyện 29

2.1.2.1.Quá trình triển khai dạy và học bộ môn cùng các điều kiện giáo dục: 29

2.1.2.2 Chất lượng giáo dục bộ môn thông qua thực hiện nội dung chương trình 30

2.1.3 Đánh giá thực trạng và nhu cầu cấp thiết để thông qua bộ môn công nghệ lớp 6 giáo dục học sinh toàn diện một cách có hiệu quả 31

2.1.3.1.Đánh giá 31

2.1.3.2.Nhu cầu cấp thiết để nâng cao nội dung giáo dục 33

2.2 Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6 34

2.3 Phân phối chương trình môn Công nghệ 6 (Áp dụng từ năm học 2011 -2012) 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 40

CHƯƠNG 3: BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN CÔNG NGHỆ 6 41

3.1 Một số định hướng cơ bản cho việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ 6 41

3.1.1 Tính khoa học 41

3.1.2 Tính phát triển toàn diện người học 41

3.1.3 Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành 41

3.1.4 Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao 41

3.2 Giới thiệu môn học công nghệ 6 42

3.2.1 Vị trí môn học 42

3.2.2 Chương trình môn công nghệ 6 42

3.2.3 Mục tiêu của môn học 43

3.3 Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm 48

3.3.1 Phân tích nội dung môn học 48

3.3.2 Mục tiêu kiểm tra đánh giá 48

3.3.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 49

3.3.4 Tổ chức thực nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm 54

3.3.4.2 Phân tích câu trắc nghiệm 58

3.3.5 Biên soạn bộ câu hỏi cho môn học 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 71

PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 72

1 Kết luận 72

2 Tự đánh giá những đóng góp của đề tài: 72

2.1 Về mặt lý luận 72

2.2 Về mặt thực tiễn 72

3 Hướng phát triển của đề tài 73

4 Kiến nghị 73

4.1 Đối với Bộ Giáo Dục và Đào Tạo: 73

4.2 Đối với Sở Giáo Dục và Phòng Giáo dục và Đào Tạo: 73

4.3 Đối với các trường THCS 74

4.4 Đối với các giáo viên 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHẦN A: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quantrọng và quyết định chất lượng đào tạo Đó là một khâu không thể tách rời củaquá trình dạy học Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có tácđộng chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học

Theo bộ Giáo dục và Đào tạo ( bộ GD&ĐT) từ năm học 2009-2010, tậptrung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá( KTĐG) thúc đẩy đổi mới phươngpháp dạy học ( PPDH) các môn học và hoạt động giáo dục, khắc phục tình trạng

dạy học theo lối đọc- chép Để đáp ứng được hướng đổi mới PPDH thì Bộ

GD&ĐT cũng đưa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập: Kiểmtra đánh giá phải hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương vàmục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp Hướng tới yêu cầu kiểm trađánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh Đổi mới PPDH,đổi mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chấtlượng giáo dục trung học

Trong tất cả các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay thìtrắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng được yêu cầu của kiểm tra đánhgiá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ GD&ĐT Đềtrắc nghiệm khách quan thường phủ kín toàn bộ nội dung môn học qua từng bài,

từng chương tránh dạy tủ, học tủ Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, việc chấm và cho điểm tương đối khách quan, công bằng và chính xác

Theo thứ trưởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cảcác môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”Trắc nghiệmkhách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó và trong

giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không“Nói không với tiêu cực trong thi

cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện

nay Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang được khuyến khích trong các kỳ thi,kiểm tra đánh giá

Đối với xã hội, kiểm tra đánh giá không dừng lại ở mức độ là nói lên kếtquả của quá trình dạy học, mang đến thông tin cho người dạy và người học, nócòn mang ý nghĩa xác định năng lực cuối cùng của một cá nhân trên mộtphương diện nào đó Việc xây dựng ra một công cụ hay một cân đo với độchính xác cao, có tính ổn định đánh giá được chính xác của người học về kiếnthức, kỹ năng là điều rất cần thiết Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà trường,

cơ quan giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho người học được chính xác, xã hộitrả lương cho người lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, côngbằng và ổn định Ngược lại nếu kiểm tra đánh giá sai, văn bằng chứng chỉ sai,không chính xác sẽ đưa đến việc trả lương không đúng với thực lực, gây ảnhhưởng đến sự phát triển của xã hội và tính công bằng trong xã hội

Vì các lý do trên và đồng thời với vai trò vừa là học viên lớp cao học giáodục vừa là một giáo viên trẻ, qua quá trình tìm hiểu môn Công nghệ 6 tại cáctrường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre ngườinghiên cứu quyết định thực hiện đề tài: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm mônCông nghệ 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnhBến Tre”

2 Đối tượng, khách thể nghiên cứu.

2.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Công nghệ 6 để góp ý, chỉnh sửa

và đánh giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

- Biên soạnbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tại cáctrường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 6 tại cáctrường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre

- Biên soạn bộ câu trắc nghiệm môn Công nghệ 6

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 màngười nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá môn học được chính xác,khách quan, thuận lợi, nhanh chóng khi thu thập kết quả học sinh và nâng caochất lượng dạy học

5 Giới hạn vấn đề nghiên cứu

Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tập trung biên soạncâu trắc nghiệm: đúng- sai, 4 lựa chọn, ghép hợp, câu điền khuyết

Số câu trắc nghiệm thô là 300 câu, thử nghiệm với số lượng khoảng 135học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệmkhách quan như sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng thực hiệnchương trình môn Công nghệ 6, tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,

kĩ năng môn Công nghệ THCS, các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giảthuyết khoa học và nội dung luận văn

6.2 Phương pháp chuyên gia

- Phỏng vấn giáo viên dạy môn Công nghệ 6 để làm rõ thực trạng côngtác kiểm tra đánh giá của môn học này

- Lấy ý kiến các chuyên gia về các câu hỏi trắc nghiệm đã được biênsoạn

6.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạnthông qua các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra học kỳ Quaphương pháp thực nghiệm nhằm chứng minh tính đúng đắn và tính khả thi củaluận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra, thi cử cũng như quá trình dạy họcmôn Công nghệ 6

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏitrắc nghiệm

PHẦN B: NỘI DUNGCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nước phương Tây do các nhà tâm lýhọc nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX Khởi đầu vào năm 1879, Wichelm Weentthiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ hàng nghìn năm trước đâynhưng khoa học về đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cáchđây chỉ khoảng trong một thế kỉ Trong thế kỉ XX khoa học này phát triển xuấtphát từ Châu Âu và tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ E Thorndike

là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan vànhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn số học

và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác

Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xây dựng thành côngTrắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet và tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford

Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay

được sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient)

Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầutiên Stanford Acheevement Test ra đời

Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành

lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục (National Council on

Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức

tư nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và

thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Các thành

đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical

test theory) Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa

qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi”

(Item Response Theory – IRT) IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng

nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ

trắc nghiệm thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.[11;

Trang16]

Đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liêntục Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiệnthường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điềuchỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn

1.1.2 Tại Việt Nam

Theo các chuyên gia cho rằng “ Trắc nghiệm khách quan về thành quả

học tập đã áp dụng tại Việt Nam từ lúc nào thì khó mà xác định được.”

Từ đầu thập niên 1950 học sinh Việt Nam được tiếp xúc với trắc nghiệmqua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức

Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm kháchquan, tâm lý- giáo dục một cách sơ lược

Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc

nghiệm và lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến

nhiều tài liệu trắc nghiệm

Đến cuối năm 1969 , các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kêgiáo dục- tâm lý mới được chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩgiáo dục tại đại học Sư phạm Sài gòn

Năm 1972, chính quyền Sài Gòn đã thành lập hội đồng cải tổ thi cử ởmiền Nam; hội đồng này đã phân tích những nhược điểm của kì thi Tú tài theo

lối cũ ( Phương pháp tự luận) và quyết định chuẩn bị cho một kì thi Tú tài cải tiến bằng trắc nghiệm khách quan( TNKQ) tiêu chuẩn hóa.

Đến năm 1974, lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được

áp dụng trong kì thi Tú tài tại miền Nam.[17; trang 167]

Đầu năm 1996 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết địnhtriển khai thí điểm áp dụng trắc nghiệm khách quan vào thi tuyển sinh đại họctại trường Đại học Đà Lạt Huy động lực lượng để chuẩn bị NHCHTN cho 8môn thi Tổ chức thi trắc nghiệm thử tại Đà Lạt, Nha Trang, TP HCM

Theo thứ trưởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cảcác môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”

1.2 Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu cơ bản, là một nhiệm vụ thườngxuyên của nhà trường là một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của Họcsinh( HS), quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

* Khái niệm kiểm tra (Testing)

- Theo Trần Khánh Đức: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thuthập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau

khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng

xử ra sao ,đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trìnhdạy-học [6; trang 2]

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh.[19; Tr.91]

- Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trìnhhọat động dạy nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập củahọc sinh

* Khái niệm đánh giá (Evaluation)

- Theo Dương Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích vàgiải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các

mục tiêu giảng huấn về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương

pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát)[18; Tr.362]

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến

thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.[19; Tr.91]

- Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan

trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình GD& ĐT.[11; Tr.7]

1.2.2 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh Theo nghĩa chữ Hán

“ trắc” có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “ suy xét, chứng thực” [18; tr.13]

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý

học và Giáo dục học Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”,

tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund như

sau: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường

mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể” [ 11; tr.61]

Theo GS.TS Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay

phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người

khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” [ 11; tr.364]

- Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một

số đo lường thành tích mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thếtương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết [11;tr.364]

- Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số

đo lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên mộtlĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và đã được giới hạn [ 11;tr.369]

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học: là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để

sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và chỉnh sửa

công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và khôngthật quan trọng[17]

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử(một phương pháp

kiểm tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết

quả học tập của học sinh trước, trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhấtđịnh Trắc nghiệm thường có các dạng sau: trắc nghiệm thành quả để đo lườngthành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiều hoặc năng lực để đolường khả năng và dự báo tương lai; trắc nghiệm theo tốc độ hoặc không theotốc độ…Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách qua hoặc chủ quan

Thuật ngữ “ trắc nghiệm” được dùng trong đề tài này là loại trắc nghiệm

khách quan dùng ở lớp học; người ta thường hiểu bài trắc nghiệm khách quan làmột phương pháp kiểm tra gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theonhững câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơngiản để trả lời Trắc nghiệm nâng cao được tính khách quan cho quá trình kiểmtra đánh giá, mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được nhữngtiêu cực trong quá trình tổ chức thi nên được nhiều người quan tâm, ủng hộ

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn học: là tập hợp một sốlượng tương đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án Trong đó,mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các thành phần nội dung vàcác tham số xác định như độ khó, độ phân cách theo lý thuyết trắc nghiệm [22]

1.2 3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm

Khi nói đến trắc nghiệm thì người ta thường nghĩ đến việc sử dụng câuhỏi trắc nghiệm để kiểm tra trình độ của học sinh, ít người nghĩ đến những mụcđích khác của trắc nghiệm Theo tác giả Lê Đức Ngọccâu hỏi trắc nghiệm được

sử dụng với ba mục đích chính là để giảng dạy, để học tập và để kiểm tra đánh

giá.[ 6; trang 123]

Ba mục đích trên có thể được hiểu cụ thể như sau:

- Sử dụng để giảng dạy: Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc

nghiệm có thể được dùng để:

+ Đổi mới phương pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho học sinh,sinh viên chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫncách học, làm tăng hứng thú học tập cho người học vì được đối thoại, tránh độcthoại

+ Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khácnhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn họcnhư nhau, tránh dạy tùy tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức

+ Dạy nhận thức và tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảoluận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc caocho học viên Nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy già, thầy trẻ vì đềudạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệmkhách quan

Giúp người học tự học, tự tìm tòi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mởrộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải lànhững tài liệu do giảng viên giới thiệu Trong khi soạn câu trắc nghiệm dùng đểhọc tập thì người soạn trắc nghiệm không chỉ dùng lại ở những kiến thức trong

giáo trình mà còn mở rộng, đào sâu vấn đề nên người học phải đi tìm tòi nhữngtài liệu để giải quyết nó

Giúp người học có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau,trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức cách giải quyết vấn đề với nhautrên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học, học phần

- Sử dụng để kiểm tra đánh giá

Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá thành quả họctập của học sinh hiện nay được áp dụng khá rộng rãi trong các kỳ thi kết thúcphần lớn các môn học của một trường học đến một số môn trong các kỳ thi tốtnghiệp phổ thông trung học và cả kỳ thi đại học Việc sử dụng trắc nghiệmtrong kiểm tra đánh giá nhằm để:

+ Ra đề thi đánh giá tiếp thu môn học của học viên theo năng lực nhậnthức và tư duy mức cao Thực hiện kiểm tra giữa kỳ mà bấy lâu nay phần lớnchưa thực hiện được vì không có thời gian để chấm bài

+ Đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cả về khối lượng lẫn chấtlượng giảng dạy môn học, học phần

+ Hạn chế tiêu cực trong thi cử Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều

đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trongtừng câu và không đánh số thứ tự câu hỏi thi thì học viên không thể bảo nhau làmbài mặc dù các đề thi khác nhau đều hình thành từ cùng một số câu trắc nghiệmkhách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể dùng với ba mục đích nói trêntrong đó mục đích thứ ba là sử dụng để kiểm tra đánh giá hiện nay được các nhàgiáo và người học biết đến nhiều nhất và cũng được các nhà nghiên cứu về trắcnghiệm quan tâm trong suốt một thời gian dài Còn hai loại trắc nghiệm với mụcđích dùng để giảng dạy và dùng để học tập thì chưa có được sự quan tâm nhiều,

nó chỉ trong giai đoạn khởi sự Ngày nay, do nhu cầu tự học ngày càng cao chonên việc nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong tự học ngày

Qua lý luận khoa học về trắc nghiệm khách quan, người nghiên cứu nhậnthấy có những đặc điểm sau:

Đối với giáo viên: nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quảdạy học; sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm như là một nhiệm vụ để yêu cầuhọc sinh tự thu thập thông tin, xử lí thông tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tíchcực trong học tập

Đối với người học: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học,

học phần để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩnxác và tăng thêm lòng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành quả họctập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập, đạt mục tiêu môn học

đề ra

Đối với nhà trường: Tăng uy tín của nhà trường thông qua việc nâng caonăng lực của đội ngũ GV về các phương pháp dạy - học - đánh giá; có các công

cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao hiệu quả

và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá

1.2.4 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan [18; trang 67]

1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai”

Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúnghay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ýlựa chọn một trong hai đáp án đưa ra

Ưu điểm:

- Ra đề dễ dàng Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi

Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định

- Người thi trả lời thuận tiện

- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm đượcthời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan

- Tất cả các môn học đều có thể sử dụng

- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao Trong một tiếng đồng hồ trả lời củangười tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựachọn

Nhược điểm:

Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối lớncủa khả năng đoán mò đáp án Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiệncho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi

phải chọn “đúng sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.

Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu đúng / sai:

- Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải

là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng

- Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trínhớ Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho

SV thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

- Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trong tâm,

không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai.

- Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị Khi

ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường

thường”, “thông thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh cho

đối tượng tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó đoán đúng

câu trắc nghiệm

- Tránh những điều chưa thống nhất

1.2.4.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lưa chọn đáp án chính xáctrong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câuhỏi nhiều lựa chọn

Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mà

nói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên Bộ phận chủ đề

chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị Phần trả lời

đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị Trong 4 đến 5phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng, cácphương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu

Ưu điểm:

- Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức

- Trả lời thuận tiện, đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giákhách quan

- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựavào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để đoánđúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20%

- Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấymẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp ápdụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm

- Độ tin cậy cao hơn Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so vớicác loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựachọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật

…,tổng quát hoá … rất hữu hiệu

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm kháchquan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độngười chấm bài …

Nhược điểm:

- Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa cókhác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng

- Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng

nó vẫn tồn tại

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn nhữngcâu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏithế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câutrả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoántinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệmbằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ

Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các loạicâu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

Những nguyên tắc khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn:

- Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu,khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán caohơn Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý

- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một

cách không tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các

câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí

- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các SV có năng lực tốt vàtác động thu hút các SV kém hơn

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lầntương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D, E Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nênđược sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên

mang trọn ý nghĩa Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”

không liên hệ nhau được sắp chung một chỗ

- Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhấtvới nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài,hoặc cùng là động từ, tính từ hay danh từ

- Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương ántrả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại, nếu có quá nhiều phương

án để chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và SV mất nhiều thời gian

Nhược điểm:

- Nhược điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm địnhcác khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn lại loại câu hỏinày để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗicột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghépđôi

Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu ghép đôi:

- Trong mỗi cột phải có ít nhất là sáu câu và nhiều nhất là mười hai câu

Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặcmột câu trả lời có thể được sử dụng nhiều lần để này sẽ giúp giảm bớt yếu tốmay rủi

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một câu của cột trả lời và câu trả lờitương ứng

- Phải nói rõ mỗi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hay được sử dụngnhiều lần Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau Sắp xếpcác câu trong các cột theo một thứ tự hợp lý nào đó

1.2.4.4 Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do.Học sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/câu trắc nghiệm này gọi là đề thi/ câu điền vào chỗ trống

Nhược điểm:

- Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lựccao hơn đề thi lựa chọn.Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứkhông phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại Nhưng trên thực tế,

đề thi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức,

tư duy và lý giải như đề thi lựa chọn

- Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp ánđưa ra kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn

- Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyênvăn câu từ trong sách giáo khoa, rồi bỏ đi một vài từ

- Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiếtvụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câuhỏi nhiều lựa chọn

Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu điền khuyết:

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏikhuyến khích học sinh học thuộc lòng

- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để SV không đoán mò,nên để trống những chữ quan trọng nhưng đừng quá nhiều

- Trên cơ sở phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, người nghiên cứunhận thấy để đạt được hiệu quả tối ưu trong việc kiểm tra đánh giá, để kết quảkiểm tra phản ánh chính xác, khách quan, công bằng khả năng của học sinh thìđòi hỏi người ra đề phải đầu tư, suy nghĩ, mất nhiều thời gian để lựa chọn ngôn

từ phù hợp, không gây hiểu lầm đối với học sinh, phân bố số lượng câu hỏi trêntừng loại trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, bám sát mục tiêu, chươngtrình và nội dung môn học, đồng thời các câu trắc nghiệm phải được kiểm địnhnhiều lần trước khi đưa vào trong kiểm tra đánh giá

1.2.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan

1.2.5.1 Phân tích câu hỏi

Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tratrắc nghiệm khách quan, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi Muốn vậy, cần

phải tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan.Việc phân tích này có 2 mục đích:

Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công củaphương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp học cho phù hợp

Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thếnào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để trắc nghiệm khách quan có thể đo lườngthành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn

Phương pháp phân tích câu hỏi: Trong các phương pháp phân tích câu hỏicủa một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan thành quả học tập, chúng tathường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung củatoàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và íthọc sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi:

Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt,

độ tin cậy của một câu hỏi

1.2.5.2.Độ khó

Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm Theo

lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắcnghiệm là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượngthí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần trăm thí sinh làmđúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi: [11; trang 59]

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Để có thể kết luận một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức học sinh,trước hết ta phải tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừaphải của loại câu trắc nghiệm này

Mỗi câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có 50% số học sinh làmđúng câu ấy và 50% số học sinh làm sai, nhưng còn tùy thuộc vào từng loại câutrắc nghiệm.

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm bằng trung bình cộng của tỉ lệ may

rủi kỳ vọng (Expected Chance Proportion) của loại câu trắc nghiệm ấy nhân với

100% Tỉ lệ may rủi này thay đổi theo từng loại câu trắc nghiệm

Cụ thể đối với từng loại trắc nghiệm như sau:

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại đúng sailà trung điểm giữa tỉ

lệ may rủi kỳ vọng và 100%, loại này có tỉ lệ may rủi là 50% có nghĩa là tỉ lệmay rủi kỳ vọng là 50%

Tức là:

100 + 50

2 x % = 75%

Vậy nếu 75% học sinh trả lời đúngcâu đó thì câu đó có độ khó vừa phải

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại 4 lựa chọn

Với loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 25%

Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm như sau:

Độ khó vừa phải là:

100 +25

2 x % = 62.5%

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại ghép hợp

Với loại ghép hợp 3 câu hỏi 6 câu trả lời thì thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng của

Độ khó vừa phải là:

100 + 1120

2 x % ≈ 50 %

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại điền khuyết thì độ khó vừa

phải là 50% Loại điền khuyết có tỉ lệ may rủi = 0

Tóm lại: một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc

nghiệm gồm toàn những toàn những câu trắc nghiệm khó hay dễ mà là bài trắcnghiệm gồm những câu có độ khó trung bình hay là mức độ khó vừa phải

Một bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồmnhững câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.

P càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ P ≤ 0,2 :Là câu hỏi rất khó

Để xác định thống kê độ phân biệt người ta tiến hành như sau: chia mẫuhọc sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:

+ Nhóm điểm cao{H}: Từ 25%÷ 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.+ Nhóm điểm thấp{L}:Từ 25% ÷ 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.+ Nhóm điểm trung bình{M1}:Từ 46% ÷ 50% số học sinh còn lại

Độ phân cách D của câu trắc nghiệm thứ i =

D cao−D thap n

Với: Dcao : Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i

Dthap : Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i

n : tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm trong một nhóm ( 25%

÷ 27% tổng số bài làm của học sinh)

Bảng 1.1 Ý nghĩa của chỉ số phân cách [18, trang 159]

Chỉ số phân cách Đánh giá câu trắc nghiệm

D≥0,4 Độ phân cách rất tốt=

D = 0,30,39 Độ phân cách khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn

D= 0,20,29 Độ phân cách tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

D≤ 0,19 Độ phân cách kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

1.2.5.4 Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm

Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách của mỗi câu trắc nghiệm, ta

có thể làm cho câu trắc nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số của cácđáp ứng sai cho mỗi câu hỏi

Để phântích các mồi nhử của câu trắc nghiệm, ta có thể thực hiện theoquy trình sau đây:

Bước 1: Sau khi đã chấm điểm và cộng tổng điểm của từng bài trắc

nghiệm, ta xếp đặt các bài làm của học sinh theo thứ tự tổng điểm từ cao đếnthấp

Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27% của tổng số bài làm

có điểm từ bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm CAO và 27% tổng số bài làm

có điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào nhóm THẤP `

Bước 3: Ghi tần số đáp ứng của học sinh trong mỗi nhóm cho mỗi lựa

chọn (a, b, c, d…) trong mỗi câu trắc nghiệm, đồng thời ghi độ khó và độ phâncách cho mỗi câu trắc nghiệm

Bước 4: Căn cứ vào các chỉ số về độ khó và độ phân cách của các câu

trắc nghiệm, lựa ra những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao,đồng thời có độ phân cách âm hoặc quá thấp, đây là những câu kém cần phải xétlại để loại đi hay để sửa chữa cho tốt hơn

Bước 5: Xem xét lại toàn bộ câu trắc nghiệm kém, nhất là những câu trắc

nghiệm loại có nhiều lựa chọn, trong đó có câu trả lời đúng và số còn lại lànhững mồi nhử theo nguyên tắc cơ bản sau đây:

Với câu đúng thì số học sinh trả lời câu đúng của nhóm cao nhiều hơn nhómthấp

Với câu sai thì số học sinh nhóm cao chọn phải ít hơn số học sinh nhómthấp.Ví dụ phân tích một câu trắc nghiệm số A32

Câu trắc nghiệm số A32 này có 4 lựa chọn, trong đó câu D được coi làcâu đúng, còn các câu khác A,B,C được xem là mồi nhử.

Độ khó của câu là 0.25, độ phân cách là 0.08, đây là câu trắc nghiệm khó

và độ phân cách thấp, do đó ta phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm này

Về lựa chọn đúng D, số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng nhiều hơn

nhóm thấp, như thế có tương quan thuận như mong đợi (nghĩa là số học sinh ở

nhóm cao làm đúng nhiều hơn số học sinh ở nhóm thấp), nhưng khác biệt (9 - 7)

quá nhỏ

Mồi nhử B tương quan nghịch với tiêu chí, như mong đợi (nghĩa là số

học sinh ở nhóm cao làm sai ít hơn số học sinh ở nhóm thấp).

Mồi nhử A và C tương quan thuận (số học sinh trong nhóm cao làm đúng

nhiều hơn trong nhóm thấp), trái với tiêu chí mong đợi Số học sinh chọn mồi

nhử A và C khá cao Điều này cho ta nghi ngờ rằng mồi nhử A và C cũng cóphần đúng, nếu giải thích ở phương diện nào đó

Kết luận: Ta cần diễn đạt đáp án D rõ hơn, xem xét sửa lại mồi nhử A vàmồi nhử C

Như vậy phân tích các câu trả lời của người học trong một bài trắcnghiệm nó giúp cho người soạn thảo:

- Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinhgiỏi và học sinh kém

- Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mongmuốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

- Câu hỏi sau khi được sửa đổi cơ bản có khả năng đạt được tính tin cậycao hơn là một bài trắc nghiệm chưa được thử nghiệm và phân tích

1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

Đểứngdụngtrắcnghiệmkháchquanđánhgiánănglựcnhậnthứccủangườihọc,

mộtviệcvôcùngquantrọnglàcầnphảixâydựngbộđềthitrắcnghiệmcóchấtlượng,

Lập dàn bài trắc nghiệm

Biên soạn câu hỏi trắc

nghiệm

Lấy ý kiếnchuyêngia, thử nghiệm trên mẫu nhỏ

Thử nghiệm và phân tích câu hỏi

Hoàn thiện ngân hàng câu

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua chương 1 người nghiên cứu đã phân tích và tổng hợp các tài liêu lýthuyết về trắc nghiệm khách quan, hệ thống được những nội dung làm cơ sở lýluận hỗ trợ cho việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Tìm hiểu về lịch sử phát triển của trắc nghiệm khách quan trên thế giới

và Việt Nam

- Giải thích các thuật ngữ chính của đề tài

- Hệ thống các phương pháp phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm và bàitrắc nghiệm để nâng cao tính giá trị, tính tin cậy

Căn cứ vào cơ sở lý luận của đề tài đã được phân tích ở trên, ứng dụngvào biên soạn bộ câu hỏi môn Công nghệ 6 sẽ được thực hiện như sau:

- Bộ câu hỏi đánh giá kiến thức được xây dựng trên cơ sở của trắc nghiệmtiêu chí và quy trình biên soạn bộ câu hỏi

- Nội dung kiến thức cần đánh giá trong mỗi câu hỏi được xác định từchuẩn kiến thức môn công nghệ 6

- Hình thức các câu trắc nghiệm: Câu đúng – sai, câu điền khuyết, câu hỏinhiều lựa chọn và câu ghép hợp

- Việc phân tích các câu trắc nghiệm: Căn cứ kết quả kiểm nghiệm đểphân tích các câu hỏi, chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu hỏi không phù hợp

Ngoài cơ sở lý luận, cần xem xét đến cơ sở thực tiễn của đề tài Ngườinghiên cứu sẽ phân tích cụ thể trong chương 2 của luận văn

CHƯƠNG 2

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE

2.1.Thực trạng công tác dạy và học và nhu cầu phát triển bộ môn công nghệ 6 ở trường THCS thuộc địa bàn huyện Giồng Trôm

2.1.1.Vị trí địa lý và bố trí trường lớp của huyện

2.1.1.1.Vị trí địa lý

Giồng Trôm là một huyện thuần nông tiếp giáp với TP Bến Tre.Huyện có

21 xã và 1 thị trấn đặt ở trung tâm huyện Trên địa bàn huyện có đường tỉnh 885chạy qua.Dân cư ở đây đa số làm nghề nông, còn lại nghề tiểu thủ công là chủyếu.Chỉ một số hộ kinh doanh ở trung tâm Huyện, các xã và dọc trục lộ

đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục toàn diện theo mô hình đánh giá 5 mătgiáo dục: đức, trí, thể, mỹ, lao động.

Tuy nhiên do tình hình tại thời điểm này, có 1 số trường trong huyệnkhông triển khai được việc giảng dạy bộ môn Một trong những yếu tố dẫn đếnviệc không triển khai được do không có giáo viên được đào tạo về chuyên môn,

cơ sở vật chất thiếu, các hoạt động chuyên môn như hội giảng chuyên đề vớinội dung giảng dạy bộ môn còn kém hiệu quả,…

Tiếp theo đến những năm 90 , sau lần chỉnh lý sách giáo khoa, điều chỉnhkhung chương trình của bộ giáo dục và đào tạo, bộ môn được triển khai đại trà ởcác trường trung học cơ sở với tên gọi là môn công nghệ lớp 6

Song song với việc triển khai thực hiện, giáo viên chuyên môn cũng đượcđào tạo từ các trường sư phạm trong tỉnh và khu vực Vì vậy việc giảng dạy vànâng dần chất lượng bộ môn đi vào nề nếp, bắt đầu có hiệu quả thiết thực

Tính đến thời điểm hiện tại, việc triển khai thực hiện dạy và học bộ môncông nghệ 6 ở các trường trung học cơ sở trong huyện đã thật sự ổn định Cùngvới sự hổ trợ các điều kiện giáo dục như tài liệu giảng dạy, trang thiết bị trongnhà trường, phòng chức năng, phòng thực hành,… đội ngũ giáo viên được đàotạo chính qui đúng chuyên môn đã thật sự bắt tay vào việc giáo dục học sinhmột cách toàn diện

Bộ môn đã đi vào hoạt động có chủ đề, chủ điểm,…, phòng giáo dục vàđào tạo huyện chủ trương tổ chức các hoạt động dự giờ, thao giảng, báo cáochuyên đề và đưa giáo viên dự các lớp tập huấn do cấp trên tổ chức, vì vậy chấtlượng dạy và học công nghệ 6 đã nâng cao được hiệu quả hoạt động của bộmôn

2.1.2.2 Chất lượng giáo dục bộ môn thông qua thực hiện nội dung chương trình

Trong 3 năm liền kề, tình hình giáo dục bộ môn công nghệ lớp 6 tronghuyện như sau:

 Hoạt động của giáo viên

Năm 2009-2010: tổ chức 2 chuyên đề hội giảng 02 tiết, hội thi giáo viêngiỏi công nhận: 02 giáo viên giỏi huyện

Năm 2010-2011: tổ chức báo cáo 3 chuyên đề trong đó có 2 chuyên đề ởcấp huyện, 1 sáng kiến kinh nghiệm cấp trường, tổ chức hội giảng toàn huyện 2tiết, qua cuộc thi công nhận 2 giáo viên giỏi cấp huyện, 1 giáo viên giỏi cấptính

Năm 2011-2012: tổ chức báo cáo 3 chuyên đề trong đó có 1 chuyên đề ởcấp huyện, 1 sáng kiến kinh nghiệm ở cấp huyện, tổ chức hội giảng cấp huyện 2tiết, tiếp tục công nhận 2 giáo viên giỏi huyện, 1 giáo viên giỏi tỉnh

 Hoạt động của học sinh

Bảng 2.1 Bảng xếp loại học tập môn công nghệ 6

Xếp loại học tập bộ môn cuối năm

9709521062

4241,942,8

9479761117

414345

305264248

13,211,610

888055

3,83,52,2

000

000

2.1.3 Đánh giá thực trạng và nhu cầu cấp thiết để thông qua bộ môn công nghệ lớp 6 giáo dục học sinh toàn diện một cách có hiệu quả

2.1.3.1.Đánh giá

 Tình cảm, thái độ của học sinh qua học tập bộ môn

Như trên đã nói, cư dân ở huyện Giồng Trôm đa số làm nghề nông, cònlại một số bộ phận không nhỏ theo nghề may mặc, tiểu thủ công, kinh doanh,…

vì vậy ít nhiều gì học sinh cũng đã có tiếp cận với mảng kiến thức công nghệ ởgia đình 1 cách tự phát như làm đồ chơi cho em bé, giúp mẹ nhặt rau, làm cácmón ăn đơn giản cho đến dọn dẹp, bày trí trong gia định, cắm hoa cũng như đimua sắm theo yêu cầu của bố mẹ,… Vì vậy, ở nông thôn phần lớn các em đóntiếp nội dung chương trình bộ môn công nghệ với nhiệt tình sẳn có của mình.Dùhoạt động bộ môn còn khiêm tốn về chất lượng do nhiều yếu tố chủ quan lẫnkhách quan, nhưng phải nhìn nhận rằng việc giáo dục tình cảm, thái độ học tập

bộ môn đối với các em là điều không quá khó Đó cũng là việc góp phần hìnhthành nhân cách cho học sinh về sau

 Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy

Thực tế ở Giồng Trôm, giáo viên được đào tạo đúng chuyên môn về côngnghệ còn ít Hiện tại mỗi trường được bố trí từ 1 đến 2 giáo viên Nhưng côngtác giáo dục lại đạt nặng cho môn công nghệ 8,9.Vì thế việc giảng dạy bộ môncông nghệ 6 còn thiếu giáo viên để bố trí đúng chức năng chuyên môn so vớiyêu cầu giảng dạy Hiện tại đa số các trường bố trí các giáo viên có kinh nghiệm

trong đời sống ( phẩn nhiều là giáo viên nữ) đảm nhận việc giảng dạy bộ môn

công nghệ 6 với hình thức dạy chéo môn Do đó dù có cố gắng phấn đấu, nhưng

ít nhiều gì giáo viên bộ môn cũng còn gặp một số khó khăn khách quan khi thựchiện nhiệm vụ

 Cơ sở vật chất

Đối với các trường chưa được xây dựng đúng tiêu chuẩn của bộ giáo dục

và đào tạo, phòng thực hành còn hạn chế vì cơ sở vật chất hoặc chưa có phòngthực hành thì thầy và trò phải sử dụng phòng học, việc này cũng làm giảm hiệuquả trong thao tác thực hiện và hoạt động nói chung

Bên cạnh đó, trang thiết bị lại thiếu, một số dụng cụ chuyên dụng chocông tác thực hành lại được trang bị quá ít, không đủ triển khai cho học sinh sửdụng, vì vậy đã hạn chế phần nào chất lượng sản phẩm các em làm ra, ảnhhưởng chung đến chiều sâu của chất lượng bộ môn khi hoạt động

 Sự chỉ đạo sâu sát của cấp lãnh đạo, sự hưởng ứng tích cực từ phía phụ huynh học sinh

-Đối với lãnh đạo ngành, các lớp tập huấn về chuyên môn, việc báo cáochuyên đề, hội giảng , thi tay nghề hàng năm được tổ chức khá chu đáo, thựchiện song hành với các bộ môn khác đã thể hiện qua các kế hoạch chỉ đạo thựchiện Vì vậy có thể khẳng định, thực trạng của chất lượng giáo dục bộ môn có

sự góp phần không nhỏ thông qua sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo sâu sát củangành

-Riêng về phía phụ huynh học sinh đã có sự hưởng ứng khá tích cực Cáchọc cụ, phương tiện thực hành mang đến từ gia đình đã góp phần tăng cườngđiều kiện giáo dục học sinh thông qua bộ môn Việc tiếp nhận và hưởng ứngcủa phụ huynh học sinh chính là điều kiện thuận lợi trong việc phát triển và giáodục học sinh thông qua công tác dạy và học bộ môn công nghệ lớp 6 trong thờigian sắp tới

2.1.3.2.Nhu cầu cấp thiết để nâng cao nội dung giáo dục

 Phát triển đội ngũ giáo viên chuyên môn

Các hoạt động chuyên môn thông qua bộ môn công nghệ 6 đã đi vàochiều sâu thông qua công tác giáo dục Tuy nhiên, lực lượng giáo viên cơ hữucủa các đơn vị trường lại không được trang bị nhiều về kiến thức Do đó, trongthời gian tới, địa phương cần phải có đội ngũ giáo viên đúng chuyên môn đảmtrách thực thụ bộ môn này

Về phía lãnh đạo chuyên môn của ngành cũng cần tổ chức được các đơn

vị mũi nhọn, các yếu tố điển hình trong khâu đột phá ở 1 vài trường điểm đểnhân rộng phong trào, tạo sức lan tỏa trong dạy và học môn công nghệ có tínhthiết thực xuất phát từ yêu cầu chuyên môn và thực tế đời sống, hoạt động củahọc sinh

 Nội dung hoạt động hỗ trợ dạy và học bộ môn

Trong phạm vi và hình thức hoạt động của bộ môn việc hội giảng, báo

Công việc cấp thiết hiện nay ở các đơn vị trường nói riêng và cả huyệnnói chung cần phải nâng cao tính phối hợp đồng bộ thông qua nhiều lực lượnggiáo dục ví dụ: tổ chức cho học sinh tham gia các hội thi cắm hoa, nấu ăn, trangtrí góc học tập, phòng truyền thống,… Sự phối hợp giữa tổng phụ trách đội,giáo viện bộ môn và các lực lượng khác trong nhà trường nhân các ngày lễ như8/3, 26/3, 20/10, 20/11,… và hình thức này được nâng dần lên đến cấp huyện.Điều đó sẽ giúp học sinh nâng cao nhận thức và tăng dần kỹ năng thực hành vậndụng qua học tập bộ môn.

 Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ dạy và học bộ môn

- Hiện tại ở các trường về cơ sở vật chất còn khá thiếu so với yêu cầu bộmôn, đa số các học cụ phải vận động từ phía gia đình học sinh để các em cóđiều kiện thực hành Vì vậy ở các đơn vị trường cần phải đề xuất mua sắm, bổsung trang thiết bị chuyên dụng để các em vừa tăng kỹ năng thực hành vừa hoànthiện thêm nhận thức

- Nếu nhìn lại thực trạng với một đơn vị trường có qui mô từ 5 đến 8 lớp

6 chỉ có 1 hộp dụng cụ thêu, 1 vài mẫu áo sơ mi, một vài tranh minh họa và một

số bình cắm hoa thì điều này rõ ràng có ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng dạy

và học Theo tôi, ít nhất các học cụ phải đảm bảo trang bị đủ cho một lớp họcsinh hoạt động Do đó song song với việc bổ sung học cụ bằng kinh phí thì việc

tổ chức thi làm đồ dùng dạy học theo chủ đề, chủ điểm căn cứ vào nội dungchương trình của bộ môn cũng là nguồn bổ sung học cụ thiếu một cách có hiệuquả

- Đối với địa điểm thực hành bộ môn, thiết nghĩ mỗi đơn vị trường cầntạo một phòng thực hành cụ thể với cơ sở vật chất tạm đáp ứng được yêu cầucho thầy và trò hoạt động, tạo không gian, điều kiện phù hợp với thực tiển đờisống để học sinh vân dụng nhằm nâng cao nhận thức bộ môn và hoạt động thựchành, thực nghiệm sẽ mang tính trực quang nâng cao hiệu quả giáo dục

2.2 Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6

Hiện nay đa số các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện GiồngTrôm, tỉnh Bến Tre sử dụng hình thức kiểm tra tự luận hoặc một phần trắcnghiệm do giáo viên của trường tự biên soạn Vì vậy sẽ dẫn đến việc đánh giáhọc sinh chưa chính xác, công bằng và khách quan

Do giáo viên biên soạn câu hỏi trắc nghiệm có tính tự phát, chưa có sựkiểm định chặt chẽ sẽ dẫn đến việc đánh giá năng lực học sinh chưa chính xác

2.3 Phân phối chương trình môn Công nghệ 6 (Áp dụng từ năm học

Chương I: MAY MẶC TRONG GIA ĐÌNH

1 2 Các loại vải thường dùng trong may mặc Không dạy:

I.1.a) Nguồn gốc: quy trình sản xuất vải sợi thiên nhiên

I.2.a) Nguồn gốc: quy trình sản xuất vải sợi hóa học

5 9 Sử dụng và bào quản trang phục (tt)

10 Thực hành: Ôn một số mũi khâu cơ bản

6

11 Thực hành: Cắt, khâu vỏ gối hình chữ

nhật

12 Thực hành: Cắt, khâu vỏ gối hình chữ

15 Thực hành: Cắt, khâu tự do (tt)

16 Thực hành: Cắt, khâu tự do (tt)

9 1718 Ôn tập chương I Kiểm tra thực hành 1 tiết

Chương II: TRANG TRÍ NHÀ Ở

10

19 Sắp xếp đồ đạc hợp lý trong gia đình II.3.Chọn nội dung

dạy phù hợp địa phương

14 2728 Trang trí nhà ở bằng hoa và cây cảnhTrang trí nhà ở bằng hoa và cây cảnh (tt)

15 2930 Cắm hoa trang tríCắm hoa trang trí (tt)

16

31 Kiểm tra viết 1 tiết Chương II

32 Thực hành: Cắm hoa

Chọn 1 trong 3 dạng cắm hoa để dạy Các dạng còn lại không dạy, giáo viên có thể thay thế bằng các tiết luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho học sinh

17 33 Thực hành: Cắm hoa (tt)

34 Thực hành: Cắm hoa (tt)

18 35 Ôn tập học kỳ I

Chương III: NẤU ĂN TRONG GIA ĐÌNH

20 39 Cơ sở của ăn uống hợp lý

40 Cơ sở của ăn uống hợp lý (tt)

21 41 Cơ sở của ăn uống hợp lý (tt)

46 Các phương pháp chế biến thực phẩm Dạy mục II.1 và

II.2, không dạyII.3

24 47 Các phương pháp chế biến thực phẩm (tt)

48 Các phương pháp chế biến thực phẩm (tt)

25

49 Thực hành: Tỉa hoa trang trí món ăn từ một

số loại rau, củ, quả Chọn nội dung

dạy phù hợpnguyên liệu từngđịa phương

50 Thực hành: Tỉa hoa trang trí món ăn từ một

số loại rau, củ, quả (tt)

26

51 Thực hành: Tỉa hoa trang trí món ăn từ một

số loại rau, củ, quả (tt)

52 Thực hành: Chế biến món ăn – Trộn dầu

giấm rau xà lách – Trộn hỗn hợp rau muống

Giáo viên chọn 1trong 2 nội dung

hoặc chọn món ăntương tự phù hợpvới từng vùngmiền27

28 55 Kiểm tra 1 tiết thực hành

56 Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình

29 57 Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình (tt)

58 Quy trình tổ chức bữa ăn

30 59 Quy trình tổ chức bữa ăn (tt)

60 Quy trình tổ chức bữa ăn (tt)

31 61 Thực hành: Xây dựng thực đơn

62 Thực hành: Xây dựng thực đơn (tt)

Chương IV: THU CHI TRONG GIA ĐÌNH

33 65 Thu nhập của gia đình (tt)

66 Chi tiêu trong gia đình Thay đổi số liệu

phù hợp thực tế34

67 Chi tiêu trong gia đình (tt)

68 Thực hành: Bài tập tình huống về thu chi