Luận văn thạc sĩ đề tài Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời Trang hệ trung cấp trường trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là cách thức thực hiện quá trình dạy và học, là sự phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học vào trong bài dạy, nhằm đạt mục tiêu năng lực hành n

LÝ L ỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

Họ và tên: Trần Thị Đan Thanh Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 19/03/1988 Nơi sinh: Biên Hòa

Địa chỉ liên lạc: 4A/ 10, KP 2, Hố Nai 1, Biên Hòa – Đồng Nai

Điện thoại: 0936.342.617 E-mail:thanhdan1903@yahoo.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

Từ 2012 đến nay Trường Trung Cấp Nghề Hòa Bình Giáo viên

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày ……tháng … năm 2013

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Trần Thị Đan Thanh

L ỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn đến:

Thầy TS Nguyễn Trần Nghĩa – Hiệu trưởng trường Cao Đẳng Nghề Tp HCM

đã hướng dẫn khoa học Thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận

lợi cho tôi trong suốt quá trình làm đề tài

Thầy TS Nguyễn Văn Tuấn – Trưởng khoa Sư Phạm Kỹ Thuật – ĐHSPKT Tp HCM

Cô PGS.TS Võ Thị Xuân – Cố vấn học tập

Quý Thầy Cô đã phản biện đề tài cho những lời nhận xét quý báu

Ban Giám Hiệu, Cô Nguyễn Thị Hoa – Trưởng khoa May Thời Trang, cùng toàn thể giáo viên khoa May Thời Trang trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai đã giúp

đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Ban Giám Hiệu trường Trung Cấp Nghề Hòa Bình

Các anh chị lớp Cao học Giáo Dục Học 19B đã hỗ trợ, đóng góp ý kiến quý báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc

Xin cảm ơn đến gia đình đã tạo điều kiện tốt nhất trong suốt quá trình học và nghiên cứu đề tài

Xin chân thành c ảm ơn!

Người nghiên cứu

Trần Thị Đan Thanh

TÓM T ẮT

Nước ta đang trên bước đường chuyển dịch cơ cấu kinh tế sang nền kinh tế thị trường Việc chuyển đổi này đang đặt ra những vấn đề lớn đối với đào tạo nguồn nhân lực Đào tạo tham gia vào thị trường với tư cách là nhà cung ứng nguồn lao động Do đó, các nhà giáo dục phải đào tạo được đội ngũ lao động chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu của thực tế sản xuất Vì vậy, việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo, phương pháp dạy học là vấn đề cần thiết và cấp bách

Thời gian gần đây, dạy học tích hợp đã và đang được các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc chú trọng Đây là một trong những giải pháp nhằm góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo nghề trong xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam Vì thế,

người nghiên cứu chọn đề tài “Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất

ngh ề May Thời Trang hệ trung cấp trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai” để

nghiên cứu, với mục tiêu phân tích, tổng hợp và thực nghiệm phương pháp dạy học tích hợp nhằm góp phần đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành may Việt Nam

Đề tài gồm 3 phần: phần mở đầu, phần nội dung, kết luận và kiến nghị

Ph ần mở đầu: Lý do chọn đề tài, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, khách thể và

đối tượng nghiên cứu, giới hạn đề tài, giả thuyết nghiên cứu và phương pháp nghiên

cứu

Ph ần nội dung:

Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về vấn đề nghiên cứu

Chương 3: Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời

Trang hệ trung cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

Kết luận và kiến nghị

K ết quả nghiên cứu của đề tài:

- Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và kết quả khảo sát thực tiễn tại cơ sở nơi người nghiên cứu thực hiện, người nghiên cứu cơ cấu nội dung mô đun Công Nghệ Sản Xuất thành các bài dạy tích hợp và đưa ra phương pháp dạy

học theo hướng tích hợp để áp dụng tại cơ sở

- Thiết kế hoạt động dạy và học theo hướng tích hợp cho mô đun Công Nghệ

Sản Xuất

- Xây dựng và áp dụng dạy thực nghiệm 02 bài trong mô đun Công Nghệ Sản

Xuất Bước đầu đã đạt được những kết quả nhất định trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học Góp phần hình thành năng lực hành nghề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn

sản xuất ở người học

ABSTRACT

Vietnam has been switching to the transition to the market economy The transition is raising a huge problem with educating human sources Education joins

in market as a labour supplier Therefore, educators must train students who become

a productive force with high quality It satisfies requirement of reality As a result, the renovating concept of training education and teaching methods are the matters which is necessary and urgent

Nearby, integrated teaching has been attected special importance by vocational schools all the country This is one of solutions to partly build quality of teaching in innovating education in Vietnam For this reason, the researcher decided to choose

dissertation : “Integrated teaching the Production Technology module of

Fashion Garment industry in the middle level at Dong Nai Vocational College” With the aims are analysis, classify and experiment of the integrated

teaching methods to partly supply the damand of high quality labour to Garment branch in Vietnam

The dissertation was devided into three parts:

The Opening: the reasons for selecting the topic, the studying objective, the

studying tasks, the object of research, the target of research, the boundary of the topic, the supposition of research and the methods of research

The Content:

The main content consists three chapters

Chapter 1: Theorical basis for integrating teaching

Chapter 2: Practical basis for integrating teaching

Chapter 3: Integrated teaching the Production Technology module of Fashion

Garment industry in the middle level at Dong Nai Vocational College

The Conclusion and recommendations

The results of the research:

- Theory of integrating teaching and result of practical survey at Dong Nai Vocational College, the researcher restructured the context of the Production Technology module into the learning elements and refered the integrated teaching method to apply in Dong Nai Vocational College

- Designing activities for teaching and studying oriented integration for The Production Technology module

- Two learning elements were constructed and applied in practice Firstly, there were some specific results for maximizing diligence, sense of initiative and creative thinking of students It partly contributes to improve the capability to perform work and develop the capable of solving problems in reality production

M ỤC LỤC

Trang

PH ẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Lý do khách quan 1

1.2 Lý do chủ quan 2

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

2.1 Mục tiêu nghiên cứu 3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Giới hạn nội dung nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

PH ẦN NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên Thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 8

1.2.1 Tích hợp 8

1.2.2 Dạy học tích hợp 8

1.2.3 Mục tiêu, kiến thức, kỹ năng và năng lực thực hiện 9

1.2.4 Phương pháp dạy học 11

1.2.5 Bài giảng tích hợp 12

1.2.6 Thiết kế dạy học 12

1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 12

1.4 Mục đích của dạy học tích hợp 13

1.5 Quan điểm tích hợp trong giáo dục 13

1.5.1 Tích hợp về chương trình 13

1.5.2 Tích hợp về nội dung 15

1.5.3 Tích hợp về phương pháp 16

1.5.3.1 Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp 16

1.5.3.2 Lựa chọn phương pháp dạy học tích hợp 23

1.6 Đặc điểm của bài dạy tích hợp 25

1.7 Tiến trình tổ chức dạy học theo hướng tích hợp 28

1.8 Các điều kiện cơ bản tiến hành tổ chức giảng dạy tích hợp 29

1.9 Giáo án tích hợp 31

1.10 Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 38

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 39

2.1 Tổng quan về trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai: 39

2.1.1 Sự hình thành và phát triển trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai: 39

2.1.2 Các ngành nghề đào tạo của trường: 39

2.2 Giới thiệu chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất 40

2.3 Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai 41

2.3.1 Mục tiêu và nhiệm vụ khảo sát 41

2.3.1.1.Khảo sát học sinh đã và đang học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 41

2.3.1.2.Khảo sát giáo viên đã và đang giảng dạy mô đun Công Nghệ Sản Xuất 42

2.3.2 Phương pháp khảo sát 42

2.3.3 Tổng hợp, phân tích và đánh giá kết quả 43

2.3.3.1 Đối với học sinh 43

2.3.3.2 Đối với giáo viên 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

Chương 3: DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN CÔNG NGHỆ SẢN XUẤT NGHỀ MAY THỜI TRANG HỆ TRUNG CẤP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

ĐỒNG NAI 64

3.1 Mục tiêu dạy học của mô đun Công Nghệ Sản Xuất 64

3.2 Thiết kế các bài dạy tích hợp trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 65

3.3 Thiết kế hoạt động dạy học tích hợp 67

3.4 Thực nghiệm sư phạm 89

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 90

3.4.3 Nội dung thực nghiệm 90

3.4.4 Phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.5 Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.5.1 Kết quả của chuyên gia về bài giảng tích hợp 90

3.5.2 Kết quả của giáo viên dự giờ về bài giảng tích hợp 94

3.5.3 Kết quả khảo sát hoạt động học của học sinh sau khi dạy thực nghiệm 96

3.5.4 Kết quả bài thi của học sinh sau khi thực nghiệm 101

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 112

PHẦN KẾT LUẬN- KIẾN NGHỊ 113

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 115

DANH M ỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 LĐTB & XH Lao động thương binh và xã hội

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Mức độ hứng thú đối với mô đun Công Nghệ Sản Xuất 43

Bảng 2.2: Sự cần thiết của mô đun Công Nghệ Sản Xuất trong chương trình học 44

Bảng 2.3:Mức độ tham gia hỏi giáo viên trong giờ học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 45

Bảng 2.4: Thái độ khi tiếp nhận một vấn đề từ giáo viên 46

Bảng 2.5: Các hình thức học sinh tham gia vào thoạt động học tập 47

Bảng 2.6: Nguyên nhân gây khó khăn khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 49

Bảng 2.7: Mong muốn thay đổi phương pháp giảng dạy của giáo viên 50

Bảng 2.8:Mức độ tự tin vận dụng kiến thức, kỹ năng trong việc tạo ra sản phẩm đúng theo yêu cầu 52

Bảng 2.9: Mức độ quan trọng mô đun Công Nghệ Sản Xuất 53

Bảng 2.10: Tính phù hợp nội dung trong chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất 53 Bảng 2.11: Phương pháp dạy học giáo viên sử dụng trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 54

Bảng 2.12: Trang thiết bị, máy móc tại khoa 56

Bảng 2.13: Sự cần thiết dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản xuất 56

Bảng 2.14: Các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học 57

Bảng 2.15: Khó khăn khi tiến hành dạy học tích hợp 58

Bảng 2.16: Nguồn học liệu giáo viên sử dụng cung cấp cho học sinh 59

Bảng 2.17: Khó khăn khi biên soạn giáo án tích hợp 61

Bảng 3.1: Sự phù hợp trong việc phân bổ các bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 90

Bảng 3.2: Tính thiết thực nội dung trong các bài của mô đun Công Nghệ Sản Xuất 91

Bảng 3.3: Tính hợp lý trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 92

Bảng 3.4: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 93

Bảng 3.5: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất theo người nghiên cứu đưa ra 94

Bảng 3.7: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đưa ra 97

Bảng 3.8: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế 98

Bảng 3.9: Cách xử lý khi gặp tình huống tương tự hay khác có trong thực tế sản

xuất 99

Bảng 3.10: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật 100

Bảng 3.11: Xếp loại lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 101

Bảng 3.12: Phân phối xác suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra

số 1 103

Bảng 3.13: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1 103

Bảng 3.14: Tổng trung bình lớp đối chứng và thực nghiệm bài kiểm tra số 1 104

Bảng 3.15: Xếp loại lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 2 106

Bảng 3.16: Phân phối xác suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực 14 Hình 1.2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề 20

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Mức độ hứng thú đối với mô đun Công Nghệ Sản Xuất 43

Biểu đồ 2.2: Sự cần thiết của mô đun Công Nghệ Sản Xuất trong chương trình học 45 Biểu đồ 2.3:Mức độ tham gia hỏi giáo viên trong giờ học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 46

Biểu đồ 2.4: Thái độ khi tiếp nhận một vấn đề từ giáo viên 47

Biểu đồ 2.5: Các hình thức học sinh tham gia vào thoạt động học tập 49

Biểu đồ 2.6: Nguyên nhân gây khó khăn khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 50

Biểu đồ 2.7: Mong muốn thay đổi phương pháp giảng dạy của giáo viên 51

Biểu đồ 2.8:Mức độ tự tin vận dụng kiến thức, kỹ năng trong việc tạo ra sản phẩm đúng theo yêu cầu 52

Biểu đồ 2.9: Mức độ quan trọng mô đun Công Nghệ Sản Xuất 53

Biểu đồ 2.10: Tính phù hợp nội dung trong chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất 54

Biểu đồ 2.11: Phương pháp dạy học giáo viên sử dụng trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 55

Biểu đồ 2.12: Trang thiết bị, máy móc tại khoa 56

Biểu đồ 2.13: Sự cần thiết dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất 57

Biểu đồ 2.14: Các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học 58

Biểu đồ 2.15: Khó khăn khi tiến hành dạy học tích hợp 59

Biểu đồ 2.16: Nguồn học liệu giáo viên sử dụng cung cấp cho học sinh 60

Biểu đồ 2.17: Khó khăn khi biên soạn giáo án tích hợp 62

Biểu đồ 3.1: Tính thiết thực nội dung của bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 91

Biểu đồ 3.2: Tính thiết thực nội dung của bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 92

Biểu đồ 3.3: Tính hợp lý trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất 93

Biểu đồ 3.4: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun Công

Nghệ Sản Xuất 93

Biểu đồ 3.5: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất theo người nghiên cứu đưa ra 94

Biểu đồ 3.6: Điểm đánh giá bài giảng của giáo viên dự giờ 96

Biểu đồ 3.7: Mức độ hứng thú khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất 97

Biểu đồ 3.8: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đưa ra 98

Biểu đồ 3.9: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế 99

Biểu đồ 3.10: Cách xử lý khi gặp tình huống tương tự hay khác có trong thực tế sản xuất 100

Biểu đồ 3.11: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật 101

Biểu đồ 3.12: Xếp loại thứ hạng lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1102 Biểu đồ 3.13: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1 104

Biểu đồ 3.14: Xếp loại thứ hạng lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 107 Biểu đồ 3.15: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 2 109

tiếp cận “phân tích- cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp- hệ thống”

Sự phát triển của khoa học đang phân hóa sâu, việc tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản ánh

sự phát triển hiện đại của khoa học, vì vậy không thể tiếp tục giảng dạy các khoa

học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ đồng thời, khối tri thức khoa học ngày càng gia tăng nhanh chóng mà thời gian học trong nhà trường có hạn, nên phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp

Ở nước ta, sự phát triển khoa học kỹ thuật công nghệ cùng với thực tiễn của Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa, đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao Chính vì điều này đã tạo sức ép đối với đào tạo, phát triển nguồn nhân lực

Trong đào tạo nghề của Việt Nam trong những năm qua đã không ngừng đổi

mới về hệ thống, chương trình, nội dung và phương pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp

Bộ LĐTB & XH đã ban hành chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện Đây

là cơ sở pháp lý để các trường dạy nghề thực hiện đổi mới phương thức đào tạo

Chủ trương này nhằm làm cho quá trình đào tạo gắn liền với thực tế sản xuất, đáp ứng nhu cầu của xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao Cụ thể như sau:

- Tại Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học

“phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề

với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức theo nhóm” [5, 11]

- Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 quy định chương trình khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề Qui định cấu trúc chương trình đào tạo bao gồm môn học và môdun Trong các môn học và

mô đun bao gồm các bài với mục tiêu được diễn đạt dưới dạng kiến thức

và kĩ năng [5, 12]

- Quyết đinh 62/2008/QD-BLĐTHXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu

mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có mẫu giáo án tích hợp gồm mục tiêu, hình thức tổ chức dạy học, trang thiết bị,

nội dung thực hiện trong nội dung thực hiện gồm dẫn nhập, giới thiệu

chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề, hướng dẫn tự học [5, 12] Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện xảy ra nhiều bất cập Bên cạnh việc xác định mục tiêu, nội dung không phản ánh được yêu cầu thực tiễn thì việc lựa chọn phương pháp dạy học trong đào tạo dạy nghề chưa hợp lý dẫn đến sự tách biệt giữa

lý thuyết và thực hành Chính những hạn chế đó cùng với xu hướng đổi mới giáo

dục ở Việt Nam, quan điểm dạy học theo hướng tích hợp đã được chú trọng

1.2 Lý do ch ủ quan

Dạy học tích hợp là xu hướng dạy học hiện đại Xu hướng này đã và đang được các nước trên thế giới áp dụng, trong đó có Việt Nam Việc dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, làm cho nhà trường gắn với thực tiễn cuộc sống Trong dạy nghề quan điểm đổi mới chất lượng dạy học là trang bị cho người học các năng lực thực hiện nhiều hơn là những tri thức có tính chất tái hiện Chương trình được thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun kỹ năng nghề

Để thực hiện quan điểm dạy học theo hướng tích hợp thì chương trình đào

tạo được thiết kế theo mô đun năng lực thực hiện và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là cách thức thực hiện quá trình dạy và học, là sự phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học vào trong bài dạy, nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề ở người học

Trong đào tạo nghề May Thời Trang, việc thiết kế, áp dụng phương pháp dạy

học theo hướng tích hợp, tổ chức dạy học theo hướng tích hợp trong các mô đun chuyên môn nghề là rất cần thiết, đặc biệt là mô đun Công Nghệ Sản Xuất Vì khi

gắn kết giữa dạy học lý thuyết chuyên môn ứng dụng ngay vào thực hành, luyện tập thì mới hình thành năng lực hành nghề nhất định cho người học Qua đó hình thành

ở người học năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn và có thể huy động kiến

thức, kỹ năng để giải quyết một cách hữu ích tình huống khó khăn trong thực tế sản

xuất ngành May

Chính vì những lý do trên, người nghiên cứu đã chọn đề tài “ Dạy học tích

Cao Đẳng Nghề Đồng Nai” để thực hiện Với mục đích góp phần nhỏ trong việc

nâng cao chất lượng dạy nghề May Thời Trang và để tạo ra nguồn lực có trình độ tay nghề nhất định cung cấp cho lĩnh vực may mặc

2 M ục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 M ục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản

Xuất nghề May Thời Trang hệ Trung Cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

2.2 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu, người nghiên cứu thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng Nghề Đồng Nai

- Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời Trang hệ Trung Cấp trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

+ Cơ cấu nội dung chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai theo hướng tích hợp

+ Thực nghiệm dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách th ể nghiên cứu

- Nội dung chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất

- Hoạt động dạy và học mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học tích hợp cho mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May

Thời Trang hệ Trung Cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

4 Gi ả thuyết nghiên cứu

Chương trình khung nghề May Thời Trang hệ Trung Cấp đã được xây dựng thành mô đun, nhưng chưa phù hợp về cấu trúc, mục tiêu, nội dung

Phương pháp dạy học mà giáo viên áp dụng cho mô đun Công Nghệ Sản Xuất chưa phát huy cao tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực hành nghề ở người học

Nếu việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất

một cách khoa học, đầy đủ thì sẽ:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học, hình thành và phát triển năng lực hành nghề ở người học

- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề thực tế ở người học

5 Gi ới hạn nội dung nghiên cứu

Trong đề tài này, người nghiên cứu tập trung vào việc nghiên cứu phương pháp

dạy học theo hướng tích hợp và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số bài giảng tích hợp để kiểm chứng giả thuyết

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài này, người nghiên cứu thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu và thu thập tài liệu: phân tích quá trình dạy và học, thu thập thông tin liên quan dạy học tích hợp

- Phương pháp quan sát: hoạt động dạy- học của giáo viên và học sinh tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

- Phương pháp điều tra- bút vấn: sử dụng bảng câu hỏi để khảo sát hoạt động

dạy và học tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

- Phương pháp xử lý số liệu: kết quả khảo sát được xử lý dựa trên cơ sở thống

kê toán học đưa ra kết quả về hiệu quả dạy học tích hợp

- Phương pháp chuyên gia: thông qua hoạt động trao đổi lấy ý kiến những người chuyên môn

- Phương pháp thực nghiệm: áp dụng vào thực tế để kiểm chứng giả thuyết ban đầu

Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên

tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình

thức vận động của vật chất trong tự nhiên Nhưng sang thế kỉ XX đã xuất hiện

những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna ( Bungari) về việc vì sao phải dạy tích hợp các khoa

học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là gì

Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích

hợp các khoa học tại đại học tổng hợp Maryland

Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học tích hợp

đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các công trình nghiên cứu đã được công bố như:

- Meyer Weinberg (1968), Integrated education

- Shoemaker (1989), Integrative Education : A Curriulum for the Twenty First Century

- Krogh (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum

- Xavier Roegirs(1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị)

- Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach vocational education: A theory of vocational pedagogy

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng các môn theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện

Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo khoa tiểu học

Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc tiểu

học, bậc trung học đến bậc trung cấp nghề, bậc cao đẳng nghề và đại học Dạy học

tích hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số công trình nghiên cứu mà người nghiên cứu đã tìm hiểu được:

- Dương Tiến sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26

- Nguyễn Văn Khải(2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học

vật lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ

- PGS TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong

dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ

cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên

- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy

học một số kiến thức về “ chất khí” và “ cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật

lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của

học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên

- Phan Gia Phước(2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp

tại trường cao đẳng Nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học

Sư Phạm Kỹ Thuật Tp HCM

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh

của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học nhằm phát

huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức Những năm gần đây, việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp

trong đào tạo nghề cũng được chú trọng Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi

ở từng cơ sở dạy nghề vẫn đang còn gặp nhiều vấn đề cần được nghiên cứu Vì thế,

người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ

S ản Xuất nghề May Thời Trang trình độ trung cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai” để nghiên cứu

1.2 Các khái ni ệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Tích hợp

Theo từ điển tiếng Việt: tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”

[7, 3 ]

Theo từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): tích hợp là

“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh

v ực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [7, 3]

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: Integration nghĩa là sự

kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần,

những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau [31, tr 798]

Theo từ điển Macmillan Essential: Integration nghĩa là sự kết nối hay kết hợp hai hay nhiều thứ để chúng thành một thể thống nhất hiệu quả [30, tr 377]

Theo Dương Tiến Sỹ: “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống

nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong môn

học đó”.[18, tr 27]

Như vậy, tích hợp không chỉ đơn giản là sự kết hợp các thành phần mà là sự

gắn kết các thành phần tạo ra một tổng thể thống nhất, phù hợp và hiệu quả

1.2.2 D ạy học tích hợp

Theo Xaviers Roegirs: “khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình h ọc tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học

sinh nh ững năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh

nh ằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc

s ống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”

[35,73]

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải: dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên

kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh Khi xây

dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo [13, 2]

Như vậy có thể hiểu dạy học tích hợp là vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành trong một bài dạy ở cùng không gian cùng thời gian nhằm hình thành năng lực hành nghề ở người học Lý thuyết và thực hành được lồng ghép, đan xen với nhau trong bài dạy sao cho tạo thành một thể thống nhất Đồng thời nội dung và hoạt động dạy-

học được gắn kết với các tình huống thực tế nghề nghiệp

1.2.3 Mục tiêu, kiến thức, kỹ năng và năng lực thực hiện

M ục tiêu

Theo từ điển Tiếng Việt: “mục tiêu là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ”

[2, tr 627]

Theo R.F Mager: mục tiêu dạy học là một lời phát biểu mô tả về kết quả

những sự thay đổi có tính mong muốn ở người học sau quá trình dạy học [25, 27] Theo Chr Moeller: mục tiêu dạy học là sự mô tả về trạng thái người học sau quá trình dạy học đạt được [25, 27]

Theo S Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tôi muốn nói đến lối phát

biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học Nghĩa là các phương thức theo đó học sinh thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm,và động cơ tâm lý hóa (kỹ năng kỹ xảo)” [25, 27]

Theo Xavier Roegiers: “ m ột mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung” [35, tr 89]

Mục tiêu = (kĩ năng) x (nội dung)

Tóm lại mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái mong muốn ở người học gồm hành vi và nội dung sau quá trình dạy học cần đạt được.Mục tiêu dạy học chính là

mục tiêu cho quá trình dạy học Quá trình dạy học có thể là quá trình dạy một phần bài dạy, một bài, một môn học hay cả quá trình đào tạo.Mục tiêu dạy học chính là

mục tiêu đào tạo, mục tiêu của một môn học cụ thể nào đó, hoặc một phần của một chương trình môn học hoặc một bài dạy hay một phần bài giảng [25, 27]

K ỹ năng

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: kỹ năng là khả năng để

thực hiện tốt một hoạt động hay công việc nào đó, đặc biệt là thông qua luyện tập để

có được.[31, 1443]

Trong tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện (CBT) thì kỹ năng là khả năng

sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản phẩm/ bán thành

phẩm theo tiêu chuẩn kỹ thuật [7, 8]

Như vậy, kỹ năng là khả năng của con người thực hiện được một hoạt động nào đó đạt hiệu quả

Năng lực

Năng lực (competency) gốc tiếng La tinh là competentia, năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực là sự thực hiện các chức năng một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc

Theo Xavier Roegiers: “ năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết

những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [35, 91]

Năng lực = { kỹ năng x nội dung} x tình huống

= { mục tiêu} x tình huống Trong lĩnh vực sư phạm nghề theo TS Nguyễn Văn Tuấn năng lực được hiểu

là: “kh ả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhi ệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghi ệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [21, 7]

Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công

việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra [7, 5]

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức- kỹ năng- thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực

Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung [25, 46]

Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết

những nhiệm vụ nhất định [25, 46]

Như vậy, phương pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở của đối tượng

nhất định, xuất phát từ mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động Xuất phát từ

mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động [25, 46]

Tóm lại đối tượng nào thì mục tiêu đó và phương pháp tương ứng

Theo Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “phương pháp dạy học là

cách th ức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến

th ức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”

[25,47]

Phương pháp dạy học là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy

học [25, 47]

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan

trọng cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh Đây là hình thức tổ chức

giờ học của giáo viên Để đạt được mục tiêu dạy một giờ học, giáo viên cần phải xem xét là giờ học ấy theo bước nào và việc lĩnh hội tri thức của học sinh theo con đường logic nào Vậy phương pháp dạy học là các bước thực hiện của giáo viên và

người học trong giờ học và dạy, là cấu trúc con đường lĩnh hội theo sự vận động của

nội dung dạy học [25, 48]

1.2.5 Bài gi ảng tích hợp

Bài giảng tích hợp là bài giảng trong đó có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành nhằm thực hiện năng lực nào đó Trong một mô đun đào tạo có nhiều đơn nguyên học tập/ bài Mỗi bài sẽ giúp người học thực hiện được một kỹ năng trên cơ

sở vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội để thực hiện quy trình thực hành Bài dạy tích

hợp hướng đến hình thành năng lực: các bài dạy được thông qua hoạt động phân tích nghề

1.2.6 Thi ết kế dạy học

Thiết kế dạy học là quá trình quá trình có tính hệ thống để biến các nguyên tắc

dạy học thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học và sử dụng, khai thác phương

tiện, tài liệu học tập [38]

Theo tiếp cận năng lực thực hiện, thiết kế dạy học là xác định được mục tiêu dạy

học theo sát yêu cầu từ thực tiễn; là lựa chọn những nội dung sao cho vừa đủ, không

thừa, không thiếu, thể hiện sự tích hợp cao giữa lý thuyết và thực hành; là lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học phát huy tính tính cực đối đa của người học, giúp người học sau bài học thực hiện được nhiệm vụ, công việc của nghề [38]

1.3 M ục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhằm mục tiêu khác nhau: 1

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa:

Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để cho học sinh thấy được ý nghĩa của các

kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội Quá trình học không cô lập với cuộc

sống hàng ngày, không còn tách biệt giữa nhà trường và thực tiễn cuộc sống Mà thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức khác nhau,

1 Xavier Roegiers (1996): Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo D ục, (biên dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), trang 73

phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hòa

nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn:

Tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng nhau, trong quá trình dạy

học cần có sự sàng lọc, lựa chọn tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng với quá trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống:

Sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học

tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập

- Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học:

Thiết lập mối quan hệ các khái niệm đã học nhằm đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có

hiệu quả các tình huống xuất hiện và có thể đối mặt với những khó khăn bất ngờ, tình huống chưa từng gặp

1.4 M ục đích của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhằm hướng đến các mục đích sau:2

- Định hướng vấn đề cần giải quyết- năng lực thực hiện công việc

- Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, giải quyết những

vấn đề liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp

- Phát triển năng lực thực hiện ở người học

- Giảm sự trùng lặp kiến thức kỹ năng giữa các môn học

1.5 Quan điểm tích hợp trong giáo dục

Chương trình đào tạo được thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn năng lưc của nghề Để xác định được các năng lực thực hiện cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) Việc phân tích nghề thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp từ đó xác định được các tiêu chuẩn năng lực đầu ra từ các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp Chuẩn năng lực được xác định dựa trên kết quả của phân tích nghề, phân tích chổ làm việc Dựa trên các chuẩn năng lực nghề người ta thiết kế chương trình đào tạo Qui trình thiết kế chương trình đào theo định hướng năng lực được thiết kế như sau: 3

Hình 1.1: Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng

lực Chương trình được thiết kế như vậy gọi là chương trình dạy học định hướng năng lực hay còn gọi là chương trình môdun Trong chương trình dạy học định

3 Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp Đại học Sư Phạm

1 Phân tích tình huống

Phân tích

nghề

Phân tích công việc

Thiết kế chương trình

Đánh giá điều chỉnh

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ

ĐÁNH GIÁ

Thực hiện

hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môdun được mô tả thông qua các

nhóm năng lực

Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề Nội dung đào tạo được xây dựng thành các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Trong chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện, các năng lực thực hiện người

học sẽ tiếp thu được trình bày dưới dạng các công việc thực hành gắn liền với thực

tế nghề nghiệp và được xác định từ việc phân tích nghề

1.5.2 Tích h ợp về nội dung

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong

tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: 4

Trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện, tích hợp nội dung giữa lý thuyết và thực hành, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề Nội dung có thể

4 Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học tích hợp Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật

TP HCM, trang 11

tích hợp theo đa môn, xuyên môn hay chỉ tích hợp trong một môn Tuy vậy tích hợp

nội dung không phải là phép cộng cơ học lý thuyết và thực hành mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn, khoa học để hình thành năng lực hành nghề ở người học Vậy thực

chất của tích hợp nội dung là việc gắn kết, tổ chức các hoạt động xoay quanh nội dung đó

1.5.3 Tích hợp về phương pháp

Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phát huy tối đa dạy học “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích cực hóa ở người học, qua đó giúp cho người học chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng trong từng mô đun, từng bài dạy Phương pháp dạy

học theo quan điểm phát triển năng lực là phương pháp có tính phức hợp để qua đó tích cực hóa người học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống

thực tiễn nghề nghiệp Việc lựa chọn, kết hợp các phương pháp trong bài dạy tích

hợp cần chú ý các vấn đề sau:

- Mục đích: hình thành năng lực thực hiện ở người học

- Đặc điểm của nhiệm vụ học tập, nội dung của mỗi giai đoạn hướng dẫn

thực hành

- Điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy

- Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của người học [16, 22]

1.5 3.1 Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp

Với mục tiêu của dạy học tích hợp là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành và phát triển năng lực thực hiện ở người học

Sau đây là hai quan điểm dạy học nhằm thực hiện mục tiêu của dạy học tích hợp:

D ạy học định hướng giải quyết vấn đề 5

Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường

mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám

5 Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học tích hợp Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật

TP HCM, trang 17

phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển

hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn

Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:

của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới,

nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

+ Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở

chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại

cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có 3

yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động

của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa

biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

- Quá trình dạy học theo hướng phương pháp giải quyết vấn đề được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề Ví dụ:

+ John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

+ Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; Chủ thể nhận thức sâu sắc

và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề

đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết

quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:

Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3,

4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn

Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:6

Bước 1: Tri giác vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

+ Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

+ Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái

phải tìm + Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay

sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới

hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có

thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng) + Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

6 Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học tích hợp Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật

TP HCM, trang 18

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước7

Bước 1: Đưa ra vấn đề

Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề

Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

Hình 1.2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề8

Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Các phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

- Thu thập hiểu

biết của học sinh

- Nghiên cứu tài

Các phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

Hình thức tổ chức dạy học

Các phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

Hình thức tổ chức dạy học

Các phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

- Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình

+ Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong

sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình)

+ Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)

- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nahu của dạy học giải quyết vấn đề:

+ Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề + Tìm tòi từng phần

+ Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

D ạy học định hướng hoạt động 9

Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau:

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động cơ

Bản chất dạy học định hướng hoạt động:

- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình

hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết

quả hoạt động

- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ

- Học qua các hoạt động củ thể mà kết quả của hoạt động đó không

nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có

thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh

kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật

chất hay ý tưởng

Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn như sau:10

- Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học

tập (sản phẩm): ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để

học sinh có ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài

dạy và yêu cầu cần đạt được Trong giai đoạn này, giáo viên không

chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thôn tin về tài liệu liên quan để học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ tra tìm

- Tự thực hiện theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập: trong giai đoạn này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài kiệu, sổ tay công nghệ

để lập quy trình công nghệ để thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm

- Tự lập kế hoạch lao động của học sinh: trong giai đoạn này học sinh

thực hiện kế hoạch đã lập của mình Những sản phẩm tùy theo yêu

cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ khí,… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất

mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân

- Tự đánh giá của học sinh: bước cuối cùng của dạy học định hướng

hoạt động là học sinh tự đanh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh

1.5.3.2 L ựa chọn phương pháp dạy học tích hợp

Với hai quan điểm về phương pháp dạy học là dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động Trong bài dạy tích hợp, hai quan điểm về phương pháp dạy học trên được kết hợp với nhau

Các phương án cho bài dạy tích hợp: 11

Cấu trúc bài dạy theo định

hướng giải quyết vấn đề

Dạy học định hướng hoạt động

1 Đặt vấn đề, giới thiệu Giới thiệu nội dung chủ đề

cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản

phẩm

Giới thiệu nội dung chủ đề

cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản

phẩm

2 Phân tích vấn đề Giáo viên phân tích nội

dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề

Giáo viên phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề

3 Giải quyết vấn đề Hoc sinh hoạt động giải

quyết vấn đề, đưa ra được

kết quả là bản thiết kế, quy trình, cấu trúc- cấu

tạo,…

Hoc sinh hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được

kết quả là bản thiết kế, quy trình, cấu trúc- cấu

phức hợp Vì thể lựa chọn một phương pháp dạy học cụ thể nào, mà kết hợp các phương pháp dạy học truyền thống cùng với các phương pháp dạy học hiện đại một cách khoa học