TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN , KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN , CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ, SGK VẬT LÍ 10 CB

Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục

Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung

HN, 2009

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA

1.1 Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học

1.2 Cơ sở của các PPDH tích cực

1.2.1 Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo

1.2.2 Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom

1.3 Dạy học dự án

1.3.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án

1.3.2 Các đặc điểm của dạy học dự án

1.3.3 Các loại dự án học tập

1.3.4 Mục tiêu của DHDA

1.3.5 Ý nghĩa của DHDA

1.3.6 Vai trò của GV và HS trong DHDA

1.3.7 Các giai đoạn của DHDA

1.3.8 Đánh giá trong DHDA

2.3.1 Lí do tổ chức DHDA

2.3.2 Triển khai bài học thành dự án

2.3.3 Kế hoạch bài dạy

2.3.4 Soạn thảo những công cụ đánh giá

2.3.5 Thiết kế tài liệu hỗ trợ HS

Kết luận chương 2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Đối tượng thực nghiệm

3.3 Thời gian thực nghiệm

3.4 Những thuận lợi và khó khăn gặp phải ki tiến hành thực nghiệm3.4.1 Thuận lợi

3.4.2 Khó khăn

3.5 Phương pháp thực nghiệm

3.6 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.7.1 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những yếu tốquyết định sự phát triển của XH Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị cho HS nhữngkiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năngđộng cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Trước tình hình đó, nhiệm vụ quantrọng đặt ra cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năngtối thiểu, các môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào laođộng sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầucủa XH Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tựtìm ra những giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cáchkhoa học PPDH truyền thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiềuthành tựu quan trọng nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắngnghe, ghi nhớ và bắt chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kí

công nghiệp hóa, toàn cầu hóa “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” [6] Văn kiện

Đại hội IX của Đảng cộng sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo

trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục” [16].

Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và hướng dẫn

HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp,được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức GVđồng thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu

Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chứcquá trình DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ

DH phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện vàđánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nóicách khác đó là kiểu tổ chức DHDA

DHDA đã và đang được nghiên cứu để sử dụng trong các trường phổ thông, đại học trên thếgiới, đặc biệt là các nước phát triển vì họ có điều kiện tốt để kết nối GD và công nghệ Cũng đã

có nhiều cuốn sách viết về DHDA của các nhà nghiên cứu lí luận DH trên thế giới như cuốn

“Project – based learning: Overview” (Tổng quan về DHDA) – NXB BIE – 1998; “A review of

research on project – based learning” (Điểm lại các nghiên cứu về DHTDA) – NXB Autodesk Foundtion – 2000; “Project – baselearning: Handbook” (Cẩm nang về DHDA) – NXB BIE –

2007 của tiến sĩ John W.Thomas – Viện nghiên cứu Giáo dục Buck

Gần đây, tại VN cũng có nhiều bài viết, đề tài luận văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội

dung nghiên cứu như: “Sử dụng PPDHDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí

ở trường phổ thông” của Trần Thị Thu Thủy trên Tạp chí khoa học số 2 năm 2006;………….

tế DH đã phát triển chính thức thành một chiến lược DH ở nước ta DHDA đã chiếm giữ vai trò

là một PPDH nhiều ưu điểm vượt trội Theo các nhà nghiên cứu GD: HS sẽ có hứng thú hơn vớiviệc học khi có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao và đôikhi đầy rẫy những khó khăn nhưng rất sát với thực tế đời sống HS học tập theo dự án sẽ có nhiều

cơ hội đó

Ý đồ của GV tổ chức DH xung quanh một dự án kéo theo những ràng buộc bên trong của lớphọc – hoạt động với tài liệu và sự hợp tác giữa các HS đã xuất hiện từ đầu thế kỉ 19 Với nguồngốc từ xu hướng tạo dựng, cho rằng kiến thức không phải tuyệt đối mà được “tạo dựng” bởingười học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ, cách học dựa trên dự ánđược xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lí và các nhàgiáo dục như Lev Vygotsky, Jerome – Bruner, Jean Piaget và John Dewey Dewey (1859-1952)nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lí thuyết Ông cho rằng HS có thể học cách tư duythông qua hoạt động tư duy và tranh luận, và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trongthực tế Quá trình này cho phép lớp học trở thành môi trường làm việc với HS là trung tâm thôngqua mô hình học tập dựa trên dự án Tầm quan trọng của dự án là kinh nghiệm thu được trongquá trình thực hiện chứ không chỉ là kết quả cuối cùng

Năm 1918, nhà tâm lí học William H.Kilpatric (1871-1965) đã viết một bài báo với tiêu đề

“Phương pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong cáctrường học Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng góp lớn để truyền

bá phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925 Đối vớiKilpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực

hiện và diễn ra trong một môi trường XH Trong những giải thích mà họ đưa lại, quan trọng làtồn tại một mục đích.

Celestin Fereinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với DHDA, ảnh hưởng của ôngrất mạnh mẽ Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc

để nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ các lớp HS khác hoặcchuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợpđược… Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong nhóm rất phong phú Khát vọng củaFereinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức.Nhiều nhà sư phạm ở châu Âu cũng đã vận dụng “sư phạm bởi dự án” Một nguyên tắc của PPnày là niềm tin gần như không giới hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển củatrẻ; sự cần thiết phải chịu trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với nhữngngười khác; sự chịu trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người cómột nét riêng Nhà sư phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mớikhông ngừng đòi hỏi nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và làm cho họtiếp cận với nó

Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động XH – giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc

Mĩ cũng như ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong DH nhà trường Nền tảng củachuyển động này là đem lại ở mỗi HS sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi PP làm việccủa họ Trong trào lưu này người ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cựcnhất về phía HS vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức

Trong mô hình DHDA, việc sử dụng công nghệ thông tin là cách thức đáng tin cậy để tiếp nhậnthông tin Đó là công cụ được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề ỞCanada cũng như ở Mĩ, khi tổ chức, khi tổ chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành mộtphương tiện kích thích HS, làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích học tập ởnhà trường Mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernin Đoge và TomMarch thuộc Đại học bang San Diego triển khai năm 1995 Một WebQuest là một hoạt độnghướng tới yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả thông tin mà các học viên tương tác đến từnguồn trên Internet, được bổ sung một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh WebQuest có thểngắn hoặc dài, có thể kéo dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa CácWebQuest thường hướng HS đến một hoặc nhiều câu trả lời cụ thể hoặc “đúng” Phần lớn tậptrung các kinh nghiệm thu được và thường được xây dựng xung quanh sự mong đợi về một câutrả lời đúng

Tại VN, khi bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giớitrong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của GD ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đếnđòi hỏi phải có PPDH mới Từ năm 2003, PPDHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tậpđoàn Intel triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong chươngtrình “Dạy học cho tương lai” Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong cáclĩnh vực như toán học, khoa học và công nghệ, giúp HS, SV phát triển các kĩ năng tư duy ở cấp

độ cao hơn Chương trình cũng hướng dẫn GV cách sử dụng Internet, thiết kế trang Web và triểnkhai các dự án cho HS Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 GV trên cả nước được tham giachương trình này Ngoài ra tập đoàn Microsoft cũng rất quan tâm và ủng hộ PPDH DA Họ đãtriển khai chương trình PIL (Partners í learning) tập huấn cho các GV về một số PPDH thế kỉ 21trong đó có PPDH dự án Và mới đây nhất, vào đầu năm 2009, để hỗ trợ các tỉnh miền núi phíaBắc thực hiện tốt đổi mới PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển khainhiều hoạt động nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo về dạy

và học tích cực cho GV, và PPDH DA cũng được chú trọng và giới thiệu chi tiết

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN

1.1 Các luận điểm PP luận của DH khoa học

Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợcủa các cá nhân khác và của cộng đồng XH

Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học theo mục tiêu DH Không cóhoạt động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được cái gì mới Khôngquan tâm, tổ chức định hướng hoạt động học thì không phải là DH Chưa thực sự chăm lo pháttriển ở HS tư duy khoa học Bản chất của DH khoa học là DH giải quyết vấn đề phù hợp với cáchtiếp cận của nhận thức khoa học Các luận điểm PP luận khoa học của DH khoa học là:

 Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động, họcqua làm, qua khắc phục sai lầm Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư tưởng của mình vớingười khác và với thực nghiệm, thực tiễn Vì vậy, cần hiểu bản chất của DH là tạo điềukiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn DH cần thực hiện tốt chức năng quantrọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu DH

 Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức

 Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từvốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ nhữngnguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra

 Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện cho người học nghiêncứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề; suyđoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kếtquả

 Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận phảnbác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học

 Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức dạycần phù hợp với trình độ HS Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu DH cụ thể và tiến trình

DH thích hợp

1.2 Cơ sở của các PPDH tích cực

Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướngvào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, cáchoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi GV, người họckhông thụ động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có,

tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lựcsáng tạo Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức

độ cao DH tích cực không phải là một mô hình DH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồmnhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau

Dạy học tích cực đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thíchhoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tựkhẳng định được mình và nuối dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.1 Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo

Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làmsáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo Theo quanđiểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, ditruyền Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứkhông phải di gen di truyền

- Não trái là trung tâm điều khiển các chức

năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lí luận,

tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích

và tư duy qui nạp

- Các chức năng não trái có đặc điểm là

tuần tự và hệ thống

- Não trái có thể ghép các mảnh rời thành

tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự

theo qui định: cứ làm rồi sẽ biết)

- Tư duy não trái là tố chất phát triển trí

thông minh

- Định hướng bằng các qui trình

- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự

- Não phải là trung tâm kiểm soát các chứcnăng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúccảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảmnhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạtđộng phối hợp thể lực, các quá trình tư duytổng hợp và tư duy suy diễn

- Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫuhứng và tản mạn

- Não phải nhìn thấy các tổng thể trước(nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linhcảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mớilàm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết)

- Tư duy não phải là tố chất của óc sángtạo

- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,…

- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng

Con người sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầunão cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàndiện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động

Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt động củanão trái Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy những HS có tư duy não phải trộihơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họtrong khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đềmột cách sáng tạo.

Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo qui trình liên tục và tuần tự.Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập gần nha tuyến tính, phù hợp với HS có não trái pháttriển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lí thông tin của họ, việc dạy tất nhiên sẽ làm cho cácchức năng của não trái ngày càng phát triển Những HS có não phải phát triểnn trội gặp khó khăn

vì họ thường không xử lí thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theocách tổng thể hơn là chi tiết Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻvấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các PPDHtruyền thống

Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH để không nhữnglàm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi HS đượcphát triển cân bằng chức năng của hay bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đềucần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt độngthực tiễn khác nhau

Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiếnlược trong đó vai trò của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chínhbản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng kưch và phẩm chất đạo đức, còn GVchủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiệnthành công hoạt động học tập Các chiến lước đó có thể là:

* Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền và trao đổi thông tin trongnhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ, quyết định cũng như khuyến khích phânbiệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp vớinhững nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề

Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định Nó cũng phụthuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và không khí XH của lớp học Nếu

HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sựthiếu cộng tác và thái độ “phá rối” Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thểtiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV

* Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnhrằng HS có thể học được PP học “thông qua làm” Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệuquả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụngcho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt cólợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình

độ tư duy trừu tượng cao hơn

Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thíchhợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả.Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và

có khi còn sai lầm, không có giá trị

* Chiến lược học tập theo nhóm nhỏ

Theo chiến lược này, HS cần làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong khi đó

GV luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ Đây là một hình thức kết hợp DH toànlớp và cá thể hóa Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS Khái niệm học tập hợp tác gợi ýcho HS làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡnhững bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiệnmức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tậpvới những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm Chiến lược này nhằm phát triển ở

HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp XH, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo

ra sự bình đẳng học tập

Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thànhviên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chưa có thói quen hợp tác trong công việc, ởviệc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết do trình

độ HS và do phương tiện hoạt động (tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau

* Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS

Trong vấn đề này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiêncứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đây thuộc loại chiến lược lấy HS làm trung tâm theonghĩa đầy đủ của thuật ngữ này Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặctheo nhóm nhỏ Các đề tài nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn nhưng trong

số các đề tài do GV giới thiệu

Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện cho

HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để,làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình Vì tính chất tự lực, độc lập caonên GV khó theo dõi được quá trình làm việc của HS và kết quả công việc để có thể giúp đõ kịpthời Chiến lược này chỉ thích hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và

có trình độ tư duy tương đối phát triển

1.2.2 Lí thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom

Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt HS nắm vững mục tiêu

GD nhằm đến Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nề sư phạm định nghĩa mộtbài học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho HS pháttriển toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của GV sang việc chăm lo khơi dậynhững ứng xử nào đó ở HS Thay vì việc DH có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khảnăng hỗ trợ cho cá thể Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi

Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông – “Sự phân loại các mục tiêugiáo dục.” Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức như sau:

 Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin

- Nhớ là cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy

- Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc vànhắc lại: nhớ các từ vựng, sự kiện đặc biệt, ngày tháng … nhận biết những phươngtiện, các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng…

- Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê,đối chiếu hoặc gọi tên

 Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới)

- Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã họcvào đời sống hoặc một tình huống mới.

- Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tìnhhuống cụ thể hay tình huống mới

- Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó

Ví dụ:…

 Phân tích : Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành

của thông tin hay tình huống

- Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

- Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõhơn cấu trúc của nó

- Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý,phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Ví dụ:…

 Tổng hợp : Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn.

- Ở mức độ này, HS phải sử dụng những gì đã học để tạo hoặc sáng tạo ra một cái

gì đó hoàn toàn mới

- Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạngmới

- Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch,tạo hoặc sáng tác

Ví dụ: …

 Đánh giá: Là khả năng nhận xét hoặc sử dụng một thông tin theo các tiêu chí thích hợp(hỗ trợ đánh giá bằng lí do, lập luận)

- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

- Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụngnhững lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

- Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bìnhhoặc rút ra kết luận

ví dụ: Xem xét tính khả thi của thí nghiệm đã nêu

Tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) có thể phát triển ở mọi lứa tuổi Trật tự thứ bậccủa tư duy không có nghĩa là tư duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa

tuổi Tư duy bậc cao không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn đề khoa học

mà phát triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn

1.2.3 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của hS

* Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân

Chỉ khi nào người học xác định được hay nhà trường giúp họ xác định được những mục tiêu họctập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nỗ lực học tập Theo

UNESCO (1996), bốn mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là: Học để biết; học

để làm; học để chung sống và học để khẳng định (Learning to know; learning to do; learning to

live together and learning to be)

Học trước tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học Khi người ta khát khaomuốn biết thì sẽ say sưa học tập để tìm kiếm kiến thức Cái biết quan trọng nhất của người học là

để biết cách học đặc biệt là biết cách tự học Nói cách khác, DH không chỉ lấy việc thuyết giảngnhằm trang bị kiến thức cho HS làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho người học chủ độngtích cực trong việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (PP học) và vận dụngnhững kiến thức đã học được để tiếp tục học Học để biết quan trọng nữa là biết sử dụng cácphương tiện để giúp học tập có hiệu quả cao Học để có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và có thái

độ hợp tác trong làm việc

Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tônn trọng lẫn nhau,học cách quan tâm lẫn nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt và đa dạng

* Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.

PPDH tích cực có cơ sở nguyên thủy từ một quan điểm giáo dục của người phương Đông cổ là

“Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”(Khổng Tử, 520 TCN), sau này được người phương Tây tiếp thu và phát triển thành:

Nghe rồi sẽ quên

Nghe và nhàn thì sẽ nhớ chút ít

Nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận thì sẽ bắt đầu hoeeur

Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành sẽ học được kĩ năng và kiến thức

Dạy cho người khác thì mới thành thạo

Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu cũng đã thống kê và sắp xếp các mức độ tiếp thu trong hoạtđộng học như sau:

(thuyết trình %: 05%

Đọc: 10%

Nghe nhìn: 20%

Mô tả, trình bày: 30%

Thảo luận nhóm: 50%

Thực hành: 75%

Dạy cho người khác/ứng dụng ngay của việc học: 90%)

Như vậy, muốn học tốt một điều gì đó, người học không chỉ cần nghe thấy mà phải được nhìn thấy và tốt hơn nữa là trực tiết làm điều đó trong một quá trình PPDH phải làm sao sử dụng được càng nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình học thì càng tốt Phải để cho người học được nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày

Do đó, để tất cả HS, dù cho thuận não trái hay não phải, dù cho có phong cách học tập khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:

* Nhập dữ liêu: Nghe, nhìn, đọc

* Xử lí dữ liệu: Qua bộ não

* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90% theo kết quả thống kê ở trên)

Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với HS Ở giai đoạn này, họ có cơ hội phát huy phong cách họctập đa dạng, tư duy bậc cao của mình Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu GV cònphải tính đến động cơ của hoạt động học tập của HS HS có thể học tập dưới ảnh hưởng của hailoại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt…) và nhữngđộng cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầmquan trọng của vấn đề…) Hiệu quả của sự DH tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởivậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của HS với tài liệu Việc sửdụng dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng vớitính chất là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đãchọn, phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớnđối với việc tạo động cơ học tập GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đềnghiên cứu đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng caohứng thú đối với môn học, trong đó có Vật lí.

Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạncần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu DH ba giai đoạn tạo điều kiệncho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ đượchọc tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phảiphát triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic

1.3.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án

1.3.1.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự

thảo, thiết kế

Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó

về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án

Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mụctiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiệnxác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ýnghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH Khái niệm projectđược sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16 Từ đó, tư tưởngDHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trườngđại học và chuyên nghiệp.

1.3.1.2 Khái niệm DHDA

Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project Method)

và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm, nhằm khắcphục nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, PPDA được sử dụngtrong DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cảcác môn khoa học XH Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDHDA được sửdụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước pháttriển

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA DHDA được nhiều tác giả coi là mộtPPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, khi khôngphân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu PPDH theo nghĩarộng, PPDH tích hợp

Vậy, DHDA là một PPDH lấy hoạt động của HS làm trung tâm Cách học này phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mìnnh thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.

Xuất phát từ nội dung bài học, hoặc GV hoặc HS cùng đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thíchđược HS tham gia thực hiện Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự áncủa mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra HS trong quátrình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua nhữngnguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện

Trong cách học theo dự án, hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với cácthành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đềđược giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm Bước

cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báochí, một trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra.

Các dựa án cho phép tạo ra nhiều cơ hội học tập tại lớp hơn, rất đa dạng về chủ đề và qui mô, cóthể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học khác nhau DHDA có thể thực hiện trong phạm vi lớphọc, hay vượt ngoài khuôn khổ phạm vi lớp học, có thể kéo dài một vài tiết học hoặc thậm chímột vài tuần tùy thuộc qui mô, tính chất của bài học HS đóng vai và thực hiện hành vi của nhữngngười đang hoạt động trong một lĩnh vực nào đó như “đóng vai là thành viên của Ủy ban phòngchống cúm gia cầm ở VN, kêu gọi sự quan tâm của cả XH để ngăn chặn đại dịch cúm gia cầm ởnước ta” hay “thiết kế tờ rơi hướng dẫn du lịch quảng bá về các di tích lịch sử ở địa phương”…Qua các dự án đó, HS đã được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏiphạm vi lớp học

DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể và quan trọng như phải đạt được các chuẩnkiến thức của môn học; phát triển khả năng tìm tòi sáng tạo và tư duy bậc cao hay phát triển các

kĩ năng của thế kỉ 21 như cộng tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,… chứ không phải chỉ làhoạt động ngoài giờ giải trí hoặc chỉ để bổ sung cho chương trình học

1.3.1.3 Mối quan hệ giữa DHDA và việc khám phá tìm hiểu

Quá trình khám phá tìm hiểu bao gồm một loạt các hoạt động để thỏa mãn óc tò mò bẩm sinhcủa con người về thế giới Trong bối cảnh giáo dục, việc khám phá tìm hiểu này mang một ýnghĩa cụ thể hơn GV sẽ áp dụng việc khám phá tìm hiểu như một chiến lược DH nhằm khuyếnkhích HS đặt câu hỏi, lập kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình đãkhám phá Tuy nhiên, đây không phải là một định nghĩa khô cứng Ngay cả trong một lớp họcriêng lẻ, các hoạt động tìm hiểu vẫn có thể diễn ra một cách liên tục, từ những hoạt động theođịnh hướng của GV đến những hoạt động mở rộng theo sở thích của HS

Sẽ dễ dàng hơn nếu coi DHDA là một tập con trong DH khám phá Một nghiên cứu về DHDA

đã kết luận rằng những dự án như vậy thường tập trung vào những câu hỏi hoặc vấn đề thôi thúc

HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm của môn học Hơn nữa, nhữnghoạt động chính trong dự án đã bao hàm quá trình khám phá tìm hiểu và kết cấu kiến thức của

HS HS vẫn thường có sự lựa chọn khi thiết kế dự án, cho phép các em theo đuổi ý thức và trí tò

mò của mình Trong quá trình trả lời những câu hỏi do chính bản thân đặt ra, HS đã có thể khámphá, tìm hiểu thêm về các chủ đề vốn chưa được GV đặt ra như mục tiêu DH

1.3.2 Các đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ

20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA: định

hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hóa các đặc điểm củaDHDA như sau:

 HS là trung tâm của quá trình DH:

Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thựctiễn cao Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của

HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng HS lĩnh hội kiến thức bài học thôngqua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án GV giữ vai tròngười hỗ trợ hay hướng dẫn HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa nănglực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau như: người giải quyết vấn đề, người điều tra,người thu thập số liệu Việc đóng vai giúp các em tự do trong suy nghĩ, đánh giá, thả sức sángtạo, không còn bị giới hạn bởi môi trường lớp học Các vai này thường là kĩ sư, chuyên gia, chủtịch, bác sĩ, chuyên viên hay các nhà chức trách… không phải vì GV muốn “dụ dỗ” HS bằngnhững vai quan chức, mà bởi trên thực tế chỉ những chuyên gia mới có đủ kiến thức và thẩmquyền để đưa ra và thực hiện dự án

Ví dụ về một dự án xử lí rác thải, HS cần đóng vai là chuyên gia của sở tài nguyên môi trường,chứ không nên đóng vai công nhân dọn vệ sinh, vì công nhân vệ sinh không đủ kiến thức chuyênmôn và thẩm quyền để thực hiện dự án đó Hoặc một dự án thiết kế mạng điện trong trường học,thì HS không nên đóng vai người thợ lắp đặt, mà phải đóng vai kĩ sư điện

 Dự án tập trung vào những mục tiêu kiến thức quan trọng theo sát với chuẩn kiến thức của từng môn học:

Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình, đáp ứngcác chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trungvào những hiểu biết của HS sau quá trình học Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọnlựa hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học Kếtquả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của HS và trong quá trình thực hiệnnhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hộicác chuẩn nội dung và mục tiêu DH

 Dự án được dẫn dắt bởi bộ câu hỏi khung

Câu hỏi định hướng sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm HSđược giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và cótính liên môn HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo cácchuẩn và mục tiêu Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bàihọc và Câu hỏi nội dung

 Dự án có tính định hướng thực tiễn

Dự án luôn gắn liền với thực tế, đó là điều kiện then chốt Các số liệu, sự kiện thu thập phải

là số liệu thực, thông tin thực Dự án hoặc đối chiếu với hoặc thực hiện dựa trên các số liệunày DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào những dự án phức tạp trong thế giớithực và HS phải dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

 Dự án mang tính phức hợp

Dự án gồm những nhiệm vụ và hoạt động có liên quan đến nhau, nội dung dự án có sự kếthợp tri thức của nhiều lĩnh vực môn học khác nhau Đặc điểm này rõ ràng giúp dự án gần vớithực tế hơn vì trong thực tế ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc Ví dụ…

 Dự án có tính định hướng sản phẩm:

HS thể hiện kiến thức và kĩ năng thông qua sản phẩm và phương thức tiến hành, các sảnphẩm này được in ấn, trình diễn hoặc trưng bày Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất(vở kịch), hoặc một bản thiết kế hoặc có thể là một văn bản kế hoạch

 Định hướng hứng thú người học

Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn học tậpcủa HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và ming muốn đượcđánh giá Khi HS có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đốivới các em cũng tăng lên Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú họctập của HS

a Phân loại theo chuyên môn

 Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học Ví dụ dự án tìm

hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh học), dự án thiết kế mạng điện trong các trường học(môn Vật lí)

 Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau Ví dụ dự án cải tạo hồ

bơi của trường

 Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ

dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự ánquảng bá du lịch địa phương…

b Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án nhóm HS, dự án cá nhân Dự án dành

cho nhóm HS là hình thức DH chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàntrường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

c Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự

cộng tác hướng dẫn của nhiều GV Ví dụ dự án cho toàn trường là dự án “tìm hiểu về antoàn giao thông ở Việt Nam” với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

 Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học

 Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn làmột tuần hoặc 40 giờ học

 Dự án lớn: dự án thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), cóthể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án)

Cách phân chia này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quiđịnh quĩ thời gian lớn hơn

e Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các cách sau:

 Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng Ví dụ dự án tìm hiểu về các nhàmáy điện sử dụng năng lượng sạch,…

 Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình Vídụ:…

 Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sảnphẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện nhữngnhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

 Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn cóthể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.3.4 Mục tiêu DH của dự án

* Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế

* HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội dungbài học thông qua các hoạt động của dự án học tập