Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương”Từ Trường” Vật Lý 11 THPT Nâng Cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.

Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh trong tiến trình xây dựng một tri thức mới.. Như vậy, hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng một tri thức vật lý cụ th

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA VẬT LÝ

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý.

Đề tài:

THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC CHƯƠNG

“ TỪ TRƯỜNG ”- VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH.

Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Diệu Nga Sinh viên : Phạm Ngọc Hà Lớp :C-K54

Hà Nội 5/ 2008

LỜI CẢM ƠN

Đối với một sinh viên năm cuối việc lựa chọn, nghiên cứu một đề tài khóa luận tốt nghiệp là một công việc không phải đơn giản Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Ngô Diệu Nga đã hướng dẫn tận tình, động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành bản khóa luận này.

Cuối cùng em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã luôn động viên giúp đỡ em trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành bản khóa luận này.

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy

1.2 Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý

trong nghiên cứu khoa học

1.2.1 Tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học 1.2.2 Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức

trong nghiên cứu khoa học

1.3 Tổ chức tình huống có vấn đề và định hướng khái quát chương trình

hóa hoạt động học

1.3.1 Tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học

1.3.2 Định hướng khái quát chương trình hóa hoạt động học

1.4 Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức ( định hướng tư

duy ) trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Những yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi định hướng hành động nhận thức 1.4.2 Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh

trong tiến trình xây dựng một tri thức mới

1.5 Thí nghiệm trong dạy học vật lý

1.5.1 Thí nghiệm biểu diễn

1.5.2 Thí nghiệm thực tập

1.6 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học

1.6.1 Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức cần dạy

1.6.2 Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến

thức mới

1.6.3 Xác định mục tiêu dạy học

1.6.4 Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

588

9913

151517

1818

192021222222

232425

1.7 Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh.

1.7.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá

1.7.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá.

1.7.3 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

CHƯƠNG II: PHÂN TÍCH NỘI DUNG, TIẾN TRÌNH KHOA HỌC XÂY

DỰNG TRI THỨC CH ƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG ”- VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO

2.1 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “ Từ trường ”

2.2 Các nội dung kiến thức chính

2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Từ trường ”

CHƯƠNG III: THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC

CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG ” – VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO.

3.1 Bài: “ Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện Cảm ứng từ ”

3.1.1 Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức

cần dạy

3.1.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức

3.1.3 Mục tiêu dạy học cụ thể

3.1.4 Chuẩn bị

3.1.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

3.2 Bài 31: “ Tương tác của hai dòng điện thẳng song song Đơn vị Ampe ”

3.2.1 Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức

30313134

3636

363738393949

495051515155

Trước những yêu cầu đó, những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đãkhông ngừng đổi mới, cải cách, phân ban chương trình sách giáo khoa, sách thamkhảo nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tìm tòi,xây dựng kiến thức mới và đảm bảo sự phù hợp đối với học sinh từng phân ban Tuynhiên trên thực tế, ở các trường THPT vẫn duy trì lối dạy học giáo viên thuyết trình,thông báo, học sinh tiếp thu một cách thụ động, bắt chước Vậy làm thế nào để họcsinh có thể tham gia vào việc chiếm lĩnh, xây dựng tri thức một cách tích cực, tự chủ

là một công việc khó khăn, cần được nghiên cứu

Chương “ Từ trường ” là một chương khó và trừu tượng đối với học sinh 11THPT nhưng rất quan trọng trong chương trình Vật lý THPT Với hai cách trình bày

và bố cục khác nhau ở hai quyển sách giáo khoa: nâng cao và cơ bản nhưng đều nhằmxây dựng các kiến thức về từ trường Thực tế việc dạy phần này ở các trường phổ

của học sinh rất ít, học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động Vì vậy em chọn

đề tài: “ Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “ Từ trường ” - Vật lý

11 THPT nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh ”

II Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu thiết kế phương án dạy học nhằm phát huy được hoạt động nhậnthức tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình xây dựng các kiến thức: Lực từ; cảmứng từ; lực Lo-ren-xơ trong chương: “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPT nâng cao

III Đối tượng nghiên cứu.

- Hoạt động học tập, nhận thức của học sinh và hoạt động của giáo viên trongviệc tổ chức nhận thức, định hướng hoạt động của học sinh

- Nội dung kiến thức cơ bản của chương “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPTnâng cao

IV Giả thuyết khoa học.

Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại, có thể tổ chứchoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực, tự chủ vàoquá trình xây dựng kiến thức chương “ Từ trường ” - Vật lý lớp 11 THPT nâng cao

V Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học, hướng dẫn học sinhtích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức để vận dụng vào quá trình giảng dạy các kiếnthức cụ thể

- Phân tích, so sánh cấu trúc nội dung và logic của quá trình xây dựng kiến thứcchương “ Từ trường ” ở sách giáo khoa Vật lý lớp 11 nâng cao với sách giáo khoaVật lý lớp 11 cơ bản

- Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “ Từ trường ” -Vật lý lớp

11 THPT nâng cao

VI Phương pháp nghiên cứu.

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học để tìm hiểu các luận điểm dạy học hiện đại

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên để xác định mức độnội dung, cấu trúc logic của các kiến thức học sinh cần nắm vững.

- Điều tra dạy học, thu nhận thông tin từ thực tế

CHƯƠNG I : CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy

Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là quá trình hình thành và pháttriển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tìnhhuống thông qua sự đồng hóa ( hiểu được và làm được ) và có sự điều tiết ( có sựbiến đổi của bản thân, tạo được cái mới đối với chủ thể )

Theo quan điểm xã hôi – tâm lý, học là hoạt động của cá nhân chiếm lĩnhnhững kinh nghiệm xã hội lịch sử, biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thầncủa cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân Cách tốt nhất để chiếmlĩnh những kinh nghiệm đó là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học khôngphải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyểntrực tiếp từ giáo viên, từ sách vở và tài liệu vào bộ não mình mà phải thông qua hoạtđộng tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh chúng

Hoạt động dạy học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ học tập Hoạtđộng đó gồm một số hành động Mỗi hành động gồm một số thao tác Ứng với mỗithao tác là những phương tiện, công cụ thích hợp

Hình 1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý hoạt động

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành, kiểm tra Cơ sở

Hoạt động

Hành động

phương tiện Mục đích Động cơ

động của chủ thể Cơ sở định hướng là yếu tố chủ yếu quyết định chất lượng, hiệuquả của hành động Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở địnhhướng hành động của học sinh.

Vưgôtxki cho rằng: Sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thôngqua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với người khác Điều đó cónghĩa là xã hội tạo cơ sở cho sự phát triển nhận thức Theo Vưgôtxki, điều kiện tốtnhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng nằm giữatrình độ phát triển thực tại của cá nhân được xác định bởi trình độ độc lập giải quyếtvấn đề và trình độ phát triển tiềm năng khi có sự giúp đỡ của người lớn hoặc ngườingang hàng có khả năng hơn trong việc giải quyết vấn đề Do đó, sự học cần có sựmôi giới, giúp đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn qua vùngphát triển gần

Tóm lại, sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình huốngthích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xácđịnh, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân

Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới, là sự thích ứng của ngườihọc với những tình huống học tập thích đáng Quá trình thích ứng này chính là hoạtđộng của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giảiquyết tình huống mới, góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn vànhân cách của người học

Bởi học có bản chất như trên nên trong dạy học, vai trò quan trọng của giáoviên là tổ chức các tình huống học tập, thực hiện sự kiểm tra và định hướng hữu hiệuhoạt động học sao cho có thể khêu gợi ở học sinh hoạt động học tập tích cực, tự lực,dẫn tới sự chiếm lĩnh tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như cácnhà khoa học

1.2 Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học.

1.2.1 Tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học.

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết mộtvấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏichính là tìm tòi cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là sự lặp lại các kiến thức và cáchthức hoạt động quen thuộc đã biết, không thể chỉ dựa trên tư duy tái hiện.

Trong quá trình hoạt động nhận thức và thực tiễn, nảy sinh nhu cầu giải thíchcác hiện tượng vật lý bằng các mối tương quan bất biến nào đó giữa các dữ liệu cảmtính ( quan sát và đo đạc ) Khi đó việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi về một tính chấthay một sự liên hệ phụ thuộc nào đó trong thực tế ( mà ta có thể phỏng đoán về sự tồntại của chúng ) sẽ được thực hiện theo con đường: Xuất phát từ việc thiết kế phương

án thí nghiệm khả thi cho phép thu lượm các thông tin cần thiết, thực thi thí nghiệm

để thu lượm các dữ liệu cảm tính trực tiếp, rồi nhờ kết hợp các hành động suy diễn vàquy nạp để xây dựng nên kết luận, xác nhận ( mô hình xác nhận )

Nhưng trong quá trình phát triển của hoạt động khoa học và thực tiễn, sẽ nảysinh nhu cầu giải thích các sự kiện thực nghiệm mới, cũng như nhu cầu giải thíchchính sự tồn tại của các mối liên hệ đã biết và nhu cầu tiên đoán các mối liên hệ, các

sự kiện có thể xảy ra nhưng còn chưa biết Khi đó đòi hỏi các nhà khoa học đưa ra cácgiả thuyết tổng quát ( các mô hình giả thuyết tổng quát ), tức là những điều được thừanhận ( giống như một hệ tiên đề ) và mang tính chất giả định Những mô hình giảthuyết tổng quát này cho phép giải thích những sự kiện, những mối liên hệ đã biết vàcho phép rút ra những hệ quả logic ( những mô hình hệ quả logic ), nhờ đó có thể tiênđoán sự tồn tại các sự kiện thực nghiệm hy vọng có thể xảy ra Việc thiết kế, thực thithí nghiệm và phân tích các dữ liệu thu được để xây dựng mô hình xác nhận sẽ mộtmặt cho phép kiểm tra tích hợp thức của mô hình hệ quả logic, và do đó kiểm tra tíchhợp thức của cả mô hình giả thuyết tổng quát Đó là điều cần thiết cho sự chấp nhậnmột tri thức khoa học mới, đồng thời là cơ sở cho sự phát triển của các thuyết khoahọc, một khi thuyết cũ không còn phù hợp vói thực nghiệm Mặt khác, bản thân các

mô hình hợp thức và những kết quả thực nghiệm sẽ có thể đưa đến những ứng dụngkhoa học trong thực tiễn sản xuất và đời sống

Như vậy, hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng một tri thức vật lý cụ thểtrong nghiên cứu khoa học được thực hiện theo tiến trình gồm các bước như sau:

- Bước thứ nhất: Đề xuất vấn đề nghiên cứu

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưabiết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựngđược

Diễn đạt nhu cầu đó thành một câu hỏi ( bài toán )

- Bước thứ hai: Suy đoán giải pháp

Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép tìm lời giải,chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán cácbiến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xâydựng cái cần tìm

- Bước thứ ba: Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm

Vận hành mô hình để rút ra kết luận hoặc logic về cái cần tìm; hoặc thiết kếphương án thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận vềcái cần tìm

- Bước thứ tư: Kiểm tra vận dụng kết quả

Cần xem xét khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vậndụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết

và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết( mô hình hệ quả logic ) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm ( mô hìnhxác nhận ) để quy nạp, chấp nhận kết quả tìm được ( khi có sự phù hợp giữa lý thuyết

và thực nghiệm ) hoặc có xem xét bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với

sự xây dựng và vận hành mô hình khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thựcnghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm Việc vận dụng tri thức mới vàothực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoahọc

Trong nghiên cứu khoa học, mọi kết quả nghiên cứu của nhà khoa học đượcthông báo, trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học.Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng cácnhà khoa học chấp nhận Khi đó mới có những tri thức khoa học đầy đủ giá trị.

Có thể khái quát toàn bộ tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức mới trongnghiên cứu khoa học, có kể đến vai trò tương tác của xã hội ( cộng đồng các nhà khoahọc ) bằng sơ đồ sau:

Hình 2: Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới

trong nghiên cứu khoa học.

Trong dạy học, để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của HStrong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức; vai trò của giáo viên trong sự tổ chứctình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh;vai trò của tương tác xã hội ( của tập thể học sinh ) đối với quá trình nhận thức củamỗi cá nhân học sinh; và đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình xây dựng

và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏngtheo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề.

Phát biểu vấn đề - bài toán.

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp.

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của

lý thuyết và thực nghiệm.

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả.

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

1.2.2 Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trongnghiên cứu khoa học ( được gọi là tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ) là tiến trìnhgồm các pha sau đây:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề.

Giáo viên tổ chức tình huống học tập ( giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề chohọc sinh ) Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra,sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách Học sinh ý thứcđược khó khăn ( vấn đề xuất hiện )

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, vấn đề chính thức được diễn đạt

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề.

Học sinh độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của giáo viênkhi cần

Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn

đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chể hóa, vận dụng tri thức mới.

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựngđược

Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới

Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo

vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Trong quá trình giải quyết vấn đề, nếu giáo viên luôn phó mặc cho người học tựtìm tòi mò mẫm, hành động thì nhiều khi không thể đạt được mục tiêu kiến thức, kĩnăng mong muốn Nhưng nếu ngược lại, giáo viên luôn bày sẵn trước học sinh các kếtquả cần có, hay mô tả, giảng giải kiến thức mới như cái đã có sẵn thì học sinh sẽ trởnên thụ động ghi nhận, thừa hành bắt chước, do đó không đáp ứng được yêu cầu rènluyện tư duy sáng tạo của học sinh, không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnhđược những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề.

Phát biểu vấn đề - bài toán.

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện

Hình 3a: Sơ đồ các pha

của tiến trình dạy học

giải quyết vấn đề

Hình 3b: Sơ đồ tiến trình xây

dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Để tạo cơ hội cho học sinh phát huy đến mức cao nhất hành động tìm tòi, sángtạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt được tri thức cần dạy, giáo viêncần thực hiện kiểu định hướng hữu hiệu hoạt động học – định hướng khái quátchương trình hóa Đó là kiểu định hướng giúp cho học sinh ý thức được đường lốikhái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, được thực hiện theo yêu cầu từ cao đếnthấp đối với học sinh: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận;

từ tự lực tìm tòi đến bắt chước lặp lại theo mẫu do giáo viên chỉ ra, sao cho thực hiệnđược một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, phù hợp với trình độ phát triển củahọc sinh

1.3 Tổ chức tình huống có vấn đề và định hướng khái quát chương trình hóa hoạt động học

1.3.1 Tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người

học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu cósẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi được giảiquyết được thì người học đã thu nhận được một kiến thức mới

Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà

HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề và cảm thấy với khả năng củamình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Trong nghiên cứu khoa học, tri thức được xây dựng khi nhà khoa học có động

cơ giải quyết vấn đề Bởi vậy trong dạy học các môn khoa học, cần tạo được động cơgiải quyết vấn đề Động cơ này sẽ thúc đẩy học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề,

từ đó xây dựng kiến thức cho bản thân Tổ chức tình huống có vấn đề chính là cáchtạo ra động cơ giải quyết vấn đề tốt nhất ở học sinh ( động cơ tốt nhất vì nó không gây

ra căng thẳng tâm lý cho học sinh, do động cơ này xuất phát từ mong muốn giải quyếtvấn đề, hoàn thiện tri thức của học sinh ) Vì thế trong dạy học các môn khoa học,giáo viên cần tổ chức được các tình huống có vấn đề liên tiếp, sắp đặt theo một trình

tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, để đưa học sinh tiến dần từ chỗ

chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giảiquyết vấn đề của học sinh.

Để tổ chức tình huống có vấn đề, giáo viên cần phân tích sâu sắc nội dung vàtiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy, lập được sơ đồ: “ Từ tình huống xuấtphát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả như thế

nào ”, một cách phù hợp với trình độ của học sinh và xét trong suốt quá trình xây

dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Sơ đồ này chính là sơ đồ biểu đạt logic của tiếntrình nhận thức khoa học, giải quyết vấn đề, xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận dụng trithức cụ thể, nó là cơ sở khoa học để giáo viên tổ chức các tình huống có vấn đề, thiết

kế mục tiêu dạy học, thiết kế việc kiểm tra và định hướng hành động học của học sinhđối với tri thức cần dạy

Hình 4: Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học giải

quyết vấn đề, đề xuất một kiến thức cụ thể.

BÀI TOÁN

Vấn đề ( đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề

đặt ra Giải quyết bài toán KẾT LUẬN, NHẬN ĐỊNH Điều kiện xuất phát

Hình 5: : Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học giải

quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.

1.3.2 Định hướng khái quát chương trình hóa hoạt động học

Xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ biểu đạt logiccủa tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập, giáo viên dự kiến việc định hướng kháiquát chương trình hóa hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh

Sự định hướng khái quát chương trình hóa được thực hiện theo từng bước nhưsau :

BÀI TOÁN – GIẢI PHÁP

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một

mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát.

Giải bài toán nhờ suy luận lí thuyết.

KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Giải bài toán nhờ thí nghiệm và quan sát

KẾT LUẬN ( thu được nhờ suy luận lí

thuyết )

KẾT LUẬN ( thu được nhờ thí nghiệm và

quan sát)

Vấn đề ( đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn

kiến thức) Điều kiện xuất phát

- Ban đầu giáo viên không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức

và cách thức hoạt động mà học sinh cần áp dụng, chỉ gợi ý để học sinh tự lực tìm tòigiải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sựphát triển định hướng khái quát ban đầu ( gợi ý thêm, cụ thể hóa thêm một bước ) đểthu hẹp phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết vừa sức cho học sinh

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì giáo viên chỉ ra một cách khái quáttổng thể trình tự các hành động để học sinh tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì giáo viên chỉ ra cá thao tác cụ thểriêng biệt của mỗi hành động, để học sinh theo dõi, thực hiện bắt chước

Để định hướng hành động nhận thức của học sinh, giáo viên cần sử dụng cáccông cụ, phương tiện khác nhau Một trong những phương tiện định hướng quan trọngthường được giáo viên sử dụng, đó là câu hỏi

1.4 Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức (định hướng tư duy ) trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

1.4.1 Những yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi định hướng hành động nhận thức.

Câu hỏi chỉ thực hiện được chức năng định hướng hoạt động nhận thức của HSkhi nó đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau đây ( cũng chính là những tiêu chuẩnchung để đánh giá chất lượng câu hỏi ):

- Câu hỏi được diễn đạt chính xác về mặt ngữ pháp và về nội dung khoa học.Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể

hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý địnhcủa giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ đểđánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành độngcủa học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hánhđộng học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ

nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng hànhđộng nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.

- Câu hỏi vừa sức học sinh Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứngcủa học sinh

1.4.2 Hệ thống các câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh trong tiến trình xây dựng một tri thức mới.

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu tìm kiếm kiến thức để giải quyết vấn đề:

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha khởi đầu là việc giáoviên mô tả một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ phải trả lời

các câu hỏi thuộc loại: “ Sẽ như thế nào, nếu…?”, “ Phải thế nào để …?”; “Vì sao như thế? Có tác dụng gì? ( Giải thích như thế nào? ) ”; “ Làm thế nào để tạo ra được

… trong thực tế? ” Tình huống này đòi hỏi học sinh phải đưa ra một mô hình xác

định nào đó Sự bất ổn hóa tri thức do học sinh chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phùhợp, và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã

có ( nhưng không phù hợp ) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng trithức

- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập: Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi: “ Có mối liên hệ nào ( có cái gì ) chi phối mà từ

đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra? ” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh

vận hành một mô hình nào đó Vì vậy, điều qua trọng trước tiên là phải xác định vàthảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập các kiến thức cần xây dựng, vận dụng: Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới, thì câu hỏi đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên

hệ đó ( mô hình giả thuyết ) như thế nào? ”; hoặc “ làm thế nào thì có thể quan sát,

đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và từ đó rút ra kết luận gì? ”.

- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được: Kiến thức

xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận dụng nghĩa là trả lời

được câu hỏi: “ Nội dung kiến thức đã xác lập một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”.

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng mô hình

đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “ phải thế nào, để…?”; “ Vì sao như thế? Có tác dụng gì? ( Giải thích thế nào )?”; “Làm thế nào để tạo ra được … trong thực tế?” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức

đã xác lập được Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết với thực nghiệm trong việctrả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới

1.5 Thí nghiệm trong dạy học vật lý.

Thí nghiệm có vai trò rất quan trọng trong dạy học vật lý Thí nghiệm là phươngtiện trực quan, đơn giản hóa giúp học sinh dễ dàng và nhanh chóng thu được các dữliệu cảm tính (quan sát đo đạc) về các quá trình, hiện tượng vật lý, làm cơ sở để xâydựng hoặc kiểm tra kiến thức mới

Có thể sử dụng thí nghiệm ở tất cả các khâu của trình dạy học: Đề xuất vấn đềcần nghiên cứu ( tạo tình huống có vấn đề ), hình thành kiến thức mới ( khảo sát,minh họa, kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra), củng cố và vận dụng các kiến thức đãhọc ( trong đó có đề cập các ứng dụng của các kiến thức đã học)

Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông người ta dựa vào mục đích và đối tượngtiến hành thí nghiệm có thể chia làm hai loại: Thí nghiệm biểu diễn ( thí nghiệm dogiáo viên tiến hành là chính, tuy có sự hỗ trợ của học sinh ) và thí nghiệm thực tập ( thí nghiệm do học sinh tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên )

Do tác dụng nhiều mặt của thí nghiệm thực tập nên việc tăng cường các thínghiệm thực tập là một trong những nội dung của việc đổi mới chương trình, nội dung

và phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông Phần lớn các thí nghiệm vật lýđược quy định trong chương trình THCS mới là thí nghiệm thực tập và các thí nghiệmthực tập cũng chiếm một tỉ lệ cao trong tổng số các thí nghiệm bắt buộc phải tiến hành

ở chương trình THPT sắp tới Chỉ khi không có đủ điều kiện tổ chức cho tất cả học

sinh đồng thời làm thí nghiệm quá phức tạp, mất nhiều thời gian, khó đảm bảo an toàntrong quá trình học sinh là thí nghiệm …, mới phải sử dụng thí nghiệm biểu diễn.

1.5.1 Thí nghiệm biểu diễn

Thí nghiệm biểu diễn được giáo viên tiến hành trên lớp, trong các giờ họcnghiên cứu kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của học sinh Căn

cứ vào mục đích lý luận dạy học của thí nghiệm biểu diễn trong qua trình nhận thứccủa học sinh, thí nghiệm biểu diễn gồm các loại sau:

Thí nghiệm mở đầu: là thí nghiệm nhằm giới thiệu cho học sinh biết qua về

hiện tượng sắp nghiên cứu, để tạo tình huống có vấn đề, tạo nhu cầu hứng thú cho họcsinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức

Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng: là thí nghiệm nhằm xây dựng nên hoặc

kiểm chứng lại kiến thức mới, được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu kiến thứcmới

Ví dụ: Sử dụng bộ thí nghiệm cân lực từ nhằm xây dựng kiến thức về lực từ tác

dụng lên đoạn dòng điện ( Phương, chiều, độ lớn )

Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát: là thí nghiệm nhằm cung cấp các cứ liệu thực

nghiệm để từ đó khái quát quy nạp, kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc

hệ quả logic rút ra từ giả thuyết đã đề xuất, giải quyết được vấn đề xuất hiện ở đầu giờhọc, từ đó xây dựng nên kiến thức mới

Thí nghiệm nghiên cứu minh họa: là thí nghiệm nhằm kiểm chứng lại kiến

thức đã được xây dựng bằng con đường lý thuyết, dựa trên những phép suy luận logicchặt chẽ ( trong đó có suy luận toán học ) hoặc nhằm minh họa kiến thức mà do nhiều

lý do: trình độ học sinh, thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông, tính chất phức tạp,đòi hỏi độ chính xác cao của thí nghiệm, thời gian tiết học …, giáo viên phải thôngbáo buộc học sinh thừa nhận

Thí nghiệm củng cố: là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến thức đã

học trong tự nhiên, đề cập của kiến thức này trong sản xuất và đời sống, đòi hỏi học

sinh phải vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích hiện tượng hay co chếhoạt động của các thiết bị, dụng cụ kĩ thuật Thông qua đó, giáo viên cũng có thể kiểmtra được mức độ nắm vững liến thức của học sinh Thí nghiệm củng cố có thể được sửdụng không chỉ trong các tiết học nghiên cứu mà cả trong những giờ luyện tập và hệthống hóa kiến thức đã học.

1.5.2 Thí nghiệm thực tập.

Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do học sinh tiến hành trên lớp

( trong phòng thí nghiệm ), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các mức độ tựlực khác nhau

Có thể chia thí nghiệm thực tập làm ba loại: Thí nghiệm trực diện ( thí nghiệm

do học sinh tiến hành trên lớp chủ yếu khi nghiên cứu kiến thức mới, nhưng cũng cóthể khi ôn tập trong tiết học bài mới, hoặc tiết củng cố ), thí nghiệm thực hành ( thínghiệm do học sinh thực hiện trên lớp hoặc trong phòng thí nghiệm sau mỗi chương,mỗi phần của chương trình vật lý nhằm củng cố kiến thức đã học và chủ yếu để rènluyện kĩ năng thí nghiệm ), thí nghiệm và quan sát vật lý ở nhà ( thí nghiệm và quansát do học sinh hoàn toàn tự lực thực hiện ở nhà theo nhiệm vụ mà giáo viên đã giao )

1.6.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học.

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể cho một tiết học bao gồm các vấn đềsau:

- Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức cần dạy

- Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới

- Xác định mục tiêu dạy học

- Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

1.6.1 Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức.

Phân tích nội dung tri thức vật lý cần dạy có thể xác định các thành tố cơ bảncấu thành nội dung tri thức cần dạy.Các thành tố nội dung này có thể là một trong cácnội dung sau:

- Kiến thức về định nghĩa thuật ngữ

- Kiến thức về sự kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý.

Ví dụ: Các yếu tố cơ bản của nội dung kiến thức bài “ Tương tác của hai dòng

điện thẳng song song Định nghĩa đơn vị Ampe ”

Nội dung 1: Khi hai dòng điện thẳng song song cùng chiều hút nhau, ngược

chiều đẩy nhau

Nội dung 2: Độ lớn lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song được tính

theo công thức: F = 2 10-7.I1 I2 l /r

Độ lớn lực từ tác dụng lên mõi đơn vị chiều dài dòng điện:

F = 2 10-7.I1 I2 /r

1.6.2 Lập sơ đồ logic tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới.

Nếu xác định được các đơn vị nội dung kiến thức và các hành động nhận thứctương ứng thì ta có thể lập sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức Để biểu đạttiến trình xây dựng kiến thức bằng sơ đồ, ta quy ước ghi tóm tắt vào trong các đườngbao, các câu hỏi định hướng mục tiêu nội dung cần xây dựng ; diễn đạt từng nội dungxây dựng được trong các khung chữ nhật; biểu diễn trình tự xây dựng nội dung bằngcác mũi tên nối giữa các khung

Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi trả lời các câu hỏi sau:

- Vấn đề ( câu hỏi ) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp dẫn tới từng kết luận là thếnào? ( diễn đạt chính xác câu hỏi đó )

- Câu trả lời ( kết luận xây dựng được ) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra làthế nào? ( diễn đạt chính xác kết luận đó )

- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi kết luận là như thế nào?

( xác định chính xác trình tự thực hiện các hành động đó )

1.6.3 Xác định mục tiêu dạy học cụ thể

1.6.3.1 Khái niệm mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạyhọc một kiến thức cụ thể

Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của giáo viên là

sự trình diễn, giảng giải của mình với học sinh về kiến thức mà giáo viên cần dạy vàhọc sinh cần học, còn học sinh lắng nghe một cách thụ động và ghi nhớ máy móc,nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung Với kiểu dạy học như vậy không bao giờ có thểphát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

Tìm cách khắc phục những nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sựphát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới trong mấy thập kỉ nay để hình thànhquan niệm về kiểu dạy mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạtđược trong và sau khi dạy Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học, gọi làmục tiêu thao tác

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ( Với nghĩa là mục tiêu thao tác ) là diễn đạtnhững hành vi mà sự dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra khi dạy một kiến thức cụthể Những hành vi này minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quảhọc của học sinh cần đạt được khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này chophép có căn cứ để điều tra đánh giá hiệu quả dạy học

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác, khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể,giáo viên cần trả lời các câu hỏi:

Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,phương tiện dạy học

- Có đựơc ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi mônhọc, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho mọi người biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì.Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng thái độ cần có của giáo viên

1.6.3.3 Điều kiện để một mục tiêu được diễn đạt thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác.

- Mục tiêu phải luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theo ngườidạy

- Khả năng người học có được phải được diễn tả bằng một động từ có nghĩa, ví

dụ : Hiểu, vận dụng, làm bài tập …

- Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được, ví

dụ : Phát biểu, làm bài tập, trả lời …

Ví dụ: Mục tiêu cần đạt được khi dạy bài: “ Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện.

Cảm ứng từ ”:

- Phát biểu được phương của lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện, phátbiểu quy tắc bàn tay trái

- Phát biểu được định nghĩa, ý nghĩa, phương, chiều và độ lớn của cảm ứng từ

- Viết được biểu thức của định luật Ampe

- Vận dụng quy tắc bàn tay trái biểu diễn lực từ trong một số trường hợp cụ thể

- Vận dụng được công thức Ampe để giải các bài tập có liên quan…

1.6.4 Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.

Việc xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ( phương pháp dạy học cụ thể)tương ứng với từng nội dung kiến thức cần dạy ( từng đơn vị lĩnh hội ) đòi hỏi sự suynghĩ tìm cách giải đáp tốt nhất các vấn đề sau:

- Kiểm tra, ôn tập hay bồi bổ thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho họcsinh có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?

- Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học?

- Làm thế nào để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề ( thực hiện nhiệm

vụ đặt ra ); kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của học sinh như thếnào?

- Tổng kết, củng cố, kiểm tra tri thức như thế nào?

Việc xác định phương pháp dạy học cụ thể đòi hỏi phải định rõ nguồn truyền đạtthông tin ( lời nói, bảng, sách, thí nghiệm, đồ dung trực quan ); mức độ độc lập củahọc sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức ( giáo viên trình diễn hay đòi hỏi học sinh hànhđộng đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi học sinh thu nhận tái tạo theo cái có sẵn, hay đòihỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề ); định rõ trình tự logiccủa các hành động dạy và học ( bao gồm cả cách sử dụng phương tiện dạy học, tiếnhành thí nghiệm, trình bày bảng …)

Việc xác định tiến trình dạy học cụ thể trước hết có thể dung kí hiệu để biểu đạt,

bổ sung vào “ sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức”, rồi trên cơ sở đó soạn thảo ( kịchbản ) tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Có thể quy ước việc dùng các kí hiệu như sau:

- Kí hiệu hình thoi biểu đạt hoạt động trình diễn của ( để xác lập yếu tốnội dung kiến thức nào đó)

- Kí hiệu hình tròn biểu đạt sự yêu cầu ( sự ra lệnh ) của giáo viên đối vớihọc sinh

( Học sinh tự lực hành động để xác lập yếu tố nội dung kiến thức nào đó )

1.7 Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh.

1.7.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá.

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người dạy đối với người họcnhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá

1.7.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá.

- Chức năng chuẩn đoán chuẩn bị dạy học Việc kiểm tra có thể được sử dụng

như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nộidung, mục tiêu và phương pháp dạy học, hoặc sử dụng như phương tiện chuẩn bị điềukiện xuất phát cần thiết để học tập tri thức mới

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học Việc kiểm tra đánh giá có thể

được sử dụng như phương pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để chỉ đạo,định hướng hoạt động học của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Việc kiểm tra đánh

giá được sử dụng khi cần đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩnăng của học sinh Mặt khác, việc kiểm tra đánh giá có thể được sử dụng để nghiêncứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của các phương pháp dạy học

1.7.3 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá.

Nguyên tắc chung quan trọng là: Việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng cầnđược tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ gồm năm pha:

* Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá có thể có các

mục đich khác nhau tùy trường hợp, thông thường việc kiểm tra đánh giá có mụcđích:

- Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liênquan với việc xác định nội dung phương pháp dạy học của một môn học, học phần

- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giánhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập, nghiên cứu đánhgiá mục tiêu, phương pháp dạy học

* Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các

tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kỹ năng đó có thể làm căn cứđối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra

Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể, cô đọng

Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng vàsâu sắc về các mục tiêu dạy học.

* Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin ( hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc

điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm trađánh giá và điều kiện cho phép Tùy trường hợp mà hình thức kiểm tra có thể là:Quan sát, vấn đáp, tự luận hay trắc nghiệm…Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi

hình thức kiểm tra và khắc phục được tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.

* Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm

các thông tin tương ứng với các tiêu chí, mục tiêu đã xác định và phù hợp với hìnhthức kiểm tra đã lựa chọn

* Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin ( chấm ) Xem xét kết quả và kết luận

đánh giá

Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợpvới các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra kết luậnđánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định

Các luận điểm nêu trên được trích dẫn từ những luận điểm khoa học về lí luậndạy học của PGS.TS Phạm Hữu Tòng

- Tổ chức các tình huống học tập có vấn đề ( Dựa vào sơ đồ nói trên ) để làm nảysinh ở học sinh nhu cầu nhận thức, lôi cuốn học sinh tích cực, chủ động xây dựng kiếnthức mới.

- Định hướng hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh theo kiểu định hướngkhái quát hóa hoạt động học bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức,đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được

tư duy khoa học, óc sáng tạo, tính tích cực, tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của họcsinh

- Sử dụng thí nghiệm để tổ chức tình huống có vấn đề và định hướng hoạt độnggiải quyết vấn đề

- Các chức năng, nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng đạt đượccủa học sinh trước, trong và sau khi học giúp giáo viên đánh giá mục tiêu và hiệu quảcủa phương pháp dạy học

Tất cả những điều này sẽ được vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học một số bàichương “ Từ trường ” - Vật lý 11 THPT nâng cao

CHƯƠNG II PHÂN TÍCH NỘI DUNG, TIẾN TRÌNH KHOA HỌC XÂY DỰNG TRI THỨC

CH ƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG ”- VẬT LÝ 11 THPT NÂNG CAO

Chương “ Từ trường ” được trình bày ở sách giáo khoa Vật lý 11 nâng cao và cơbản về cách trình bày và bố cục nội dung kiến thức về cơ bản là giống nhau, chỉ cómột số vấn đề có cách tiếp cận khác nhau ( phù hợp với từng đối tượng học sinh ) tuynhiên cùng giải quyết một vấn đề và ở sách nâng cao có đưa thêm một số nội dungkiến thức so với sách cơ bản Cụ thể như sau:

* Cách đặt vấn đề đi xây dựng kiến thức của chương “ Từ trường ” ở hai sáchgiáo khoa:

- Sách cơ bản: từ những tính chất của nam châm đã biết đưa ra khái niệm từ tính,những vật có từ tính tương tác với nhau gọi là lực từ Khái niệm từ trường được đưa

ra dựa trên sự tương tự như cách đưa ra khái niệm điện trường mà học sinh đã đượchọc

- Sách nâng cao: Tiến hành thí nghiệm và đưa ra khái niệm tương tác từ Từ đónảy sinh vấn đề: Tìm hiểu môi trường truyền tương tác từ ( Từ trường ), lực tương tác

* Một số bài được đưa thêm vào sách nâng cao

- Tương tác của hai dòng điện thẳng song song

- Lực từ tác dụng lên khung dây mang dòng điện

- Sự từ hoá các chất Sắt từ

2.1 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “ Từ trường ”

2.1.1 Mục tiêu về nội dung kiến thức.

- Trình bày được khái niệm từ trường

- Trình bày được khái niệm cảm ứng từ ( phương, chiều, độ lớn )

- Xây dựng được các công thức xác định lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện,công thức xác định lực Lo-ren-xơ

- Trình bày và vận dụng được quy tắc bàn tay trái

- Mô tả được từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản, vận dụng đượcquy tắc nắm bàn tay phải

- Viết được công thức xác định mômen ngẫu lực từ tác dụng lên một khung dâymang dòng điện

2.1.2 Mục tiêu về rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng năng lực nhận thức.

- Kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng vật lý

- Kĩ năng thực hiện thí nghiệm: Thiết kế phương án thí nghiệm, bố trí, tiến hànhthí nghiệm, đánh giá, nhận xét kết quả thu được…

- Kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài toán vật lý; giải thích ýnghĩa vật lý của các kết quả thu được

- Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, tìm tòi sáng tạo

2.1.3.Mục tiêu về tình cảm thái độ.

- Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài học, thiết kế phương án thí nghiệm

- Bằng cách sử dụng thí nghiệm hợp lý giáo dục cho học sinh nhân sinh quan khoahọc, tình yêu chân lý và lòng say mê tìm tòi sáng tạo

2.2 Các nội dung kiến thức chính