XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT”.iến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện về mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học … Một trong những nội dung đổi mới đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu là việc sử dụng các phương pháp KTĐG.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ - PHẠM THU HƯỜNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG

“DAO ĐỘNG CƠ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

HÀ NỘI, 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ -

PHẠM THU HƯỜNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ”

CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học Th.S Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện khóa luận, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới

Th.S Nguyễn Anh Dũng, người đã quan tâm, động viên, giúp đỡ và tận tình

hướng dẫn tôi tìm hiểu nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Vật lí  Công nghệ trường THPT A Hải Hậu nơi tôi thực tập sư phạm, đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận và đóng góp ý kiến quý báu trong thời gian nghiên cứu khóa luận

Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ động viên, chính nhờ sự quan tâm và giúp đỡ nhiệt tình của mọi người mà tôi đã hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn mọi sự giúp đỡ vô cùng quý báu ấy !

Hà Nội, tháng 05 năm 2014

Sinh viên thực hiện

Phạm Thu Hường

LỜI CAM ĐOAN Dưới sự hướng dẫn tận tình, nghiêm khắc của Th.S Nguyễn Anh Dũng

và sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này

Tôi xin cam đoan những nội dung đã trình bày trong khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi và khộng trùng với bất kì kết quả nghiên cứu của

tác giả nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 05 năm 2014

Sinh viên thực hiện

Phạm Thu Hường

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

3 CHTNKQNLC 4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU: 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Bố cục khoá luận 4

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VỀ CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1.Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý trong quá trình dạy học 5

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 5

1.1.2 Các thành tố đánh giá 5

1.1.3 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá 6

1.1.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá 7

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.1.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8

1.1.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản 9

1.2 Mục tiêu dạy học 9

1.2.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.2.2 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 10

1.2.3 Cách phát triển mục tiêu 10

1.2.4 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức 11

1.3 Phương pháp và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 12

1.3.1 Định nghĩa trắc nghiệm khách quan 12

1.3.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan 12

1.3.3 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 15

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 17

1.4.1 Cách trình bày 17

1.4.2 Chuẩn bị học sinh 18

1.4.3 Công việc của giám thị 19

1.4.4 Chấm bài 19

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm 19

1.5 Phân tích câu hỏi 20

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi 20

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi 21

1.5.3 Giải thích kết quả 22

1.5.4 Tiêu chuẩn lựa chọn câu hỏi hay 23

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê 24

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm 23

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn 24

1.6.3 Hệ số tin cậy 24

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường 25

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm 25

1.7 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Dao động cơ” của

học sinh lớp 12 THPT 26

1.7.1 Mục đích điều tra 26

1.7.2 Phương pháp điều tra 26

1.7.3 Kết quả hoạt động kiểm tra đánh giá trong thực tiễn 26

1.7.4 Những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến mà học sinh hay mắc phải trong học tập chương “Dao động cơ” 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 THPT 30

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “ Dao động cơ”

lớp 12 THPT 30

2.1.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” 30

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Dao động cơ” 31

2.2 Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học 32

2.2.1 Nội dung kiến thức 32

2.2.2 Kĩ năng 35

2.3 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Dao động cơ” vật lí 12 THPT 36

2.3.1 Bảng ma trận hai chiều 36

2.3.2 Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 39

2.3.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 61

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích 62

3.2 Đối tượng 62

3.3 Phương pháp 62

3.4 Tiến hành 62

3.5 Kết quả thu được từ các bài kiểm tra 63

3.6 Xử lí kết quả 63

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 64

KẾT LUẬN 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Trung Ương 2 (Khoá III) đã chỉ ra rằng: “Để ngành Giáo dục nước ta hiện đại đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, cần phải nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, phát triển bền vững, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều, phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác gắn bó trực tiếp giữa lý thuyết và thực hành ở nhà trường, đặc biệt là ở bậc THPT”

Hay tại Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VII và các Nghị quyết của Trung Ương Đảng đã có những định hướng mà giáo dục phải chăm lo:

“Đổi mới những phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học …, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Chính vì vậy mà trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta đã chủ trương tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện về mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học … Một trong những nội dung đổi mới đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

là việc sử dụng các phương pháp KTĐG

Có thể nói rằng KTĐG là một khâu không thể thiếu được của quá trình dạy học Nếu KTĐG tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược quản lý và điều hành Nhưng làm thế nào để KTĐG được tốt? Đây là một trong những vấn đề đáng quan tâm nhất

Các phương pháp KTĐG rất đa dạng Mỗi phương pháp đều có những ưu

và nhược điểm nhất định, không có phương pháp nào là hoàn mĩ với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy không nên áp dụng một hình thức thi, kiểm

ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi kiểm tra viết thường được chia làm hai loại: TNTL và TNKQ Tuy nhiên, trong thực tế những năm gần đây, phương pháp TNKQNLC có nhiều ưu thế phù hợp với ngành giáo dục nước ta như: có thể khảo sát kiến thức trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan và cho phép xử lý theo nhiều chiều với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc trường học Chính vì thế Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức sử dụng phương pháp này vào KTĐG chất lượng kiến thức của HS ở trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng

Đã có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về xây dựng CHTNKQ như: luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống CHTNKQNLC phối hợp với câu hỏi tự luận nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang học” của HS lớp 11 THPT của Nguyễn Anh Dũng [4] và khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT (cơ bản)” của Nguyễn Tiến Dũng … Tuy nhiên về chương dao động cơ còn chưa được các tác giả khai thác triệt để

Hơn nữa, việc biên soạn một hệ thống CHTNKQNLC cho một bộ môn là một công việc không đơn giản Hầu hết các GV hiện nay còn rất lúng túng trong việc soạn thảo CHTNKQNLC do thiếu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn thảo Do đó, chúng tôi chọn đề tài này với mong muốn nắm vững hơn cách soạn thảo CHTNKQNLC cũng như hi vọng sẽ xây dựng được hệ thống câu hỏi hoàn chỉnh và phù hợp dùng cho bản thân cũng như làm tài liệu tham khảo cho các đồng nghiệp

Xuất phát từ nhận thức và những suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy

môn Vật lý ở THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và sử dụng hệ thống CHTNKQNLC nhằm kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT Từ

kết quả thực nghiệm rút ra kinh nghiệm cho bản thân về kĩ thuật xây dựng và

sử dụng hệ thống CHTNKQNLC nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Chất lượng nắm vững kiến thức của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Sử dụng hình thức TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức vật lí chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống CHTNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” thì có thể dùng để KTĐG được kết quả học tập của HS lớp 12 THPT một cách chính xác, khách quan đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học chương này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG kết quả học tập vật lí của HS lớp 12 ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng CHTNKQNLC

 Nghiên cứu nội dung dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT, trên

cơ sở đó xác định mức độ nhận thức về từng đơn vị kiến thức HS cần đạt được

 Điều tra thực trạng KTĐG kết quả học tập chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 THPT, từ đó phát hiện những khó khăn chủ yếu, sai lầm phổ biến trong học tập chương này của HS

 Vận dụng cơ sở lí luận để xây dựng hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1.Các phương pháp nghiên cứu lí luận

 Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục

và Đào tạo có liên quan đến đề tài

 Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, lí thuyết về việc soạn thảo CHTNKQ

 Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp KTĐG

 Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT nói chung và chương “Dao động cơ” nói riêng

6.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát thực trạng về tình hình kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức môn Vật lí của HS lớp 12 ở một số trường THPT ở Nam Định

7 Đóng góp của đề tài

7.1.Đóng góp về mặt khoa học

Đề tài nghiên cứu hệ thống lại các phương pháp KTĐG cách soạn một bài TNKQNLC và sử dụng phương pháp này để KTĐG kết quả học tập chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 THPT

7.2.Đóng góp về mặt thực tiễn

 Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá cho bộ môn Vật lí ở trường phổ thông

 Mặt khác, bộ CHTNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập

mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình

8 Bố cục khoá luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khoá luận tốt nghiệp gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá chất

lượng kiến thức Vật lí của học sinh lớp 12 ở trường THPT

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Dao động cơ” lớp 12 THPT

Chương 3 Dự kiến tiến hành thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH LỚP 12 Ở

TRƯỜNG THPT 1.1 Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng: “ Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” [3]

Theo Jean Marie Deketle: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu nhập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó” [10]

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kĩ năng [11]

 Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho HS

 Theo dõi sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập

 Có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau:

+ Khác nhau về hình thức: trắc nghiệm, viết tiểu luận;

+ Khác nhau về người ra bài kiểm tra: GV, một cơ quan trong trường, cơ quan ngoài trường, nhà xuất bản …

+ Khác nhau về hình thức làm bài: viết, nói…

 Việc xác định phương pháp thông tin tuỳ thuộc vào mục đích mục tiêu học tập

 Xử lí, giải thích (đánh giá)

 Đánh giá chất lượng: Mức độ tốt xấu hoặc hành vi của việc làm

 Giải thích những gì thu thập được trong bước xác định thông tin

 Xếp loại kết quả học tập của HS

 Đánh giá đề cập tới giá trị

 Yếu tố quyết định để đánh giá một hoạt động chính là bản chất của những

tiêu chuẩn mà người ta sử dụng

Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá là những hành động hoặc khía cạnh cụ thể được minh chứng sẽ đạt đến chuẩn mực

 Kiểm tra kiến thức, kĩ năng đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

 KTĐG nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

 Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học

 Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

 Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

 Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học

đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

 Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS Từ

đó giảng dạy tốt hơn, góp phần năng cao chất lượng dạy và học vật lí

1.1.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Các tác giả nghiên cứu KTĐG nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đã đề cập tới ba chức năng của KTĐG trong dạy học: chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông thì chủ yếu quan tâm tới chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.5.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

 Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS

so với yêu cầu chương trình quy định



1.1.5.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình KTĐG kết quả học tập của HS phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.5.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

 Cần kiểm tra, đánh giá HS trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

 Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.5.4 Đảm bảo tính phát triển

 Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

 Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao sự tiến bộ trong học tập của

HS Đảm bảo tính công khai trong đánh giá [12]

1.1.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức kĩ năng thì việc đó phải tiến hành theo một quy trình chặt chẽ như sau:

 Xác định rõ mục tiêu KTĐG

 Xác định rõ nội dung kiến thức kĩ năng cần KTĐG, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan điểm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

 Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Làm rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm mỗi hình thức đó

 Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

 Chấm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích KTĐG đã xác định

1.1.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Trong đề tài này chỉ nghiên cứu sâu hai loại TNTL và TNKQ

 Trắc nghiệm tự luận: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy

đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Các bài tự luận thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa

ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ lại với nhau

 Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu trả lời ngắn và chỉ có một cách duy nhất viết đúng luận đề và TNKQ đều là những phương tiện KTĐG khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm Giữa TNTL và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng nhưng quan trọng hơn là cả hai đều là những hình thức điều tra kết quả học tập

đi nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành …

Mục tiêu dạy học là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi đến mục đích Mục tiêu có tính lượng giác cao Mục tiêu dạy học phải chỉ rõ cái mà HS phải đạt được

1.2.2 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

 Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

 Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

 Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

 Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV [11]

1.2.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

 Phải rõ ràng, cụ thể

 Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

 Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

 Phải quy định rõ kết quả học tập, nghĩa là khả năng mà người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

 Phải đo lường được

 Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [13]

1.2.4 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của hoạt động giáo dục là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về cảm xúc, thái độ Nhưng theo GS.TS Phạm Hữu Tòng thì hoạt động nhận thức được chia làm bốn trình độ

1.2.4.1 Nhận biết (Knowledge)

Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A

là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

Trình độ này là những câu hỏi: ghi nhớ một định luật, một quy tắc, nhận biết các dấu hiệu của một sự vật hiện tượng, ghi nhớ các công thức, đơn vị đo

1.2.4.2 Thông hiểu (Comperhesnion)

Trình độ này bao gồm cả nhận biết, nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ,

nó liên quan tới ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học Trình độ này thể hiện rất rõ khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng “A giúp giải quyết X như thế nào?” (kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này như thế nào?)

Trong vật lí loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là giải thích một hiện tượng, vận dụng các định luật, định lý, quy tắc để giái quyết các bài toán quen thuộc

1.2.4.3 Vận dụng (Application)

Khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống nào đó: áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định luật, công thức … để giải quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn … Người học phải quyết định nguyên lí nào cần được áp dụng như thế nào trong tình huống như vậy Giải quyết câu hỏi: “Các A nào giải quyết X và giải quyết như thế nào?” (Bạn biết

gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [11]

Thường được cụ thể hoá ở mức độ vận dụng bằng các yêu cầu như:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất, hệ quả đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ những tình huống quen thuộc, tình huống đơn giản sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

1.2.4.4 Sáng tạo (Creative)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề suất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn, đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?, Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?)

1.3 Phương pháp và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1 Định nghĩa trắc nghiệm khác quan

TNKQ là phương pháp kiểm tra, mà trong đó đề kiểm tra thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho HS chỉ trả lời vắn tắt đối với từng câu

1.3.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.2.1 Trắc nghiệm đúng – sai (Yes/No questions)

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu hay nhận định nào đó, yêu cầu HS trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) tuỳ thuộc yêu cầu đề tài

 Ưu điểm

 Là loại câu hỏi đơn giản dùng để TNKQ kiến thức về sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi

 Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn

 Dễ soạn thảo, nội dung chiếm ít chỗ của trang giấy kiểm tra

 Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh

 Nhược điểm

 Xác suất chọn được phương án đúng cao

 Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định HS yếu, có độ tin cậy thấp

1.3.2.2 Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)

Trong loại này có 2 cột danh sách, cột bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, …), cột bên phải là phần trả lời trình bày những nội dung (câu, mệnh đề, công thức, đơn vị

đo …) phù hợp với nội dung phần dẫn Nhiệm vụ của HS là ghép một câu ở cột trái với một câu ở cột phải thành một nhận định đúng Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

 Ưu điểm

 Các câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

 Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn

 Thích hợp cho việc kiểm tra nhận thức cơ bản sau khi học một bài hay một chương

 Nhược điểm

 Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao

 HS mất nhiều thời gian khi làm bài kiểm tra

 HS dễ trả lời thông qua phương pháp loại trừ

 Muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.2.3 Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)

Loại câu hỏi này thường là những câu hỏi có một hay nhiều chỗ trống, yêu cầu HS phải điền một từ hay một cụm từ cho hoàn chỉnh

 Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm thi

 Chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của HS [13]

1.3.2.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple choise questions)

Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi TNKQ mà chúng tôi sử dụng trong chương sau Loại này được xây dựng dưới dạng hai phần: phần “gốc” (hay câu dẫn) và phần “chọn” (câu trả lời)

 Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành) yêu cầu HS phải lựa chọn một phương án ở phần chọn sao cho câu dẫn thành một nhận định chính xác nhất

 Phần chọn: Là các câu trả lời sẵn thường có 4 phương án trả lời trong đó chỉ

có một phương án trả lời chính xác nhất, các phương án còn lại là phương án nhiễu (mồi), yêu cầu HS lựa chọn được phương án đúng cho câu dẫn

Trong đề tài này chúng tôi chọn TNKQ bốn lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nếu nhiều lựa chọn hơn sẽ có những phương án nhiễu thiếu căn cứ [13]

 Ưu điểm

 Độ tin cậy cao

 HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

 Đảm bảo khác quan khi chấm bài

 Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài

 Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức độ cao

 Đánh giá được trình độ của HS

 Nhược điểm

 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

 Dễ trao đổi khi làm bài

 Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn với phương án đã lựa chọn

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [14]

1.3.3 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường, nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Để soạn thảo một bài TNKQNLC đảm bảo chất lượng cần trải qua bốn giai đoạn sau:

1.3.3.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó

 Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng cho HS thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân bố rộng, như vậy mới phát hiện ra được HS giỏi và HS kém

 Nếu bài trắc nghiệm là bài kiểm tra, nhằm kiểm tra nhưng hiểu biết tối thiểu

về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt điểm tối đa

 Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh những mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp HS hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi trắc nghiệm Tóm lại, người soạn thảo trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm [13]

1.3.3.2 Phân tích nội dung môn học

Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

 Phân loại hai dạng thông tin này được trình bày trong môn học (hay chương): + Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì HS cần nhớ

 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [13]

1.3.3.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài trắc nghiệm theo bảng ma trận hai chiều Một chiều biểu thị nội dung, kiến thức cần KTĐG và chiều kia biểu thị các mức độ nhận thức của HS mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Một mẫu dàn bài:

Hiểu (Số câu)

Vận dụng (Số câu)

1.3.3.4 Số câu hỏi trong bài

 Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở HS phải có

 Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong thời gian khoảng một tiết học hoặc nhỏ hơn Ta có thể giả định rằng ngay cả những HS làm chậm có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút [13]

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có hai cách thông dụng:

 Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi

chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được

Ưu điểm:

 Kiểm soát được thời gian

 Tránh được sự thất thoát đề thi

 Tránh được phần nào gian lận

 Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với

số người dự thi Trong phương pháp này có hai cách trả lời khác nhau:

 Bài có dành phần trả lời của HS ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay

 Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:

 Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

 Báo trước cho HS ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho HS

về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

 Phải nhắc nhở HS trước khi làm bài:

 HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

 HS phải biết được cách tính điểm

 HS phải được nhắc nhở rõ ràng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách

rõ ràng và sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch sẽ

 HS cần được khuyến khích trả lời các câu hỏi dù không hoàn toàn chắc chắn

 HS cần bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên quá lo ngại

1.4.3 Công việc của giám thị

 Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

 Xếp chỗ ngồi cho HS sao cho hạn chế tối đa nạn quay cóp

Dùng máy vi tính chấm bài [13]

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Các loại điểm của bài trắc nghiệm:

 Có hai loại điểm:

+ Điểm thô: Tính bằng điểm số trên bài trắc nghiệm Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả câu đúng trong bài TN

+ Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thế so sánh được điểm số của HS trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài TN của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

s

x x



Trong đó: là điểm thô

là điểm thô trung bình của nhóm làm bài TN

s là độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

T = 10.Z + 50 (trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10) Hoặc V = 4.Z + 10 (trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4) Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay chính là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là

2 nên: V 2.Z 5

 Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết

 Trung bình thực tế: Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm từng nhóm

N

x x

N

i i





 Trung bình lý thuyết: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

 Kết quả bài thi giúp GV đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp lề lối làm việc

 Để xem HS trả lời mỗi câu hỏi như thế nào từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập của chúng ta thường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều HS ở nhóm điểm cao và ít

HS ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Khi đến sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình sẽ suy ra:

 Mức độ khó của câu hỏi

 Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

 Mức độ lôi cuốn của các phương án nhiễu

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau:

 Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

 Chia tập bài ra làm ba chồng:

 Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

 Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

 Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Số giỏi trừ

số kém

Nhóm giỏi

Nhóm

TB

Nhóm kém

 Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

 Hoàn thiện bảng đã lập

 Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng không

1.5.3 Giải thích kết quả

 Phân tích sự phân bố số người chọn câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem phương án nhiễu có hiệu nghiệm hay không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và giá trị tuyệt đối càng lớn thì các phương án nhiễu càng hay Nếu cột cuối cùng có giá trị bằng không, cần xem xét lại phương án

nhiễu đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém

 Tính các chỉ số thống kê:

 Độ khó của một câu hỏi:

P = tổng số học sinh tham dựsố học sinh trả lời đúng ( 0  P  1 )

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

 Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi kì vọng

P nằm trong khoảng từ 0,25  0,75 là chấp nhận được

 Độ phân biệt của một câu hỏi:

n

L H



H là số người trả lời đúng trong nhóm điểm cao

L là số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n là số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây: Chỉ số D Đánh giá câu

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa

1.5.4 Tiêu chuẩn lựa chọn câu hỏi hay

 Sau khi phân tích chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu

có tính chất sau:

 Hệ số khó vào khoảng 40 – 60%

 Hệ số phân biệt dương khá cao

 Các phương án nhiễu có tính chất hiệu nghiệm

Chú ý:

 Sự phân tích câu hỏi có ý nghĩa khi mỗi HS có đủ thời gian làm mọi câu hỏi

 Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm của câu hỏi hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy

 Ngoài ra sự phân tích câu hỏi có thể phân biệt được HS khá giỏi và kém của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém [13]

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó = 100%

C

X

0 độ khó 1

Trong đó: X : điểm chuẩn trung bình thực tế

C: Điểm tối đa (bằng số câu)

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong những số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường phân tán các điểm số trong một phân bố Độ lệch tiêu chuẩn được tính trên mỗi nhóm HS làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta sử dụng công thức:

Trong đó:

n là số người làm bài

x x

d  i  với x là điểm thô của mẫu thứ i i

x điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu

Tính d: lập điểm thô từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình cộng của bài TN, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc  

 1 

2 2





n n

x x

n S

Trong đó: x là điểm số của tổng HS

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác nhau:

q p K

K r

K: số câu

P: tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q: tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2

 : biến lượng của bài

Độ tin cậy r Đánh giá bài

0  0,6 Bài có độ tin cậy kém

0,6  0,9 Bài có độ tin cậy trung bình

0,9  1,0 Bài có độ tin cậy tốt

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài

TN theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SE m S x 1 r tc

Trong đó: SEm là sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx là độ lệch tiêu chuẩn của bài

Rtc là hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số tiêu chuẩn của phép đo Việc phù hợp về

độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá phải phù hợp với mục tiêu dạy học

1.7 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Dao động cơ”

của học sinh lớp 12 THPT

Điều tra hoạt động KTĐG kết quả học tập vật lý ở trường THPT A Hải Hậu thuộc tỉnh Nam Định

1.7.1 Mục đích điều tra

 Tìm hiểu quan niệm của GV về việc sử dụng các hình thức KTĐG

 Tìm hiểu mục đích của GV khi sử dụng các bài KTĐG

 Tìm hiểu thực tế tình hình soạn thảo một đề kiểm tra của GV

 Tìm hiểu những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến mà HS hay gặp phải khi học chương “Dao động cơ”

1.7.2 Phương pháp điều tra

 Trao đổi với một số GV trong trường về việc sử dụng các phương pháp điều

tra đánh giá

 Xem xét một số đề kiểm tra 15 phút và 45 phút

 Dự giờ bài tập của một số GV trong trường

 Trò chuyện với HS để tìm hiểu về những khó khăn chủ yếu, những sai lầm

phổ biến trong học tập chương “Dao động cơ”

1.7.3 Kết quả hoạt động kiểm tra đánh giá trong thực tiễn

Việc KTĐG ở trường phổ thông đã có nhiều đổi mới Các CHTNKQ đã được đưa vào các bài kiểm tra 15 phút và sử dụng kết hợp với TNTL trong các đề kiểm tra 45 phút và học kì Tuy nhiên việc sử dụng các hình thức KTĐG và quy trình soạn thảo các đề kiểm tra còn nhiều hạn chế:

 Phần lớn các GV cho rằng việc sử dụng các bài kiểm tra chỉ với mục tiêu đánh giá kết quả học tập, xếp loại học lực của HS Ngoài ra còn để tìm ra chỗ

mạnh, yếu của HS để điều chỉnh giảng dạy cho phù hợp

 Khi soạn thảo CHTNKQ, các GV thường không quan tâm tới việc bảng ma

trận 2 chiều

 Phần lớn các GV cho rằng nên kết hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL, mỗi bài kiểm tra làm trong một nửa thời gian, sau khi thu xong phần TNKQ

mới cho HS làm phần tự luận

 Nhìn chung các đề kiểm tra đều vừa sức đối với HS, HS trung bình cũng đủ thời gian làm bài và có thể đạt được điểm trung bình, các HS khá cũng không thừa thời gian Tuy nhiên cũng có những đề còn quá dài, hầu hết HS không

hoàn thành bài làm trong thời gian quy định

Như vậy theo kết quả điều tra được, nhìn chung các GV chưa hiểu biết đầy đủ các chức năng sư phạm của KTĐG trong dạy học, chưa chú trọng tới tiến trình soạn thảo đề TNKQ

Thực tế ở cá trường THPT, với việc kết hợp TNKQNLC với TNTL trong các bài kiểm tra không chỉ đối với các HS khối 12 mà còn cả khối 10 và khối

11, đã giúp các em làm quen với hình thức thi trắc nghiệm để chuẩn bị cho kì thi tốt nghiệp và thi Đại học, Cao đẳng

1.7.4 Những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến mà học sinh hay mắc phải trong học tập chương “Dao động cơ”

 HS thường nhớ được dạng phương trình là cos chứ không để ý là các đại lượng A, ,  là các hằng số hay có thể biểu diễn dao động điều hoà dưới

dạng sin

 Khi giải bài toán tìm li độ, vận tốc dao động vì hàm cos có hai nghiệm

tương ứng nên HS hay lúng túng trong việc xét dấu

 HS hay nhầm lẫn quãng đường vật đi được sau thời gian t với li độ của vật

ở thời điểm t đã cho

 HS thường không chú ý tới chiều chuyển động và gốc thời gian khi xác định quãng đường ngắn nhất vật đi qua vị trí có li độ x1 và x2

 Khi giải bài toán liên quan đến chiều dài lò xo HS thường xác định sai biên

độ dao động vì thường bỏ qua đại lượng 

 Khi giả bài toán năng lượng của dao động điều hoà HS thường quên không

đổi đơn vị, gặp lúng túng khi xác định mối liên hệ giữa thế năng và động năng

 Bài toán tính quãng đường lớn nhất và nhỏ nhất vật đi được trong khoảng thời gian t HS hay nhầm với li độ của vật

 Con lắc lò xo treo thẳng đứng dao động điều hoà, khi xác định lực đàn hồi cực đại và cực tiểu tác dụng lên giá treo HS thường quên so sánh giữa l và biên độ A Chính vì thế HS cho rằng lực đàn hồi cực tiểu tác dụng lên giá treo bằng không mà không biết rằng khi l < A thì lực đàn hồi cực tiểu là

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lí luận về KTĐG nói chung cũng như cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng các CHTNKQNLC phối hợp với câu hỏi tự luận đó là:

 Mục đích, chức năng của việc KTĐG Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

 Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần xác định rõ mục tiêu dạy học và các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

 Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức KTĐG, ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp KTĐG, trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng CHTNKQNLC cụ thể là:

+ Ưu, nhược điểm của TNKQNLC

+ Cách tiến hành soạn thảo CHTNKQNLC

+ Cách chấm bài và xử lí điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

 Đồng thời chúng tôi cũng điều tra thực tiễn KTĐG kết quả học tập bộ môn Vật lí nói chung, chương “Dao động cơ” nói riêng Do hạn chế về thời gian, việc làm ấy chỉ được tiến hành ở trường THPT A Hải Hậu thuộc tỉnh Nam Định Tất cả những điều đã trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng hệ thống CHTNKQNLC nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT