Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ

Các nhà nghiên cứu đã xây dựng nhiều phương pháp để can thiệp cho trẻ tự kỉ như ABA Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng, TEACCH Treatment and Education of Autistic an

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Tồn

Hà Nội, 2013

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ABA Applied Behavior Analysis Phân tích hành vi ứng dụng

CARS Childhood Autism Rating Scale Thang đánh giá tự kỉ thời ấu thơ

OT Occupation Therapy Trị liệu vận động

PECS Picture Exchange Communication

System

Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi thẻ tranh

RDI Relationship Development

Inventation

Can thiệp phát triển mối quan hệ xã hội

TEACCH Treatment and Education of Autistic

and Related Communication Hadicapped Children

Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2.Lịch sử nghiên cứu 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Ý nghĩa của đề tài 10

7 Cấu trúc luận văn 10

PHẦN NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 CƠSỞLÍLUẬNLIÊNQUANĐẾNĐỀTÀI 1.1 Cơ sở lí luận về ngôn ngữ trẻ em 11

1.2 Cơ sở lí luận về hội chứng tự kỉ 19

1.3 Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2 KHẢNĂNGNGÔNNGỮCỦATRẺTỰKỈ3-4TUỔI

2.1.Vài nét về đối tượng khảo sát 31

2.2 Quy trình khảo sát đánh giá 32

2.3 Kết quả đánh giá 35

2.4 Nhận xét về khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 47

2.5 Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3 THỰCTRẠNGCANTHIỆPNGÔNNGỮCHOTRẺTỰKỈ TRÊNĐỊABÀNHÀNỘIVÀMỘTSỐKIẾNNGHỊĐỂNÂNGCAO HIỆUQUẢTRỊLIỆUNGÔN NGỮCHOTRẺTỰKỈ 3.1 Vài nét về địa bàn khảo sát 52

3.2 Kết quả khảo sát 53

3.3 Một số thuận lợi và khó khăn trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 62

3.4 Một số đề xuất về chương trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 64

3.5 Tiểu kết chương 3 83

PHẦN KẾT LUẬN 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 98

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, xuất hiện trong cộng đồng và phục vụ con người Ngôn ngữ có nhiều chức năng, trong đó hai chức năng quan trọng nhất là công cụ giao tiếp và công cụ tư duy Ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt tư duy, trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành, phát triển tư duy của con người Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất để trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm… giữa các thành viên trong cộng đồng

Một cá nhân khi bị khiếm khuyết hoặc giảm thiểu khả năng sử dụng ngôn ngữ hay quy tắc sử dụng ngôn ngữ sẽ gặp khó khăn hoặc không thể giao tiếp Gần đây, các nhà nghiên cứu đề cập tới một thuật ngữ mới “Hội chứng tự kỉ”

(Autism – gọi tắt là Tự kỉ) thường gặp ở trẻ em Trẻ tự kỉ có những biểu hiện

CHƯƠNG 2 KHẢNĂNGNGÔNNGỮCỦATRẺTỰKỈ3-4TUỔI

2.1.Vài nét về đối tượng khảo sát 31

2.2 Quy trình khảo sát đánh giá 32

2.3 Kết quả đánh giá 35

2.4 Nhận xét về khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 47

2.5 Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3 THỰCTRẠNGCANTHIỆPNGÔNNGỮCHOTRẺTỰKỈ TRÊNĐỊABÀNHÀNỘIVÀMỘTSỐKIẾNNGHỊĐỂNÂNGCAO HIỆUQUẢTRỊLIỆUNGÔN NGỮCHOTRẺTỰKỈ 3.1 Vài nét về địa bàn khảo sát 52

3.2 Kết quả khảo sát 53

3.3 Một số thuận lợi và khó khăn trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 62

3.4 Một số đề xuất về chương trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 64

3.5 Tiểu kết chương 3 83

PHẦN KẾT LUẬN 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 98

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, xuất hiện trong cộng đồng và phục vụ con người Ngôn ngữ có nhiều chức năng, trong đó hai chức năng quan trọng nhất là công cụ giao tiếp và công cụ tư duy Ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt tư duy, trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành, phát triển tư duy của con người Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất để trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm… giữa các thành viên trong cộng đồng

Một cá nhân khi bị khiếm khuyết hoặc giảm thiểu khả năng sử dụng ngôn ngữ hay quy tắc sử dụng ngôn ngữ sẽ gặp khó khăn hoặc không thể giao tiếp Gần đây, các nhà nghiên cứu đề cập tới một thuật ngữ mới “Hội chứng tự kỉ”

(Autism – gọi tắt là Tự kỉ) thường gặp ở trẻ em Trẻ tự kỉ có những biểu hiện

chậm phát triển trong nhiều lĩnh vực như nhận thức, giao tiếp, tương tác xã hội, rối loạn hành vi và ngôn ngữ Hiện nay, số lượng trẻ chẩn đoán mắc hội chứng tự

kỉ ở Việt Nam nói riêng và trên thế giới nói chung đang tăng cao Do vậy, việc nghiên cứu và ứng dựng phương pháp can thiệp phục hồi chức năng, đặc biệt là chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trở thành vấn đề cấp thiết

Đã có nhiều nghiên cứu về Giáo dục học, Y học nhằm hỗ trợ giao tiếp cho trẻ tự kỉ Tuy nhiên, những nghiên cứu dưới góc độ Ngôn ngữ học về trẻ mắc hội chứng tự kỉ chưa được quan tâm đúng mức Từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy tầm quan trọng của việc tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ tự kỉ và thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ, từ đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ Chúng tôi giới hạn phạm vi khảo sát tại hai trung tâm giáo dục trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội

2.Lịch sử nghiên cứu

2.1 Lịch sử nghiên cứu phục hồi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trên thế giới

Trên thế giới, những nghiên cứu về trẻ khuyết tật đã được đề cập từ sớm, song việc phát hiện và nghiên cứu hội chứng tự kỉ được bắt đầu muộn hơn Giai đoạn đầu, nhiều bác sĩ, nhiều nhà tâm lí học đã mô tả những trường hợp trẻ có những hiểu hiện giống như biểu hiện của trẻ tự kỉ được mô tả hiện nay Nghiên cứu của bác sĩ người Pháp Jean-Marc-Gaspard Itard (1801) công bố trường hợp cháu bé Victor 12 tuổi với một số đặc điểm như không nói được, đẩy tay người khác để thể hiện nhu cầu của mình Hay, John Haslam (1809) đưa trường hợp của cháu bé có hành vi như nhại lời, thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống đối Năm

1943, hội chứng tự kỉ lần đầu tiên được nhận dạng nhờ nhà tâm thần học Leo Kanner (Mỹ) Ông mô tả đặc điểm của trẻ tự kỉ như sau: khó phát triển quan hệ

xã hội với người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp, hành vi rập

khuôn, thiếu trí tưởng tượng… Ông gọi là hội chứng Tự kỉ thời kỳ ấu sinh (Early

Infantile Autism)

Sau đó người ta bắt đầu nghiên cứu về hội chứng tự kỉ, tiêu biểu như Christopher Gillberg, Reichler Schoper và các cộng sự (1988) đã xây dựng bộ

câu hỏi “Thang đánh giá Tự kỉ thời ấu thơ” (CARS) nhằm chẩn đoán trẻ tự kỉ,

phân biệt với những dạng khuyết tật khác và phân biệt mức độ tự kỉ Các nhà nghiên cứu đã xây dựng nhiều phương pháp để can thiệp cho trẻ tự kỉ như ABA

(Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng), TEACCH (Treatment

and Education of Autistic and Related Communication Hadicapped Children - Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp), OT

(Occupation Therapy – Trị liệu vận động), RDI (Relationship Development

Inventation - Can thiệp phát triển mối quan hệ xã hội), hệ thống PECS (Picture Exchange Communication System - Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi thẻ tranh)… Mỗi phương pháp đều có thế mạnh can thiệp khía cạnh khiếm khuyết

nào đó của trẻ về các mặt hành vi, nhận thức, kĩ năng ngôn ngữ…

Về hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỉ, các nhà khoa học Bắc Mỹ (1972) đã nghiên cứu và xây dựng phương pháp TEACCH nhằm chỉ ra đặc điểm ngôn ngữ

và hướng trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ gặp khó khăn về mặt ngôn ngữ Các nghiên cứu về hội chứng này, đặc biệt từ góc độ ngôn ngữ, đang được tiếp tục phát triển tại nhiều quốc gia trên thế giới

2.2 Lịch sử nghiên cứu phục hồi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại Việt Nam

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về ngôn ngữ - tâm lí trẻ em nói chung đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có thể kể đến các tác giả Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Huy Cẩn, Lưu Thị Lan, Vũ Thị Chín, Phạm Thị Cơi… Một số tác giả đã có những nghiên cứu về hành vi rối nhiễu ngôn ngữ như Phạm Thị Cơi

trong luận án tiến sĩ Quá trình hình thành ngôn ngữ nói ở trẻ Điếc Việt Nam

(1989), Nguyễn Huy Cẩn (2001) nghiên cứu Rối nhiễu ngôn ngữ và chậm phát

triển ngôn ngữ [8, tr 27-39] Tuy nhiên, việc nghiên cứu về hội chứng tự kỉ và

những khiếm khuyết về mặt ngôn ngữ của trẻ tự kỉ mới bắt đầu được tiến hành gần đây Năm 2002, Câu lạc bộ cha mẹ trẻ tự kỉ Hà Nội được thành lập nhằm chia sẻ kinh nghiệm nuôi dạy trẻ, nhận được sự giúp đỡ của các chuyên gia trong

và ngoài nước Tại các thành phố như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Hải Phòng nhiều trung tâm được thành lập để giảng dạy, phục hồi các chức năng trong đó có chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ

Việc nghiên cứu lí luận về hội chứng này mới chỉ tập trung tại một số cơ

sở như Khoa Giáo dục đặc biệt của Đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương, Bệnh viện Nhi Trung ương, Bệnh viện Đại học Y… Những nghiên cứu về đặc điểm hành vi, nhận thức, ngôn ngữ của trẻ tự kỉ chủ

yếu từ góc độ Tâm lí học, Y học, Giáo dục học như Trẻ em tự kỉ - phương thức

giáo dục của tác giả Nguyễn Văn Thành (2006) trình bày sơ lược về hội chứng

tự kỉ và những phương pháp can thiệp điển hình Hay tài liệu Tự kỉ - phát hiện

sớm và can thiệp sớm của tác giả Vũ Thị Bích Hạnh (NXB Y học, 2007); Luận

án tiến sĩ Tâm lí học Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự kỉ tại thành phố Hồ Chí

Minh của Ngô Xuân Điệp (2009), Luận án tiến sĩ Y học Nghiên cứu phát hiện sớm tự kỉ bằng M-CHAT, đặc điểm dịch tễ - lâm sàng và can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ nhỏ tự kỉ của Nguyễn Thị Hương Giang (2012)… Dưới góc

độ Ngôn ngữ học, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều công trình nghiên cứu về hội chứng này Có thể kể đến một số nghiên cứu như tác giả Đào Thị Thu Thủy

Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi (Đề tài nghiên cứu cấp

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012)

Những nghiên cứu ứng dụng các phương pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ dần được thực hiện tại Việt Nam và có xu hưởng mở rộng trong thời gian tới

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích của đề tài luận văn là tìm hiểu thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội và khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ trong độ tuổi 3 – 4 tuổi

Từ mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài được đặt ra là nghiên cứu cơ sở lí thuyết về hội chứng tự kỉ; khảo sát thực trạng can thiệp phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tại một số trung tâm chuyên biệt trên địa bàn Hà Nội; nghiên cứu khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ; đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ

4 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu hai nhóm đối tượng: đối tượng khách thể và đối tượng chủ thể

Đối tượng khách thể được xác định là những giáo viên, phụ huynh và những cá nhân liên quan đến trẻ tự kỉ Chúng tôi lập bảng hỏi anket phỏng vấn đối tượng khách thể nhằm khảo sát thực trạng can thiệp phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại các cơ sở như Trung tâm An Phúc Thành, Trung tâm Can thiệp sớm (Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương)…

Đối tượng chủ thể bao gồm 02 trẻ tự kỉ 3 - 4 tuổi (N.D.C và C.H.N) đang được can thiệp tại trung tâm An Phúc Thành nhằm tìm hiểu khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện những nhiệm vụ đã nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp, thủ pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp quan sát trực tiếp: Dự giờ, quan sát việc tổ chức hoạt động

giảng dạy của giáo viên cho trẻ tự kỉ (quan sát bài học và sự tương tác giữa trẻ và giáo viên / phụ huynh / bạn học…)

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng đối với đối

tượng giáo viên và phụ huynh trực tiếp tiếp xúc với trẻ tự kỉ nhằm khảo sát thực

trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ; những ưu điểm, hạn chế của các phương pháp phục hồi cho trẻ…

Phương pháp thực nghiệm: phương pháp này áp dụng với đối tượng chủ

thể bằng cách tiến hành yêu cầu trẻ thực hiện những bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ

6 Ý nghĩa của đề tài

Về mặt lí luận: Đề tài mong muốn được đóng góp làm sáng tỏ thêm một

phần cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về hội chứng tự kỉ từ góc độ ngôn ngữ học

Về mặt thực tiễn: Ý nghĩa thực tiễn quan trọng nhất của đề tài là hướng tới

việc nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng, tái hòa nhập cộng đồng cho trẻ, ứng dụng trong trị liệu cho trẻ tự kỉ về mặt ngôn ngữ

7 Cấu trúc luận văn

Phần mở đầu: Giới thiệu khái quát lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích,

nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

Trong chương này, chúng tôi trình bày cơ sở lí luận về ngôn ngữ (bao gồm khái niệm, chức năng ngôn ngữ, sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường từ 0 - 6 tuổi) và về hội chứng tự kỉ (khái niệm hội chứng, các hội chứng liên quan, đặc điểm ngôn ngữ trẻ tự kỉ và chương trình can thiệp sớm)

Chương 2 Khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ

Dựa trên kết quả đánh giá của 2 trẻ tự kỉ 3 - 4 tuổi, chúng tôi đưa ra một số nhận xét ban đầu về khả năng ngôn ngữ (khả năng tiếp nhận và khả năng diễn đạt ngôn ngữ)

Chương 3 Thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trên địa bàn

Hà Nội

Trong chương 3, chúng tôi điều tra thực tế đối tượng khách quan về vai trò, môi trường, phương pháp, những thuận lợi và khó khăn trong việc phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại một số trung tâm trên địa bàn Hà Nội Từ kết quả trên, chúng tôi đưa ra những nhận xét thuận lợi và khó khăn trong việc phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ Đồng thời, chúng tôi xin đề xuất một

số liệu pháp nhằm nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ

Phần kết luận

Trong phần này, chúng tôi đưa ra một số nhận xét chung về đặc điểm ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ và thực trạng phục hồi chức năng cho trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận về ngôn ngữ trẻ em

1.1.1 Về quá trình giao tiếp

Giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ người này đến người khác với một mục đích nhất định Trong quá trình giao tiếp, người ta trao đổi tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, sự hiểu biết… qua đó tác động lẫn nhau Qua giao tiếp, con người tập hợp thành một cộng đồng xã hội có tổ chức Nhờ giao tiếp, con người truyền kinh nghiệm, tư tưởng, trí tuệ từ thế hệ này sang thế hệ khác… Shannon và

Weaver đã xây dựng mô hình lí thuyết thông tin như sau (dẫn theo Mai Xuân Huy [40, tr 39]:

Nhiễu

Thông điệp Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận Thông điệp

Trong mô hình này, tác giả đề cấp tới các nhân tố giao tiếp: Nguồn (thông tin đầu vào); Thông điệp (nội dung thông báo); Mã hóa (quá trình xảy ra ở máy phát); Kênh (đường truyền thông tin); Nhiễu (nhiễu sinh ra tùy theo chất lượng của kênh truyền tin); Giải mã (quá trình xảy ra ở máy nhận, đưa thông tin về

dạng ban đầu) Sau đó thông điệp sẽ chuyển cho nơi nhận

Quá trình giao tiếp bắt đầu khi người phát thông tin mã hóa và chuyển thông tin đến người nghe qua các kênh giao tiếp Người nghe tiếp nhận, giải mã thông tin sau đó phản hồi Quá trình này diễn ra tuyến tính Trong giao tiếp, con người sử dụng phương tiện giao tiếp khác nhau, từ đó chia ra các loại giao tiếp,

cụ thể là giao tiếp ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ

Các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác - Lê nin đã chỉ ra ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Ngoài ngôn ngữ, con người còn sử dụng nhiều công cụ giao tiếp khác như cử chỉ, các loại kí hiệu (kí hiệu toán học, tín hiệu giao thông, hàng hải…), âm nhạc, hội họa, điêu khắc… Những kí hiệu này được áp dụng trong phạm vi hạn chế và vẫn có thể dùng ngôn ngữ để giải thích được Âm nhạc, hội họa, điêu khắc… mặc dù có khả năng truyền tải lớn

Nguồn

tin

Nơi nhận

Nguồn nhiễu

song vẫn bị hạn chế so với ngôn ngữ Các loại hình này không thể truyền đạt khái niệm, tư tưởng mà chỉ gợi lên hình ảnh và xúc cảm

Ngôn ngữ bằng lời của con người mặc dù có hạn chế về không gian và thời gian nhưng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, các phương tiện giao tiếp khác chỉ có thể là phương tiện bổ trợ cho nó

1.1.2 Sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em

Trong lịch sử nghiên cứu ngôn ngữ học, vấn đề thụ đắc ngôn ngữ được nhiều tác giả quan tâm, tranh luận Triết học trong xã hội cổ xưa đã quan tâm tới việc bằng cách nào mà con người có khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ, phần lớn các triết gia cho rằng thụ đắc ngôn ngữ là một tập hợp những khả năng của con người để có kiến thức và học hỏi các khái niệm Cho đến nay, có một số

quan điểm về thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em đã gây được sự chú ý, đó là lí thuyết

hành vi luận, lí thuyết bẩm sinh luận và lí thuyết tương tác luận

Lí thuyết hành vi luận, đại diện là nhà tâm lí học Mĩ B.F.Skinner (1957),

cho rằng ngôn ngữ của con người là một loại hành vi đặc biệt, có bản chất giống như những loại hành vi khác Con người nói ra ngôn ngữ là sự phản ứng với những kích thích của môi trường Quá trình thụ đắc ngôn ngữ bắt đầu từ những kích thích bên ngoài rồi chuyển vào bên trong, dẫn đến hành vi ngôn ngữ của trẻ Tuy nhiên, lí thuyết này vấp phải nhiều sự phản đối, bởi các nhà nghiên cứu không lí giải được vì sao một đứa trẻ có thể sử dụng cấu trúc ngữ pháp phức tạp

mà chúng chưa được nghe thấy, quan sát thấy từ những người xung quanh Nhà nghiên cứu A.A.Lenont’ev (1965, 1969) chỉ ra rằng ngôn ngữ trẻ em không phải

là một hành vi học một các máy móc theo sơ đồ S => R (kích thích – phản ứng) theo hành vi luận… A.A.Leont’ev chỉ ra thao tác cơ bản để học nắm ngôn ngữ là thao tác khái quát hóa Hành vi giao tiếp – lời nói là một hoạt động hướng đích Theo A A Leont’ev, ngôn ngữ trẻ em cũng không phải là sự mở rộng cấu trúc

bẩm sinh, là cái tương ứng với ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn [61, tr 11])

Lí thuyết bẩm sinh luận giải thích quá trình phát triển ngôn từ ở trẻ em Lí

thuyết này có đại diện xuất sắc là nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky Ông đặt

tên cho nguyên lí của mình là ngữ pháp phổ quát Theo N Chomsky, sự thụ đắc

ngôn ngữ chứa trong nó nhiều đặc điểm phổ quát, chung cho bất cứ hành vi hoạt động cao cấp nào của con người Đây là hình thức hoạt động có tính bản năng Trong quá trình hoạt động ngôn ngữ, trẻ tự chiêm nghiệm những bài học quý giá

để tự hình thành và sử dụng ngôn ngữ Các học giả ủng hộ lí thuyết này đã tiến hành nhiều nghiên cứu thực nghiệm về thụ đắc ngôn ngữ Trẻ sinh ra bình thường trong môi trường bình thường đều có thể học tiếng mẹ đẻ một cách tự nhiên trong khi đó những đứa trẻ bị khuyết tật (câm điếc), trẻ bị cách li hay động vật cao cấp không thể có được ngôn ngữ Lí thuyết này không đề cao vai trò tác động của nhân tố môi trường, các tác giả cho rằng môi trường chỉ có vai trò kích thích các quy tắc ngữ pháp trong não trẻ

Lí thuyết tương tác luận ra đời nhằm khắc phục việc chưa chú ý vai trò

tương tác xã hội của lí thuyết bẩm sinh luận hay hành vi luận Những tác giả theo trường phái này có thể kể đến nhà tâm lí học Thụy Sĩ J Piaget (1986 - 1980), nhà tâm lí học Liên Xô trước đây L.S.Vygotski (1896 - 1934)… J Piaget cho rằng từ đầu lời nói của trẻ có tính xã hội, trẻ sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những người xung quanh Thời kì đầu, ngôn ngữ của trẻ em có tính “dĩ kỉ vi trung” (egocentrisme), tức là trẻ lấy mình là trung tâm, chỉ nói với mình, chưa đặt mình vào quan hệ với người khác (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn, [61, tr 13] Nhà nghiên cứu L.S.Vygotski khẳng định thực chất của sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ là sự phát triển các phương pháp sử dụng ngôn ngữ nhằm mục đích giao tiếp và nhận thức Ông cho rằng, giữa tư duy và ngôn ngữ tuy có tác động qua lại lẫn nhau nhưng chúng không đồng nhất, chúng có tính độc lập

tương đối với nhau Sự phát triển của tư duy và của lời nói đi theo tuyến khác nhau và không phụ thuộc vào nhau, tuy ở một thời điểm nhất định nào đó hai tuyến phát triển này có thể giao nhau Ngôn ngữ của trẻ được tạo lập trong quá trình hoạt động thực tiễn của trẻ với thế giới bên ngoài (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn [61, tr 13]) Hoạt động lời nói của trẻ được phát triển tùy theo sự phức tạp,

mở rộng của nhóm cảnh huống giao tiếp và hoạt động tiến hành đối tượng Tác giả A.M.Shakhnarovich (1985) xem xét hành vi ngôn ngữ của trẻ như một hoạt động kí hiệu với hoạt động thực tiễn của đứa trẻ “Khả năng ngôn ngữ có tính

mở, nghĩa là một mặt nó bị quy định bởi các yếu tố bên ngoài (như tính tích cực của đứa trẻ, vai trò của người lớn, môi trường và hoàn cảnh sống…), mặt khác còn bởi các thành tố của chính khả năng ngôn ngữ Trong đó thành tố ngữ nghĩa

là thành tố cơ bản” (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn [7, tr 21]) Sự thụ đắc ngôn ngữ

có tính kế tiếp, tức là phải trải qua nhiều giai đoạn Theo A.M Shakhanarovich,

để thụ đắc ngôn ngữ, thời kì đầu, trẻ cần xác lập mối quan hệ giữa các thành tố với cảnh huống của từ Tiếp theo, trẻ học nắm phương pháp diễn đạt các mối quan hệ các đối tượng trong hiện thực khách quan Cuối cùng, trẻ học nắm phương pháp biểu thị cảnh huống bằng các kí hiệu ngôn ngữ theo các “mẫu – hình ảnh” và áp dụng vào các cảnh huống giao tiếp theo nhu cầu bản thân (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn [7, tr 25]

Nhà nghiên cứu Nguyễn Huy Cẩn khi nghiên cứu sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ nói tiếng Việt nhận thấy tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, ý nghĩa ngữ pháp được diễn đạt bằng hư từ và trật tự từ, do vậy, trước khi học nắm cấu trúc ngữ pháp, trẻ có kiểu “tiền cú pháp khi nó tổ chức phát ngôn theo cấu trúc các cảnh huống mà nó tự giác có được” [7, 25] Dựa vào những kết quả nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, chúng tôi ứng dụng trong việc nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ của trẻ tự kỉ Trong phạm vi đề tài, chúng tôi muốn tìm hiểu khả năng tiếp nhận và khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ tự kỉ

1.1.3 Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, chỉ sinh ra và phát triển trong xã hội loài người, ngoài xã hội loài người ngôn ngữ không thể phát sinh Điều này đã được chứng minh qua câu chuyện nổi tiếng hoàng đế Zeelan Utđin Acba đã tiến hành thí nghiệm xem một đứa trẻ không cần ai dạy bảo có thể biết được đạo của mình hay không, có biết nói tiếng nói của tổ tiên mình hay không…ông cho bắt cóc một số trẻ sơ sinh, đem nuôi cách ly hoàn toàn, cho ăn uống qua một đường dây Sau 12 năm, những đứa trẻ lớn lên có nhiều biểu hiện thú tính và không hề

có biểu hiện nào về tiếng nói hay tín ngưỡng tôn giáo [12] Ngôn ngữ không phải

do bẩm sinh di truyền mà có được Một đứa trẻ tiếp thu ngôn ngữ nhờ bắt chước ngôn ngữ của người khác trong cộng đồng theo một quá trình giống như chúng

ta xây dựng một ngôi nhà, cần những kĩ năng cần thiết như mô tả dưới đây [72]:

Trong quá trình hình thành ngôn ngữ, kĩ năng đầu tiên trẻ cần có là sự chú

ý Đây chính là nền móng quan trọng để học những kĩ năng khác như “nghe”,

“bắt chước”, “luân phiên” và “chơi” Từ đó trẻ có thể hiểu ngôn ngữ và sử dụng

cử chỉ để giao tiếp Lời nói cũng giống như phần sơn dùng để hoàn thiện ngôi nhà Trẻ có thể giao tiếp mà không cần phần sơn này

Giai đoạn phát triển ngôn ngữ quan trọng nhất là giai đoạn từ 0- 6 tuổi, các nhà nghiên cứu đồng tình rằng, đây là “giai đoạn vàng” để phát triển ngôn ngữ

- Từ 0 - 15 tháng tuổi, trẻ phản xạ âm thanh, chú ý, lắng nghe, bắt chước phát

âm và hiểu

- 15 - 24 tháng, trẻ phát âm từ đơn tiết, song tiết, cụm từ ngắn để diễn tả nhu cầu

- Từ 2 – 3 tuổi, vốn từ tăng nhanh, trẻ có thể nói những mệnh đề đơn giản

- Từ 3 – 5 tuổi, trẻ có vốn từ tương đối lớn, có thể nói những cấu trúc khó, có thể diễn đạt trôi chảy nhu cầu của mình Các giai đoạn cụ thể phát triển ngôn ngữ của trẻ, chúng tôi xin trích nghiên cứu của tác giả Lưu Thị Lan [45]:

0-1

tháng

Từ những tháng đầu tiên sau khi lo ̣t lòng me ̣ được ti ếp xúc với tiếng nói của mẹ Trẻ tiếp nhận được tiếng nói , có phản ứng theo nhiều cách khác nhau Lúc đầu trẻ hướng ánh mắt , quay về phía có tiếng nói , dần dần đáp la ̣i bằng những âm thanh ngắn, âm gốc lưỡi [gừ gừ], [gờ gờ], âm mấp máy môi

< 2

tháng

Trẻ bắt đầu biết gẫu chuyện với người lớn Các âm phát ra ở thời kỳ này không

ổn đi ̣nh, khó phân biệt và chư a có giá tri ̣ ngôn ngữ vì nó chưa thể hiê ̣n mô ̣t mu ̣c đích nào cả

2-4

tháng

Theo N L Phigurin, M.P.Đênhixôva, trẻ có những âm thanh ngắn Các tác giả cho rằng trẻ ở những tháng đầu tiên này dường như chưa hiểu gì và người lớn có thể nói với trẻ bất cứ điều gì Những lời nói của me ̣ với trẻ là m ột thứ suy nghĩ thành lời (có tính chất độc thoại ) dường như bầu không khí tâm tình mà sự thân

mâ ̣t giữa me ̣ và bé cho phép người me ̣ có thể nói bất cứ điều gì với trẻ vì dù sao

bé cũng chưa hiểu

> 5

tháng

Nhâ ̣n biết ngữ điê ̣u của gio ̣ng nói Cùng 1 câu “me ̣ yêu”, nếu ta nói với ngữ điê ̣u

âu yếm, trẻ vui vẻ phấn chấn Nếu nói với ngữ điê ̣u giâ ̣n dữ , trẻ sẽ khóc Ngoài các âm [a,a], [e,e], trẻ 3-4 tháng tuổi bắt đầu phát âm thêm [ba,ba], [ta,ta]

Những âm này chưa có nghĩa , nhưng đã có ngữ điê ̣u nhất đi ̣nh Trẻ dùng âm đó

bẹ hơn Các âm của trẻ là chuỗi âm tiết mở , nguyên âm không tròn môi dòng giữa mở rô ̣ng [cha, cha], [chà, chà], [va, va], [za, za]… Các âm này thay đổi âm sắc, cao đô ̣ và có thể phân biê ̣t với nhau Khả năng bắt chước âm thanh do người lớn phát ra Lúc đầu trẻ phát âm những âm tự nói sau đó t rẻ phát âm c ác từ mà trẻ chưa tự nói được

9-10

tháng

Phát ra các âm bập b ẹ gắn với hoàn cảnh nhất đ ịnh và trong hoàn cảnh đó nó đã

mang mô ̣t ý nghĩa nhất đi ̣nh Ví dụ khi nhìn thấy đồ ăn trẻ liên tục măm năm…

Bâ ̣p be ̣ là hoa ̣t đô ̣ng nhằm luyê ̣n bô ̣ máy phát âm

10-12

tháng

Trẻ bập bẹ khá rõ Trẻ bắt chước và nói một số từ đơn giản

1-2 tuổi Ngữ âm trẻ có những bước phát triển sau

Từ năm 1 tuổi, nhu cầu giao tiếp với mo ̣i người xung quanh được phát triển Trẻ không chỉ lắng nghe mà còn hiểu câu ngắn và biểu hiện với mọi mong muốn , nhu cầu của mình bằng lời nói Tuy nhiên viê ̣c hiểu được nghĩa của các từ , phát

âm đươ ̣c chúng và sử du ̣ng chúng như mô ̣t phương tiê ̣n giao tiếp vẫn còn hết sức khó khăn với trẻ 1-2 tuổi nói chung Vốn từ của trẻ còn ít nhưng trẻ cố gắng sử dụng các âm bâ ̣p be ̣ thể hiện nhu cầu khác nhau của mình Ví dụ:

Nhu cầu trao đổi với người xung quanh: [ê-ây-ây], đưa đồ chơi cho ba ̣n

Nhu cầu tình cảm : [âu-âu-âu], nói chuyện với bạn

Trẻ phát âm những âm bập bẹ với nét mặt, ngữ điê ̣u, cử chỉ rõ nét, người giao tiếp có thể hiểu Trẻ ở thời kì này thích nói, thích phát âm, thường bi bô khi chơi Các âm trẻ có cấu trúc phức tạp hơn [pắp-pắp-pâ ̣p], [chây-chây-chây]

Ngoài âm bập bẹ , xuất hiê ̣n từ đơn có cấu trúc đơn giản [bà, mẹ, cá, gà…] gần gũi với trẻ nhất Cuối 2 tuổi, âm bâ ̣p be ̣ dần biến mất nhườn g chỗ cho sự phát triển từ chủ đô ̣ng

2-3 tuổi Số lượng từ tăng nhanh do bắt chước người lớn Trẻ biết nói bất cứ từ nào , câu

nào trẻ nghe được, đôi khi không hiểu nghĩa

(*) Phụ âm đầu

- Giai đoạn sớm: [b], [m], [p], dễ phát âm do cơ môi phát triển do viê ̣c trẻ bú me ̣

(Tác giả Nguyễn Huy Cẩn – Sự chuyển đô ̣ng môi , lưỡi, họng tương ứng sự vận

đô ̣ng của viê ̣c nhai nuốt Kết quả của những sự chuyển đô ̣ng này dễ dàng ta ̣o ra các âm môi [m], [b], [p])

- Các phụ âm [b], [m], [k], [d], [t], [n], [c] phần lớ n xuất hiê ̣n giai đoa ̣n trước Cũng là những phụ âm xuất hiện sớm nhưng không xuất hiện nhiều ở các từ của trẻ như [g], [p] do ít xuất hiê ̣n trong vốn từ vựng

- 3 tuổi, trẻ vẫn mắc lỗi nói sai k -> t (quá - tóa); d-> t (đóng - tóng), kh-> h (không - hông), g->h (gà - hà), l-> n (lam - nàm), nh -> d (như - dư), p -> b (pin

- bin), th ->x (thư ̉ - xử), th -> ch (thật - chật), s ->th (sáng - tháng), ng -> nh

(ngủ - nhủ)

(*) Âm đệm: Trẻ dưới 3 tuổi thường lược bỏ âm đê ̣m do khó phát âm (trẻ chưa uốn tròn được môi thành tha ̣o)

(*) Âm chính: cuất hiê ̣n nguyên âm đơn và đôi , song có mô ̣t số nguyên âm trẻ

chưa nói đúng: ê => â (ếch – ấc), â => ư (chân - chưn), ă – â, ô – ă, i –ia, ươ – iê

(*) Âm cuối: đã xuất hiê ̣n đủ 6 phụ âm cuối, nhiều nhất [n], ít nhất [k], [p] (*) Thanh điệu: đã có 6 thanh điê ̣u nhưng chưa ổn đi ̣nh Có thể nhầm lẫn giữa

[~] – [/] (võng - vóng), [?] – [.] (ngủ – ngụ/nhụ, quả - cạ)

Trẻ 2-3 tuổi phát âm chưa đúng hoàn toàn Tuy nhiên mô ̣t số trường hợp trẻ phát

âm chưa đúng nhưng cũng phân biê ̣t sự vâ ̣t được biểu thi ̣, ví dụ [cửa] – [cựa], trẻ hiểu đươ ̣c sự vâ ̣t đươ ̣c biểu thị

Từ 4-6

tuổi

Trẻ 4-6 tuổi có khả năng nghe và phân biê ̣t các loa ̣i âm thanh mô ̣t cách tinh vi Trẻ bắt chước ngữ điệu câu một cách dễ dàng Ở thời kì này trẻ hoàn thiện dần về mă ̣t ngữ âm Các phụ âm đầu , âm chính, âm đệm, thanh điê ̣u được dần đi ̣nh

1.2 Cơ sở lí luận về hội chứng tự kỉ

1.2.1 Khái niệm

Năm 1943, khi lần đầu tiên mô tả hội chứng rối loạn tâm thần ở trẻ nhỏ,

bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã gọi đó là hội chứng Tự kỉ thời kỳ ấu sinh (Early

Infantile Autism) [14] Thuật ngữ Tự kỉ lần đầu tiên được bác sĩ tâm thần Eugen

Blueler người Thuỵ Sĩ sử dụng để mô tả bệnh nhân “tâm thần phân liệt” phrenia), triệu chứng nổi bật nhất là “nếp sống xa rời, không thích ứng và hoà hợp với thực tế thông thường hàng ngày”

(schizo-Tự kỉ - Autism (trong tiếng Hy Lạp được ghép bởi hai yếu tố “autos” có nghĩa là “một mình” và “ismos” có nghĩa là “tình trạng, xu hướng”) Trong tiếng

Việt, hội chứng tự kỉ (Autism) được ghép bởi hai yếu tố Hán Việt, là "tự" và

“kỉ”( kỉ có nghĩa là “tôi”) Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn sử dụng một số thuật ngữ khác để chỉ hội chứng này như tự bế, tự toả, tự kỉ ám thị Hiện nay,

thuật ngữ Tự kỉ được sử dụng rộng rãi nhất để chỉ hội chứng rối loạn phát triển

lan toả ở trẻ nhỏ

Theo Autism Society of American, Tự kỉ tác động đến sự phát triển bình

thường của não trong lĩnh vực tương tác xã hội, hoạt động vui chơi và giải trí Rối loạn này làm trẻ khó giao tiếp với những người xung quanh, thậm chí có hành vi kích thích tự xâm hại

Theo Individuals With Disabilities Education Ast (1997), Tự kỉ là một

dạng khuyết tật phát triển ảnh hưởng trầm trọng đến giao tiếp không lời hoặc có lời, tương tác xã hội xuất hiện trước 3 tuổi, điều này ảnh hưởng lớn đến khả năng học tập và phát triển của trẻ Đặc điểm của trẻ tự kỉ là thực hiện hành động lặp đi lặp lại và hành vi rập khuôn, không chấp nhận thay đổi thói quen hàng ngày, thay đổi môi trường và đáp ứng bất thường với trải nghiệm cảm giác

Trong cuốn tài liệu “Tự kỉ - Phát hiện sớm và can thiệp sớm”, tác giả Vũ

Thị Bích Hạnh đã đưa ra định nghĩa “Tự kỉ là một bệnh lý thần kinh bao gồm

khiếm khuyết nặng nề về khả năng tương tác và giao tiếp xã hội đi kèm với những quan tâm và hoạt động bó hẹp định hình” [34] Về cơ bản, chúng tôi đồng

ý với định nghĩa trên Tuy nhiên, “bệnh lí thần kinh” là thuật ngữ y học, chỉ một loại bệnh thần kinh, có thể điều trị bằng thuốc Trong khi đó, tự kỉ là một tập hợp

những biểu hiện rối loạn quá trình phát triển ở trẻ nhỏ Vì vậy trong luận văn, chúng tôi tạm sử dụng định nghĩa tác nghiệp sau:

Tự kỉ là một hội chứng rối loạn phát triển lan toả bao gồm khiếm khuyết nặng nề về khả năng tương tác và giao tiếp xã hội đi kèm với những quan tâm và hoạt động bó hẹp định hình

Để chẩn đoán trẻ mắc hội chứng tự kỉ, các nhà nghiên cứu sử dụng tiêu chuẩn DSM-IV-TR (DSM-IV là công cụ hướng dẫn chẩn đoán và thống kê bệnh của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder) chỉnh lí lần thứ 4). Tiêu chuẩn chẩn đoán này gồm 06 mục về các lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp, hành vi Những tiêu chuẩn chẩn đoán tương ứng với các đặc điểm khiếm khuyết của trẻ tự kỉ, giao tiếp và ngôn ngữ là một trong những tiêu chuẩn quan trọng Áp dụng tiêu chuẩn này có nhiều bài kiểm tra sàng lọc trẻ tự kỉ, ở Việt Nam, bảng hỏi M-CHAT được sử dụng phổ biến hơn cả Bệnh viện Nhi Trung ương đã sử dụng bộ công cụ này để sàng lọc tự kỉ ở trẻ em

từ 18-24 tháng tuổi thí điểm tại tỉnh Thái Bình Thang công cụ này gồm 23 câu hỏi để cha mẹ, người chăm sóc trẻ tự trả lời theo mức độ trẻ thường xuyên có, có xuất hiện hoặc không xuất hiện hành vi

Để đánh giá mức độ tự kỉ của trẻ, các chuyên gia sử dụng thang đánh giá

như ADI-R (Autism Diagnosis Interview -Revised – Phỏng vấn chẩn đoán hội

chứng tự kỉ -bản sửa đổi), ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Generic – Chẩn đoán hội chứng tự kỉ qua quan sát -chung), CARS (Childhood Autism Rating Scale – Chẩn đoán mức độ tự kỉ trong thời kì thơ ấu) Tại Việt Nam, thông thường các chuyên gia sử dụng thang đánh giá CARS

Schedule-(CARS thích hợp với trẻ trên 2 tuổi), bao gồm 15 lĩnh vực, mỗi lĩnh vực thể hiện đặc điểm cụ thể, khả năng hoặc hành vi: Quan hệ xã hội; Bắt chước; Đáp ứng tình cảm; Các động tác cơ thể; Sử dụng đồ vật; Thích nghi với sự thay đổi; Phản ứng thị giác; Phản ứng thính giác; Phản ứng qua vị, khứu, xúc giác và sử dụng chúng; Sợ hãi hoặc hồi hộp; Giao tiếp bằng lời; Giao tiếp không lời; Mức độ

hoạt động; Đáp ứng trí tuệ; Ấn tượng chung về trẻ tự kỉ… Trong mỗi lĩnh vực, các chuyên gia hoặc bản thân cha mẹ/người chăm sóc trẻ đánh giá sẽ được sắp xếp theo mức độ tương ứng với các điểm 1 – 4, người đánh giá chỉ ra trẻ có tình trạng ở giữa hai mức độ bằng việc cho điểm 1,5; 2,5; 3,5

Quá trình đánh giá mức độ tự kỉ của trẻ bắt đầu từ việc quan sát hành vi, khả năng của trẻ, các chuyên gia đánh giá và tính điểm, cuối cùng tổng hợp bảng điểm và kết luận như sau: 15 - 30 điểm: không tự kỉ; 31 - 36 điểm: tự kỉ nhẹ và vừa; 37 - 60 điểm: tự kỉ nặng

Việc chẩn đoán, đánh giá trẻ mắc hội chứng tự kỉ là điều hết sức quan trọng trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ, từ đó xây dựng chương trình trị liệu phù hợp với từng trẻ

1.2.2 Những hội chứng rối loạn trong phổ tự kỉ

Những biểu hiện của chứng tự kỉ khá đa dạng và có mức độ khác nhau Do

vậy, bên cạnh thuật ngữ hội chứng tự kỉ, các nhà nghiên cứu còn đề cập tới thuật ngữ phổ tự kỉ Theo phân loại của Hiệp hội Tâm thần Mĩ, phổ tự kỉ bao gồm 5

chứng thuộc nhóm rối loạn phát triển lan toả kiểu tự kỉ:

Hoạt động chức năng cấp cao hơn Hoạt động chức năng cấp thấp hơn

Hội

chứng

Asperger

Hội chứng rối loạn phát

triển không đặc hiệu

(PDD – NOS)

Tự kỉ Hội chứng mất hoà nhập

của trẻ em (hay: Rối loạn

bất hoà tuổi ấu thơ)

Hội chứng Rett

Hội chứng Asperger:

Hội chứng này được mô tả năm 1944, do một bác sĩ nhi khoa người Úc tên

là Hans Asperger Người mắc hội chứng này có năng lực ngôn ngữ và trí thông minh tương đối bình thường, song có những khiếm khuyết:

- Khiếm khuyết về quan hệ xã hội: kém về khả năng kết bạn so với trẻ cùng tuổi, kĩ năng giao tiếp phi ngôn ngữ qua ánh mắt cử chỉ kém, thiếu sự giao lưu xã hội, tình cảm và thấu cảm, mất khả năng nhận biết về những quy ước xã hội;

- Khiếm khuyết các kĩ năng giao tiếp tinh tế: khó khăn về hội thoại như nói nội dung cứng nhắc, mô phạm, ngữ điệu không bình thường và có xu hướng hiểu theo nghĩa đen của thông điệp khi giao tiếp;

- Trẻ có mối quan tâm hạn chế: có những quan tâm đặc biệt, bất thường về cường độ và sự tập trung Trẻ theo đuổi những sở thích hết sức mãnh liệt Chẳng hạn, trẻ thích về học chữ số thì chỉ quan tâm tới số mà không thích học bất cứ điều gì khác

Một số biểu hiện khác thường khác như chân tay vụng về, nhạy cảm với

âm thanh, tiếp xúc qua da Trẻ rất kém trong việc phân bố thời gian, sắp xếp và thể hiện lời nói Trẻ cũng khó khăn trong việc kiểm soát và thể hiện cảm xúc

Trong nhóm các hội chứng của phổ tự kỉ này thì chứng Asperger là hội chứng tự kỉ với các biểu hiện nhẹ nhất so với các trường hợp còn lại

Hội chứng rối loạn phát triển không đặc hiệu (Pervasive Developmental Disorder – Not Othersive Specified)

Đây là nhóm các rối loạn phát triển lan toả không có dấu hiệu đặc biệt, bao gồm tất cả các trường hợp không phải những hội chứng kể trên Trẻ cũng bị rối loạn về tương tác xã hội, giao tiếp và hành vi Dấu hiệu nhận biết gồm:

- Khiếm khuyết một trong ba kĩ năng tương tác xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp;

- Tuổi xuất hiện sau 30 tháng

Hội chứng mất hoà nhập của trẻ em (hay, Rối loạn bất hoà tuổi ấu thơ)

Có ít trẻ tự kỉ được chẩn đoán là mắc hội chứng mất hoà nhập Có khoảng 2/100.000 trẻ mắc hội chứng này [34, tr 11] Trẻ phát triển bình thường cho tới

3 – 4 tuổi, giai đoạn phát triển bình thường khá lâu, sau đó mới bị suy giảm Chính đặc điểm này giúp phân biệt với hội chứng Rett Trẻ mắc hội chứng mất hoà nhập rối loạn hành vi ở mức độ hoạt động chức năng cấp thấp hơn so với tự

kỉ

Trẻ mắc hội chứng này có khiếm khuyết nặng về vận động, giao tiếp và quan hệ xã hội Khác với tự kỉ, trẻ sút kém cả về ngôn ngữ lẫn giao tiếp và vận động, phải phụ thuộc vào sự giúp đỡ của người khác suốt đời

Hội chứng Rett

Hội chứng Rett là hội chứng rối loạn phát triển lan toả khá hiếm gặp, chỉ

thấy ở các bé gái, tần suất gặp là 1/10.000 – 15.000 [34, tr 10] Trẻ có một thời kỳ phát triển gần như bình thường ở độ tuổi 6 -18 tháng, sau đó xuất hiện các triệu chứng thoái triển

Những dấu hiệu thoái triển như não và đầu không phát triển nữa Trẻ bị chậm phát triển về mặt xã hội và trí tuệ ngày càng nặng Trẻ đang nói dần không nói được Trẻ kém thăng bằng, có hoạt động định hình như xoắn vặn, vỗ đập tay Trẻ mắc hội chứng này có thể kèm theo chứng co giật và thường gặp hiện tượng thủ dâm

Hội chứng Rett khác biệt với tự kỉ ở chỗ: thoái triển cả ngôn ngữ và vận động; chậm phát triển trí tuệ nghiêm trọng, trong khi trẻ bị tự kỉ không bị rối loạn vận động và trí tuệ phát triển khá bình thường Trẻ mắc hội chứng Rett thường nhìn chằm chằm trong khi trẻ tự kỉ liếc nhìn rất kém

1.2.3 Những khiếm khuyết điển hình của trẻ tự kỉ

Năm 1979, Wing và Gould đưa ra 03 mô hình khiếm khuyết để mô tả những biểu hiện điển hình giúp nhận biết hội chứng tự kỉ là mô hình khiếm khuyết về tương tác xã hội; mô hình khiếm khuyết về giao tiếp; mô hình khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng, cứng nhắc, rập khuôn trong hành vi, sở thích

và hành động

Những biểu hiện cụ thể những đặc điểm trẻ mắc hội chứng tự kỉ như sau:

1.2.3.1 Khiếm khuyết về quan hệ tương tác xã hội

- Trẻ mắc hội chứng tự kỉ gặp khó khăn trong các mối liên hệ xã hội, có xu hướng tách khỏi cộng đồng, không quan tâm tới người khác Trẻ cũng khó duy trì các mối quan hệ và tiếp thu các luật lệ xã hội

- Trẻ khó làm quen với người lạ, không chủ động kết bạn hoặc chơi với bạn khác Khi chơi với trẻ khác, trẻ coi đó là người trợ giúp máy móc hoặc là đồ chơi của mình

- Trẻ ít quan tâm, không chia sẻ niềm vui, thái độ yêu ghét hay nhu cầu với người xung quanh

- Trẻ thích chơi một mình, co lại trong thế giới của riêng trẻ Trẻ không quan tâm tới việc giao tiếp với người xung quanh

- Tránh giao tiếp, không có phản ứng khi được gọi tên Thiếu sự tiếp xúc bằng mắt hay những giao tiếp không lời khác

1.2.3.2 Khiếm khuyết về mặt hành vi và có những mối quan tâm bất thường

- Trẻ thích chơi với duy nhất đồ vật yêu thích, trẻ quan tâm đến các chi tiết (đặc biệt là các chi tiết chuyển động) chứ không quan tâm đến chức năng đồ vật

Ví dụ: khi cầm một chiếc ô tô đồ chơi, trẻ không đẩy ôtô đi, không đập mà sẽ lật chiếc ôtô lên chăm chú quan sát chi tiết chiếc bánh xe, quay tròn bánh xe; khi

vào một không gian trẻ sẽ quan sát những chi tiết hình tròn như quạt trần, chiếc

bàn tròn, miệng cốc nước

- Trẻ có hành vi rập khuôn như lắc lư thân mình, luôn khua tay trước mặt, bật ra những tiếng kêu vô nghĩa, nháy mắt liên hồi hoặc có hành vi kích thích tự xâm hại như tấn công người khác, cấu véo, đập đầu vào tường, xoay một vật… lặp đi lặp lại trong thời gian dài

- Trẻ có sở thích, hành vi mang tính định hình như đi nhón chân, chạy vòng tròn, chạy lăng xăng, vẫy tay

- Trẻ thường khóc lóc, cáu giận khi không được đáp ứng Một số trẻ có

hành vi tự huỷ (tự đập tay vào đầu, tự cấu mình đến khi chảy máu ), hoặc có hành vi hung tính (đánh đập, cào cấu người khác, đẩy bạn ngã )

- Trẻ rất nhạy cảm với các kích thích như âm thanh, ánh sáng, mùi vị Trẻ khó hoặc không thể chấp nhận sự thay đổi như thay đổi không gian sống, môi trường lớp học mới, chỉ thích ăn một số loại thức ăn, thích một số mùi đặc biệt…

- Một số trẻ có biểu hiện “khác với trẻ bình thường” ngay từ khi sinh ra Trong khi đó có một số trẻ phát triển bình thường trong một số năm đầu ngoại trừ việc ngôn ngữ phát triển chậm Sau đó biểu hiện tự kỉ dần rõ rệt, trẻ mất khả năng đã học được như nói, quan tâm tới những mối liên hệ với gia đình, xã hội

1.2.3.3 Khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp

Một trong những khiếm khuyết nặng nề của trẻ tự kỉ là khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp Có thể phân chia thành hai nhóm khiếm khuyết dựa theo quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ

- Trẻ ít bắt chước ngôn ngữ của người khác hoặc bắt chước các quy tắc

ngôn ngữ và giao tiếp như ạ, chào bai – bai

- Các âm thanh lời nói thể hiện sự bất thường về cao độ hoặc cường độ

Trẻ có ngôn ngữ

- Trẻ học nói chậm hơn các trẻ bình thường Một số trường hợp sau khi biết nói, trẻ mất khả năng nói được từ đơn và câu

- Trẻ phát ngôn không phù hợp với mục đích giao tiếp Có thể gặp các hiện tượng nhại lời, nói vọng Khi trẻ được hỏi, đáng lẽ phải trả lời thì trẻ lặp lại câu

được hỏi một cách chính xác Ví dụ: cô hỏi “Con tên là gì?”, trẻ lặp lại “Con

tên là gì?” Ngôn ngữ của trẻ thường theo nghĩa đen, có trường hợp thông thái

giả tạo, ví dụ khi gọi điện thoại trẻ tỏ ra lịch sự “Đây là Bống, Bống con mẹ

Xuân, đang gọi điện thoại…” Có trường hợp, trẻ dùng đại từ nhân xưng ngược

“con” thay cho “cô” như “Cô muốn ra ngoài” thay cho “Con muốn ra ngoài”

- Trẻ sử dụng một loại ngôn ngữ riêng biệt, không ai có thể hiểu

- Trẻ gặp khó khăn khi sử dụng hư từ như các liên từ (thì, mà, là ), các giới

từ (trong, trên, dưới, trước, sau ) Trẻ thường bỏ qua những từ này

- Một số lỗi trẻ có thể gặp là nói từ trái ngược với nhu cầu, nội dung thực tế,

ví dụ: trẻ muốn bật quạt, thay vì nói “Mẹ bật quạt”, trẻ nói “Mẹ tắt quạt”

- Với các từ gần nghĩa được sử dụng trong các tình huống khác nhau, trẻ

không biết cách sử dụng từ phù hợp, ví dụ: muốn uống nước nhưng trẻ nói “Ăn

1.2.4 Về chương trình can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ

Chương trình can thiệp sớm được triển khai nhằm mục đích hỗ trợ giáo

dục cho các trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng Can thiệp sớm được hiểu là những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ khuyết

tật trước tuổi tiểu học nhằm kích thích và huy động sự phát triển tối đa ở trẻ, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống giáo dục bình thường và cuộc sống sau này Chương trình can thiệp sớm bao gồm toàn bộ việc phát hiện, chẩn đoán sớm và hỗ trợ trẻ học tập và phát triển hòa nhập Chương trình này có

ý nghĩa với trẻ khuyết tật, ý nghĩa đối với phụ huynh và giảm gánh nặng xã hội

Đối tượng tham gia chương trình can thiệp sớm bao gồm nhiều cá nhân, tổ chức, trong đó trẻ khuyết tật là đối tượng trung tâm

Môi trường để thực hiện chương trình này có thể linh hoạt, song tập trung

ở ba môi trường chính gồm môi trường can thiệp tại gia đình, môi trường can thiệp tại trường mầm non và môi trường can thiệp tại trung tâm chuyên biệt Mỗi môi trường có những ưu điểm, hạn chế riêng Tuy nhiên theo những nghiên cứu hiện nay, đa phần các trẻ vừa được trị liệu tại trung tâm giáo dục chuyên biệt kết hợp với tham gia môi trường mầm non hòa nhập

Quy trình thực hiện can thiệp sớm đối với trẻ khuyết tật có thể mô hình hóa như sau [5]:

Chuyên gia tâm lí Trẻ tự kỉ

Mỗi hoạt động trong mô hình trên đều quan trọng, trong quá trình trị liệu chu trình này được cập nhật liên tục ghi lại sự tiến bộ của trẻ Mở đầu quy trình, cha mẹ phát hiện những biểu hiện khác lạ của trẻ Trẻ được đưa tới để các chuyên gia thực hiện chẩn đoán đánh giá Sau bước này, giáo viên trị liệu cho trẻ

sẽ lên bản kế hoạch mục tiêu và thực hiện mục tiêu đó Sau thời gian thực hiện trị liệu, giáo viên và phụ huynh sẽ đánh giá kết quả thực hiện: những điều trẻ làm được và chưa làm được

Căn cứ vào kết quả này để thực hiện chu trình can thiệp như trên

1.3 Tiểu kết chương 1

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Do vậy

để có thể giao tiếp trong xã hội, cần phải có sự thụ đắc ngôn ngữ Dựa vào những kết quả nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, luận văn trình bày sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, đặc biệt là giai đoạn từ 0- 6 tuổi, “giai đoạn vàng” trong sự phát triển ngôn ngữ, để ứng dụng làm cơ sở chẩn đoán sự khiếm khu‎yết về chức năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ

2 Chẩn đoán, đánh giá

3 Lên kế hoạch mục tiêu

4 Thực

hiện

5 Đánh giá kết quả

1 Phát

hiện

Thuật ngữ Tự kỉ lần đầu tiên được bác sĩ tâm thần Eugen Blueler người

Thuỵ Sĩ sử dụng để mô tả bệnh nhân “tâm thần phân liệt” (schizo-phrenia)

Chúng tôi sử dụng định nghĩa có tính tác nghiệp: Tự kỉ là một hội chứng rối loạn

phát triển lan toả bao gồm khiếm khuyết nặng nề về khả năng tương tác và giao tiếp xã hội đi kèm với những quan tâm và hoạt động bó hẹp định hình

Để chẩn đoán trẻ mắc hội chứng tự kỉ, các nhà nghiên cứu sử dụng tiêu chuẩn DSM-IV-TR - là công cụ hướng dẫn chẩn đoán và thống kê bệnh của Hội tâm thần học Hoa Kì Để đánh giá mức độ tự kỉ của trẻ, các chuyên gia sử dụng thang đánh giá khác nhau

Quá trình đánh giá mức độ tự kỉ của trẻ bắt đầu từ việc quan sát hành vi, khả năng của trẻ, các chuyên gia đánh giá, tính điểm và kết luận như sau: 15 - 30 điểm: không tự kỉ; 31 - 36 điểm: tự kỉ nhẹ và vừa; 37 - 60 điểm: tự kỉ nặng

Việc chẩn đoán, đánh giá trẻ mắc hội chứng tự kỉ là điều hết sức quan trọng trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ, từ đó xây dựng chương trình trị liệu phù hợp với từng trẻ

Bên cạnh thuật ngữ hội chứng tự kỉ, các nhà nghiên cứu còn đề cập tới thuật ngữ phổ tự kỉ Theo phân loại của Hiệp hội Tâm thần Mĩ, phổ tự kỉ bao gồm 5 chứng thuộc nhóm rối loạn phát triển lan toả kiểu tự kỉ: Hội chứng

Asperger, Hội chứng rối loạn phát triển không đặc hiệu, Hội chứng mất hoà nhập của trẻ em, Hội chứng Rett Trẻ mắc hội chứng tự kỉ có những biểu hiện cụ

thể: Khiếm khuyết về quan hệ tương tác xã hội; Khiếm khuyết về mặt hành vi và

có những mối quan tâm bất thường; Khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp

Cần có chương trình can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ nhằm mục đích hỗ trợ

giáo dục cho các trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng

Mở đầu quy trình, cha mẹ phát hiện những biểu hiện khác lạ của trẻ, các chuyên gia thực hiện chẩn đoán đánh giá Sau đó giáo viên trị liệu cho trẻ sẽ lên

bản kế hoạch mục tiêu và thực hiện Sau thời gian thực hiện trị liệu, giáo viên và phụ huynh sẽ đánh giá kết quả thực hiện: những điều trẻ làm được và chưa làm được Căn cứ vào kết quả này để thực hiện chu trình can thiệp như trên

Chương 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỈ 3 - 4 TUỔI

2.1 Vài nét về đối tượng khảo sát

Chúng tôi lựa chọn 02 trẻ tại Trung tâm An Phúc Thành để khảo sát đặc điểm ngôn ngữ của trẻ tự kỉ Đối tượng được lựa chọn là trẻ từ 3 – 4 tuổi, được chẩn đoán mắc hội chứng tự kỉ Trong đó, 01 trẻ được can thiệp toàn thời gian tại trung tâm chuyên biệt và 01 trẻ được can thiệp hòa nhập

Trẻ N.D.C, sinh năm 2008, theo chẩn đoán của bác sĩ Bệnh viện Nhi Trung ương mắc hội chứng tự kỉ, mức độ trung bình Năm 2011, trẻ được can thiệp tại Trung tâm An Phúc Thành, sau đó tạm dừng một thời gian Năm 2012, trẻ tiếp tục được can thiệp ngôn ngữ tại Trung tâm theo hình thức bán trú Tại Trung tâm, trẻ được can thiệp theo hình thức cá nhân (1 trẻ - 1 giáo viên) và có giờ sinh hoạt chung với các trẻ khác Vấn đề ngôn ngữ trẻ mắc phải: khả năng nghe hiểu và khả năng tập trung quan sát đều kém, chưa có khả năng phát âm

Trẻ N.D.C tương đối có sự hợp tác với giáo viên Hình thức can thiệp ngôn ngữ

thông qua phương pháp thẻ tranh và ứng dụng trị liệu ngôn ngữ TEACCH

Trẻ thứ hai là C.H.N, sinh năm 2008 theo hình thức sinh mổ, tuần thứ 38

Sau khi sinh, trẻ mắc bệnh vàng da Theo đánh giá ban đầu, trẻ có khả năng nhận

thức tốt, tương tác xã hội bình thường, tri giác tốt, ít rối loạn thực thể Tuy nhiên,

trẻ mắc những rối loạn tâm lý như không chơi với người khác, chạy mất phương

hướng, thích xoay đồ chơi, thỉnh thoảng la hét Đặc biệt, trẻ mắc rối loạn ngôn

ngữ, biểu hiện như nói mãi về một chủ đề, nói nhại lời, đảo lộn trật tự trong câu,

nhầm lẫn ngôi giao tiếp, chưa biết kể lại sự việc Hiện nay, trẻ đang được can

thiệp theo hình thức hòa nhập (theo học tại Trường Mầm non Bạch Mai và được

can thiệp theo giờ tại trung tâm An Phúc Thành) Hình thức can thiệp ngôn ngữ

tại Trung tâm bằng phương pháp thẻ tranh và hội thoại

2.2 Quy trình khảo sát đánh giá

2.2.1 Thời gian tiến hành khảo sát đánh giá

Chúng tôi tiến hành đánh giá khả năng ngôn ngữ của các trẻ được nghiên

cứu trong 4 tháng (từ tháng 1/2013 – 4/2013) Quy trình khảo sát được chúng tôi

thực hiện như sau:

- Xây dựng bảng đánh giá khả năng ngôn ngữ dành cho trẻ tự kỉ từ 3 - 4

tuổi dựa trên cơ sở đặc điểm ngôn ngữ của trẻ tự kỉ và những giai đoạn phát triển

ngôn ngữ của trẻ bình thường Đồng thời chúng tôi cũng chuẩn bị những giáo cụ

cần thiết để đánh giá như: thẻ tranh, mô hình các loại, đồ chơi cho trẻ, giấy, bút…

- Chúng tôi tiến hành tìm hiểu thông tin về cơ sở giáo dục và về trẻ định

khảo sát đánh giá Tiếp xúc với cán bộ quản lí của cơ sở giáo dục, chúng tôi thu

nhận thông tin ban đầu về trẻ, gia đình trẻ và giáo viên trực tiếp can thiệp cho trẻ

- Trao đổi với giáo viên trực tiếp can thiệp, chúng tôi đưa ra những yêu cầu cụ thể về nội dung đánh giá, từ đó đưa ra những bài kiểm tra cụ thể Giáo viên đánh giá kết hợp cùng chúng tôi trực tiếp đánh giá nhằm mang lại những kết quả khách quan Những nội dung bài tập có thể thay đổi linh hoạt (thay đổi dụng

cụ trực quan, loại thẻ tranh…) song vẫn đảm bảo yêu cầu về nội dung đánh giá

- Các thông tin về kết quả đánh giá được xử lí theo phương pháp định tính

và định lượng Từ đó, chúng tôi đưa ra những nhận định về khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ được khảo sát

2.2.2 Về công cụ khảo sát đánh giá

Chúng tôi lập 02 bảng đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ từ 3 – 4 tuổi: về khả năng tiếp nhận ngôn ngữ và khả năng diễn đạt ngôn ngữ Mỗi bảng hỏi được chia thành 6 mức độ khác nhau, mức độ khó tăng dần Trong mỗi mức

độ có 5 nội dung yêu cầu trẻ thực hiện (mức độ yêu cầu cũng tăng dần) Cụ thể như sau:

A – Khả năng tiếp nhận ngôn ngữ

Mức độ 1: Mức độ đơn giản nhất, yêu cầu trẻ nhận diện được người thân

như bố mẹ, anh chị, giáo viên hay những đồ vật thân thuộc nhất như đồ chơi, chỗ ngồi, phòng học hay những hành động thường xuyên lặp lại như chào, tạm biệt

Mức độ 2: Yêu cầu trẻ nhận biết đúng các bộ phận trên cơ thể của mình và

cơ thể người đối diện Các bộ phận yêu cầu nhận biết được chia từ đơn giản đến

phức tạp, ví dụ: mắt, mũi, miệng => khủy tay, đầu gối, gót chân…

Mức độ 3: Ở mức độ cao hơn, giáo viên / người đánh giá yêu cầu trẻ phân

biệt được các loại thẻ tranh, mô hình, đồ vật… bằng cách nhặt đúng

Mức độ 4: Mức độ này yêu cầu trẻ thực hiện các hoạt động như vỗ tay

theo nhịp, đứng lên ngồi xuống, chạy đến vị trí và tìm đồ vật bị lẫn… Những yêu cầu được nâng dần về mức độ khó

Mức độ 5: Đây là mức độ tương đối khó đối với trẻ, giáo viên / người

đánh giá yêu cầu trẻ phải phân biệt được tính chất các đồ vật như màu sắc, kích thước to nhỏ, dài ngắn, hình khối…

Mức độ 6: Đây là mức độ khó nhất, trẻ cần nhận biết được giới hạn trong

không gian bằng cách thực hiện yêu cầu của giáo viên lấy đồ vật tại không gian bất kì hoặc di chuyển đến một vị trí cụ thể nào đó trong phòng

Bảng B – Khả năng diễn đạt ngôn ngữ

Mức độ 1: Giáo viên / người đánh giá quan sát trẻ có thể nói được những

từ đơn quen thuộc như bố, mẹ, ông, bà, cô hay các từ chỉ đồ vật quen thuộc xung quanh trẻ như quần, áo, dép, ô-tô, ti-vi, …

Mức độ 2: Trẻ có thể gọi đúng được tên các bộ phận trên cơ thể của mình

và người đối diện như mặt, mũi, miệng, cổ, bụng, lưng, gót chân…

Mức độ 3: Mức độ này yêu cầu cao hơn, trẻ cần trả lời được những câu hỏi

đơn giản như Đây là cái gì? Bạn A đang ăn cái gì? Con chó sủa như thế nào?

Cái bút này để làm gì? Cái bàn này màu gì?

Mức độ 4: Mức độ yêu cầu khó hơn mức độ trên Trẻ cần phải trả lời được

những câu hỏi về các loại hoạt động Giáo viên / người đánh giá có thể đưa ra

những câu hỏi: Con đang làm gì thế? Con có thích vẽ không? Cô giáo đang làm

gì nhỉ? Con vịt bơi như thế nào nhỉ?

Mức độ 5: Giáo viên / người đánh giá đưa ra những câu hỏi khó để trẻ

phải suy nghĩ trước khi trả lời, ví dụ: Cái bút ở đâu rồi? Cái mũ này của ai?

Bàn tay con có mấy ngón? Cái thước nào dài hơn? Quả nào to hơn…

Mức độ 6: Đây là mức độ khó nhất Giáo viên / người đánh giá yêu cầu trẻ

nói hoặc kể chuyện về một chủ đề tương đối hoàn chỉnh Các nội dung được kiểm tra cũng tăng dần về mức độ khó Trẻ có thể nói về cảm xúc hiện tại (đói, vui, buồn, lạnh, nóng…), kể tên bài học hôm nay, hát một bài hát ngắn, đọc một bài thơ hoặc kể câu chuyện đã học hoặc kể chuyện có sáng tạo…

Trên đây là 02 bảng đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ (khả năng tiếp nhận và khả năng diễn đạt ngôn ngữ) Mỗi bảng hỏi gồm 6 mức độ tăng dần từ

dễ tới khó Trong mỗi mức độ, chúng tôi thiết kế 5 nội dung đánh giá, mức độ yêu cầu cũng tăng dần độ khó

2.2.3 Cách thức đánh giá

Chúng tôi tiến hành đánh giá trẻ trong 4 lần:

Lần 0: trước khi trẻ được can thiệp trị liệu

Lần 1 – 2 – 3: đánh giá trẻ trong quá trình trị liệu Sau 45 tiết học, chúng tôi đánh giá trẻ một lần Sau mỗi lần đánh giá, chúng tôi tổng hợp kết quả đánh giá để nhận xét sự phát triển khả năng ngôn ngữ của trẻ

Cách tính điểm đánh giá theo thang điểm 0 – 1 – 2

Trẻ không thực hiện được yêu cầu dù được giáo viên hỗ trợ: 0 điểm

Trẻ thực hiện được yêu cầu khi được giáo viên hỗ trợ (tối đa 3 lần):1 điểm Trẻ tự mình thực hiện được yêu cầu: 2 điểm

Như vậy, với mỗi mức độ trẻ thực hiện được tối đa 10 điểm, tối thiểu 0 điểm Căn cứ vào những kết quả trên chúng tôi sẽ đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ

2.3 Kết quả đánh giá

Sau khi khảo sát, đánh giá đối với 02 trẻ trên, chúng tôi tổng hợp kết quả

cụ thể theo khả năng tiếp nhận ngôn ngữ và khả năng diễn đạt ngôn ngữ của các cháu như sau:

2.3.1 Khả năng tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ tự kỉ

Trẻ N.D.C và trẻ C.H.N được đánh giá 4 buổi, kết quả như sau:

Bảng A: Khả năng tiếp nhận ngôn ngữ

5 Trẻ biết vẫy tay chào “tạm biệt”,

“bai bai” với bố mẹ hoặc giáo viên,

cầu: thẻ tranh vẽ các loại quả (phân

biệt với 1 loại thẻ tranh khác)

4 Trẻ nhặt đúng thẻ tranh đƣợc yêu

cầu: thẻ tranh vẽ các loại hoa (phân

biệt với 2 loại thẻ tranh khác)

1.Vỗ tay theo nhịp bài hát 1 1 1 1 2 2 2 2

2 Đứng lên và ngồi xuống 1 1 1 2 1 2 2 2

1 Trẻ thực hiện yêu cầu: Lấy cho

giáo viên quyển sách trên bàn

2 Trẻ thực hiện yêu cầu: Lấy cho

giáo viên quả bóng dưới gầm bàn

3 Trẻ thực hiện yêu cầu: Lấy cho

giáo viên hình tròn ở trong hộp

4 Trẻ thực hiện yêu cầu: Đi ra

ngoài tìm cho giáo viên quả bóng

5 Trẻ thực hiện yêu cầu: Đến gần

giáo viên và ôm lấy giáo viên

Bảng 2.1 Khả năng tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ N.D.C và C.H.N

Trong mỗi lĩnh vực đánh giá, trẻ thể hiện sự tiến bộ ở các mức độ cũng khác nhau Cụ thể, đối với trẻ N.D.C, hầu hết sau mỗi lần đánh giá cháu đều thể hiện có sự tiến bộ, trong đó có mức độ trẻ có sự tiến bộ nhanh như mức độ 1 và mức độ 6, các mức độ còn lại (2, 3, 4, 5) phát triển đồng đều

Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá các mức độ tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ N.D.C

Đối với trẻ C.H.N, có thể nhận thấy các mức độ tiếp nhận ngôn ngữ có

sự tiến bộ nhanh chóng và đồng đều ở các mức độ Đến lần đánh giá thứ 3, trẻ có thể thực hiện thành thạo các bài tập có mức độ khó

Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá các mức độ tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ C.H.N

Ở mức độ 1, chúng tôi thực hiện sự đánh giá khả năng nhận biết người /

đồ vật quen thuộc xung quanh của trẻ theo 5 bài tập: trỏ đúng ông bà, cha mẹ; chỉ vào đúng giáo viên, bạn học; chỉ đúng đồ chơi trẻ thích; tìm đúng lớp học, chỗ ngồi quen thuộc; biết chào và tạm biệt Đây là những đối tượng tiếp xúc thân

thiết nhất với trẻ, do vậy trẻ tiếp thu nhanh, có thể nhận biết chính xác khi được luyện tập Khi yêu cầu nhận biết đối tượng là giáo viên, lần đầu trẻ N.D.C chưa nhận diện được, sau 2 lần đánh giá tiếp theo trẻ vẫn còn cần sự hỗ trợ của giáo viên, đến lần đánh giá thứ 3 trẻ đã tự nhận biết được chính xác Chúng tôi cũng chú ý tới khả năng nhận biết thứ đồ chơi quen thuộc, lần 0 trẻ N.D.C đã tìm đúng thứ đồ chơi mà mình yêu thích, đến lần 2, trẻ tự nhận biết chính xác, tuy nhiên, ở những lần đánh giá tiếp theo trẻ lại phải cần đến giáo viên hỗ trợ để tìm đúng đồ vật Trẻ nhận thức chính xác các đối tượng quen thuộc trong hiện thực khách quan và hành động này được luyện tập thường xuyên

Trẻ C.H.N có khả năng tiếp nhận ngôn ngữ tốt, cháu chỉ mắc lỗi nói nhại lời và nói đảo ngược trật tự từ trong cụm từ và câu Cháu có thể nhận biết và nhớ tên các đối tượng là người thân trong gia đình Tuy nhiên, cháu nhận biết chưa tốt đối với giáo viên và bạn học, cần phải có giáo viên gợi ý Cháu thực hiện tốt yêu cầu nhận diện những đối tượng như đồ chơi, chỗ ngồi, thực hiện tốt hành động quen thuộc lặp đi lặp lại

Mức độ 2, chúng tôi đưa ra những bài kiểm tra liên quan đến bộ phận cơ thể, trẻ N.D.C nhận biết chậm và ít chính xác Cháu chỉ nhận biết đúng các bộ phận trên gương mặt mình hoặc giáo viên (cần sự trợ giúp), nhận biết chính xác nhất là các bộ phận tai, mắt Tuy nhiên các bộ phận khác trên cơ thể như: cổ, tay, bụng, ngực… có giáo viên hỗ trợ thì trẻ mới có thể nhận biết đúng, còn các bộ phận khó nhìn thấy như đỉnh đầu, gót chân, lưng… thì trẻ hoàn toàn không nhận biết được Những đối tượng cần nhận biết này tồn tại thực, trẻ có thể quan sát được ở người khác, song lại không thể nhận biết và ghi nhớ được các bộ phận ấy trên cơ thể của mình bởi trẻ không quan sát được và cũng ít khi được tác động ghi nhớ các bộ phận này

Ở mức độ 2, trẻ C.H.N lúc đầu chưa thực hiện được hoặc cần có sự hỗ trợ của giáo viên Tuy nhiên, sau khi được can thiệp, trẻ tiến bộ rất nhanh Trẻ có thể

trỏ chính xác những bộ phận trên mặt mình và giáo viên, có thể chỉ đúng được những bộ phận trên thân mình Những bộ phận khó, giáo viên giúp đỡ trẻ C.H.N đều có thể nhận diện được

Mức độ 3 gồm các bài tập với thẻ tranh, mô hình, theo mức độ khó dần: nhận biết vật thật trong thực tế, nhận biết mô hình, nhận biết một loại thẻ tranh, nhận biết hai loại thẻ tranh, nhận biết hình vẽ Mức độ này, trẻ N.D.C ít tiến bộ Yêu cầu về nhận biết mô hình và nhận biết hình vẽ, trẻ không thể tự thực hiện đúng, luôn cần giáo viên hỗ trợ Có thể lí giải điều này là do sự nhận biết mô hình và hình vẽ đòi hỏi trẻ phải có khả năng tưởng tượng Cháu N.D.C bị khiếm khuyết nặng ở khả năng này Với những bài tập yêu cầu nhận biết đồ vật thực tế

và thẻ tranh, trẻ có thể tự thực hiện đúng, bởi đây là những bài học thường xuyên, khả năng phân loại nhóm đồ vật của trẻ tương đối tốt

Trẻ C.H.N thực hiện rất tốt các bài kiểm tra ở mức độ này Đây là môn học được cháu ưa thích, do vậy cháu luôn hứng thú và hợp tác với giáo viên So với lần kiểm tra trước khi can thiệp, cháu đạt kết quả tốt (lần 1: 8 điểm, lần 2 và 3: đạt điểm tối đa) Do vậy, việc tạo hứng thú, hướng tới điểm mạnh của trẻ sẽ giúp nâng cao hiệu quả quá trình can thiệp

Mức độ 4, yêu cầu thực hiện các hoạt động do giáo viên đưa ra, trẻ cũng ít tiến bộ Trong cả 4 lần, khi giáo viên đưa ra yêu cầu thực hiện hoạt động, cháu N.D.C thường chưa nhận biết ngay, dù được giáo viên hỗ trợ kèm cử chỉ điệu bộ, hướng ánh mắt Ở mức độ này, trẻ tự thực hiện được hành động đứng lên/ngồi xuống (đây là hoạt động trẻ ưa thích) và đóng/mở một vật Kĩ năng vận động thô (hoạt động đứng lên, ngồi xuống) và kĩ năng vận động tinh (đóng/mở vật bất kì) của trẻ dần dần được hoàn thiện

Kĩ năng vận động thô và vận động tinh của trẻ C.H.N đạt mức trung bình khi chưa có sự can thiệp (6 điểm), tuy nhiên, sau khi được can thiệp, trẻ tiến bộ rất nhanh Trẻ hoàn thành những bài tập giáo viên đưa ra ở mức tốt Trẻ nhận