Tìm hiểu phương pháp dạy học môn tiếng Việt ở cấp tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới (Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Xuân Trung - xã Xuân T

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --- TRẦN THUỲ AN TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở CẤP TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

TRẦN THUỲ AN

TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT

Ở CẤP TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH

VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI (Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Xuân Trung - Xã Xuân

Trung - Huyện Xuân Trường - Tỉnh Nam Định)

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

TRẦN THUỲ AN

TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT

Ở CẤP TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH

VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI (Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Xuân Trung - Xã Xuân

Trung - Huyện Xuân Trường - Tỉnh Nam Định)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 602201

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Vũ Thị Thanh Hương

Hà Nội - 2013

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Mục đích 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

5 Phương pháp 9

6 Ý nghĩa của đề tài 9

7 Bố cục luận văn 10

CHƯƠNG 1 11

CƠ SỞ LÍ THUYẾT 11

1.1 Dẫn nhập 11

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ 11

1.2.1 Tiếng mẹ đẻ 11

1.2.2 Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ 13

1.2.2.1 Lí thuyết hành vi luận 13

1.2.2.2 Lí thuyết bẩm sinh luận 14

1.2.2.3 Lí thuyết tương tác luận 15

1.2.3 Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ 17

1.3 Phương pháp dạy học tiếng Việt cấp tiểu học 19

1.3.1 Phương pháp phân tích ngôn ngữ 20

1.3.2 Phương pháp luyện theo mẫu 20

1.3.3 Phương pháp giao tiếp 20

CHƯƠNG 2 22

CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 22

2.1 Dẫn nhập 22

2.2 Chương trình môn tiếng Việt cấp tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 23

2.2.1 Nội dung chương trình môn tiếng Việt tiểu học 23

2.2.1.1 Kiến thức 23

2.2.1.2 Kĩ năng 26

2.2.2 Những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở việc thiết kế chương trình 27

2.2.2.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở mục tiêu môn học 28

2.2.2.2 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở quan điểm tích hợp xây dựng chương trình 28

2.2.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở nội dung chương trình 29

2.3 Sách giáo khoa tiếng Việt cấp tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy 34

2.3.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở nguyên tắc biên soạn sách giáo khoa 35

2.3.1.1 Nguyên tắc giao tiếp 35

2.3.1.2 Nguyên tắc tích hợp 36

2.3.1.3 Nguyên tắc tích cực hoá hoạt động của học sinh 37

2.3.2 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở sách giáo khoa 38

2.3.2.1 Về nội dung sách giáo khoa 38

2.3.2.2 Về hình thức sách giáo khoa 50

2.3.3 Một vài ha ̣n chế 52

2.3.3.1 Biểu hiện quá tải 52

2.3.3.2 Tính liền mạch 53

2.4 Tiểu kết 54

CHƯƠNG 3 57

TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC XUÂN TRUNG 57

3.1 Dẫn nhập 57

3.2 Thiết kế nghiên cứu 57

3.2.1 Đôi nét về đối tượng nghiên cứu 57

3.2.2 Phương pháp thu thập thông tin 57

3.2.3 Mẫu nghiên cứu 57

3.2.3.1 Mẫu giáo viên 57

3.2.3.2 Mẫu học sinh 58

3.3 Kết quả 59

3.3.1 Thái độ của giáo viên đối với việc dạy và học tiếng Việt theo chương trình và

sách giáo khoa mới .59

3.3.1.1 Thái độ của giáo viên đối với chương trình, sách giáo khoa và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 59

3.3.1.2 Phương pháp dạy học môn tiếng Việt của giáo viên 61

3.3.2 Thái độ của học sinh đối với việc dạy và học môn tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới 63

3.3.2.1 Học sinh lớp 4, 5 63

3.3.2.2 Học sinh lớp 1, 2, 3 70

3.4 Tiểu kết 75

KẾT LUẬN 76

1 Về chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học mới 76

2 Tìm hiểu phương pháp dạy và học tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới trong nhà trường (trường hợp trường tiểu học Xuân Trung) 78

PHỤ LỤC 84

A PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN HỌC SINH .84

B PHIẾU QUAN SÁT 87

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong hệ thống các môn học ở nhà trường hiện nay, tiếng Việt là một trong những bộ môn quan trọng nhất Tuy nhiên chất lượng dạy và học tiếng Việt vẫn chưa cao Những nghiên cứu gần đây cho thấy vẫn còn nhiều học sinh ra trường rồi mà năng

lực đọc, nghe, nhất là nói, viết tiếng Việt rất yếu, mắc nhiều sai sót về dùng từ, đặt câu,

dùng dấu câu Nguyên nhân của tình trạng này có thể nằm ở chương trình, có thể nằm

ở sách giáo khoa và cũng có thể là do phương pháp giảng dạy Trong phạm vi của luận văn chúng tôi đi vào tìm hiểu phương pháp giảng dạy môn tiếng Việt ở cấp tiểu học để xem phương pháp giảng dạy có phải là một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng dạy và học tiếng Việt hiện nay không từ đó đưa ra một số nhận xét về phương pháp giảng dạy tiếng Việt cũng như hiệu quả của các phương pháp đó

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các vấn đề liên quan đến dạy - học tiếng Việt từ lâu đã được các nhà ngôn ngữ học, giáo dục học và những người làm chính sách rất quan tâm tuy nhiên, việc khảo sát

và đánh giá thực trạng dạy và học tiếng Việt thì chưa được nhiều tác giả quan tâm đến

Kể từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà (nay là nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam) được thành lập cho đến nay, chương trình dạy - học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông của Việt Nam đã qua 3 lần chỉnh sửa và hiện nay hệ thống sách

giáo khoa mới đã được triển khai đại trà ở tất cả các cấp học Liên quan đến vấn đề

này, có nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu có những bài viết đăng trên tạp chí Ngôn ngữ, những tham luận tại hội thảo “Dạy - học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế

kỉ 21” (2000) hay tuyển tập “Tiếng Việt trong trường học” (1997) Nhìn chung, các quan tâm nghiên cứu của các học giả tập trung vào những nội dung như:

- Mục tiêu của môn tiếng Việt trong nhà trường phổ thông (học để làm gì)

- Nội dung dạy môn tiếng Việt (nội dung ngữ pháp, từ vựng, liên kết văn bản )

- Phương pháp dạy môn tiếng Việt (dạy vần, dạy đọc, dạy viết, dạy từ ngữ )

- Điều tra về năng lực tiếng Việt (khả năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp) của học

sinh (Đề tài khoa học cấp Bộ của Viện Ngôn ngữ học năm 2002-2004)

Mặc dù có sự quan tâm và đầu tư lớn của Nhà nước và của các ngành, các cấp, nhưng kết quả dạy - học tiếng Việt trong nhà trường vẫn gây nhiều bức xúc Vì thế đã

có những hoạt động đánh giá chương trình và sách giáo khoa do Bộ GD&ĐT chủ trì thực hiện (và cũng gây nhiều bức xúc trong dư luận), và những nghiên cứu xuất phát từ lăng kính bên ngoài (của những người làm chương trình và viết sách, của các nhà nghiên cứu…) Mới đây (năm 2010), đề tài cấp bộ “Giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Nam: Một số vấn đề chính sách và thực tiễn” (Vũ Thị Thanh Hương - Viện Ngôn ngữ học) đã đi vào nghiên cứu nghiên cứu thái độ và phân tích nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phụ huynh, giáo viên và các nhà quản lí giáo dục, những chủ thể đích thực của hoạt động dạy - học tiếng Việt để có những cơ sở khách quan và khoa học cho việc hoạch định một chính sách giáo dục ngôn ngữ phù hợp với tình hình mới của đất nước

Trong phạm vi của luận văn chúng tôi đi sâu tìm hiểu về một khía cạnh của quá trình dạy và học tiếng Việt trong nhà trường: tìm hiểu phương pháp giảng dạy tiếng Việt cấp tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới

3 Mục đích

Đề tài khảo sát và đánh giá về phương pháp dạy và học tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới (nghiên cứu trường hợp) Với mục đích trên, đề tài bao gồm những nội dung nghiên cứu cụ thể như sau: Nghiên cứu những cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy - học tiếng mẹ đẻ Phân tích những thế mạnh và hạn chế của các cách tiếp cận lí thuyết hành vi, bẩm sinh, tâm lí - hoạt động và tương tác xã hội trong việc giải thích sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ và ứng dụng những thành tựu lí luận này vào việc dạy - học ngôn ngữ thứ nhất trong nhà trường; Đánh giá chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt và yêu cầu đổi mới phương pháp; Điều tra đánh giá phương pháp dạy và học tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới ở trường tiểu học xã Xuân Trung từ lăng kính của giáo viên và học sinh Nội dung điều tra tập trung vào tìm

hiểu các hoạt động dạy và học theo định hướng đổi mới phương pháp và thái độ của hai đối tượng trên với yêu cầu đổi mới phương pháp của chương trình, sự hiện thực hoá

ở sách giáo khoa cũng như với các hoạt động dạy và học được triển khai trong thực tế giảng dạy

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Chương trình, sách giáo khoa môn tiếng Việt cấp tiểu học

- Các phương pháp giảng dạy môn tiếng Việt ở trường tiểu học và thái độ của

giáo viên và học sinh đối với các hoạt động dạy học môn tiếng Việt Trong phạm vi của đề tài chúng tôi tiến hành nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Xuân Trung, xã Xuân Trung, Huyện Xuân Trường, Tỉnh Nam Định

5 Phương pháp

- Thông tin định lượng: Thu thập bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn theo

bảng hỏi đối tượng học sinh Với các thông tin định lượng chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê, phân tích

- Thông tin định tính:

+ Thu thập bằng phương pháp thảo luận nhóm đối với giáo viên

+ Các tài liệu có liên quan đến vấn đề về giáo dục ngôn ngữ, các chương trình

và sách dạy học, các nghiên cứu có liên quan, các thiết kế bài giảng của giáo viên

Với thông tin định tính chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích theo chủ đề

6 Ý nghĩa của đề tài

Chúng ta đang đứng trước những vấn đề bức xúc về giáo dục tiếng Việt cho các thế hệ trẻ Việt Nam Việc giải quyết những bức xúc này sẽ có tác động trực tiếp đến việc chuẩn bị hành trang ngôn ngữ cho thế hệ trẻ trước những đòi hỏi mới của thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập thế giới Để giải quyết những bức xúc của giáo dục ngôn ngữ và để phù hợp với những đòi hòi của tình hình mới, cần phải đổi mới về chương trình cũng như sách giáo khoa dạy học tiếng Việt phù hợp Để

có những cơ sở khách quan và khoa học cho việc hoạch định một chính sách giáo dục ngôn ngữ phù hợp với tình hình mới của đất nước, cần thiết phải phân tích chương

trình và sách giáo khoa tiếng Việt, khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học tiếng Việt trong thực tế nhà trường Tìm hiểu phương pháp dạy và học tiếng Việt cấp tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới cũng là một trong những khía cạnh của thực trạng dạy và học tiếng Việt trong thực tế Nội dung đề tài vì vậy có ý nghĩa về mặt ứng dụng

7 Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và thư mục tham khảo, luận văn được chia thành

ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí thuyết

Trong chương này chúng tôi sẽ trình bày cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài bao gồm: Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ; Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ

và các phương pháp dạy học tiếng Việt cấp tiểu học

Chương 2: Chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt và yêu cầu đổi mới

phương pháp giảng dạy

Chương này chúng tôi đi tìm hiểu và đưa ra một số nhận xét về sự thể hiện yêu cầu đổi mới phương pháp ở thiết kế chương trình môn học cũng như ở sách giáo khoa tiếng Việt cấp tiểu học

Chương 3: Phương pháp dạy học tiếng Việt trường Tiểu học Xuân Trung, Xã

Xuân Trung - Huyện Xuân Trường - Tỉnh Nam Định

Trong chương này, chúng tôi tìm hiểu sự triển khai nội dung đổi mới phương pháp ở chương trình và sách giáo khoa thể hiện ở giờ day trên lớp học thông qua khảo

sát hai chủ thế chính của quá trình dạy và học là giáo viên và học sinh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ THUYẾT 1.1 Dẫn nhập

“Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, là chìa khoá để nhận thức, là vũ khí để chiếm lĩnh kho tàng kiến thức của dân tộc, của nhân loại Vì vậy việc giáo dục ngôn ngữ cho trẻ phải bắt đầu từ rất sớm, từ khi các cháu chưa cắp sách đến trường” (E I Tikheeva) Học tiếng mẹ đẻ là quá trình kéo dài trong suốt cuộc đời mỗi người Thông qua quá trình học hỏi và tích lũy này con người phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ thành thạo

Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp và cũng là công cụ tư duy Để tư duy và giao tiếp thành thạo phần lớn là nhờ vào khả năng sử dụng ngôn ngữ Điều đó giải thích vì sao tiếng Việt là một trong số vài môn học quan trọng nhất không thể thiếu ở các trường phổ thông Học tiếng Việt là để sử dụng thành thạo tiếng Việt trong giao tiếp và phát triển năng lực tư duy, để đáp ứng các nhu cầu cá nhân, để học tập và làm việc

Để tạo cơ sở lí luận cho việc tìm hiểu phương pháp dạy học môn tiếng Việt trong nhà trường nói chung và trong trường tiểu học nói riêng, trong phần này chúng tôi sẽ tìm hiểu một số vấn đề lí thuyết về giáo dục tiếng mẹ đẻ trong nhà trường trước tuổi đến trường và những năm đầu học đường Những nội dung cụ thể được chúng tôi trình bày trong phần này là: Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ; Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ và các phương pháp dạy học tiếng Việt cấp tiểu học

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ

1.2.1 Tiếng mẹ đẻ

Trước đây, người ta chỉ phân biệt tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê định nghĩa tiếng mẹ đẻ “là ngôn ngữ dân tộc mình, trong quan hệ đối lập với các ngôn ngữ khác” [37], còn ngoại ngữ được định nghĩa là “tiếng nước

ngoài” Ngày nay, người ta thường phân biệt ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ Ngôn ngữ thứ nhất là ngôn ngữ mà người ta thụ đắc đầu tiên từ khi còn là một đứa trẻ ẵm ngửa Ngôn ngữ thứ nhất thường là tiếng mẹ đẻ, nhưng cũng có khi

không phải là tiếng mẹ đẻ Ngôn ngữ thứ hai là bất cứ ngôn ngữ nào khác sau ngôn ngữ thứ nhất, nó cũng có thể là “ngôn ngữ thứ hai”, thứ ba, thứ tư

Theo từ điển bách khoa mở wikipedia, tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ đầu tiên là một ngôn ngữ mà người ta được thừa hưởng trong thời thơ ấu, và có thể không được giảng dạy chính thức trong trường học Đặc trưng của người nói tiếng mẹ đẻ của một ngôn ngữ là trực giác về những gì họ có trong ngôn ngữ của họ mà những người khác không thể nói được [48]

Theo Vũ Bá Hùng trong bài viết “Về sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em

ở lứa tuổi tiền học đường”, sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất, trên quan điểm của ngôn

ngữ học tâm lí là một quá trình có tính bẩm sinh, trong đó, mỗi trẻ bình thường có thể học ngôn ngữ thứ nhất, thường được gọi là ngôn ngữ mẹ đẻ, chỉ một vài năm Có những trường hợp, một đứa trẻ tiếp nhận đồng thời hai ngôn ngữ hoặc nhiều hơn hai ngôn ngữ, đó gọi là những ngôn ngữ thứ nhất Hiện tượng này có thể diễn ra, thường ở các quốc gia đa ngôn ngữ, hoặc ở các gia đình ngoại kiều cư trú tại một đất nước nào

đó Sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất của trẻ có thể là sự tiếp nhận đơn ngữ nhưng cũng

có thể là sự tiếp nhận song ngữ Điều đó cho thấy, sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất như thường quan niệm, là sự tiếp nhận ngôn ngữ mẹ đẻ, nhưng trên thực tế cũng không hẳn chỉ là như vậy [22]

Ở quốc gia có lập trường đa nguyên về giáo dục song ngữ như Ấn Độ, khái niệm “tiếng mẹ đẻ” được định nghĩa theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo định nghĩa rộng, bất cứ thứ tiếng nào mà không có truyền thống chữ viết thì đều được coi máy móc là phương ngữ của một ngôn ngữ địa phương và đứa trẻ mà nói thứ ngôn ngữ địa phương nhóm nhỏ chưa có chữ viết đó lập tức được coi là tiếng mẹ đẻ của nó Còn theo định nghĩa hẹp thì tiếng mẹ đẻ là tiếng nói dùng trong gia đình

U Weinreich lại cho rằng nhóm người nói tiếng mẹ đẻ là nhóm người, trong điều kiện song ngữ chỉ học một trong các ngôn ngữ được xem là ngôn ngữ thứ nhất Còn theo A Martinet, nếu chỉ lấy cảm giác để gán cho một ngôn ngữ nào đó là ngôn ngữ thứ nhất là việc làm không hợp chuẩn vì cảm giác này không ổn định theo thời

gian: lúc còn bé có thể cho ngôn ngữ này là ngôn ngữ thứ nhất, nhưng khi lớn lên có thể cho ngôn ngữ khác là ngôn ngữ thứ nhất A Martinet đi đến kết luận, khái niệm

“tiếng mẹ đẻ” được bảo tồn ở vị trí thống trị từ thời thơ ấu cho đến lúc chết cần được kiên quyết gạt bỏ Một số nhà nghiên cứu khác, như V Page, cho rằng, trong xã hội đa ngữ mà một người từ lúc biết đến hai hoặc hơn hai ngôn ngữ thì khái niệm tiếng mẹ đẻ chỉ có giá trị tương đối không cố định Khái niệm tiếng mẹ đẻ nhiều khi còn phụ thuộc vào nhóm tộc người nhất định, giống như xưng dân tộc vậy (dẫn theo Nguyễn Văn Khang [31])

Những điều trình bày trên cho thấy, khái niệm tiếng mẹ đẻ tưởng chừng như đơn giản, nhưng ở trong một xã hội đa ngữ, với sự di chuyển, hội nhập, theo thời gian việc xác định tiếng mẹ đẻ cho thế hệ sau (thế hệ tiếp theo) là điều không hề đơn giản [31, tr 44]

Tổ chức giáo dục văn hoá và khoa học của liên hiệp quốc(UNESCO) khi xem

xét vấn đề giáo dục bằng bản ngữ đã đưa ra định nghĩa tiếng mẹ đẻ “là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và thường trở thành công cụ

tư duy và truyền thống tự nhiên” Tiếng mẹ đẻ “không cần phải là thứ tiếng mà cha mẹ đứa trẻ dùng, cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên mà đứa trẻ học để nói, bởi vì

có những hoàn cảnh đặc biệt làm cho nó vào một tuổi rất sớm đã bỏ một phần hay bỏ hoàn toàn ngôn ngữ đó” (UNESCO, 1968) (dẫn theo Nguyễn Văn Khang, [31, tr 44])

1.2.2 Cơ sở lí luận của việc dạy và học tiếng mẹ đẻ

Các lí thuyết về dạy và học tiếng mẹ đẻ đều có nguồn gốc từ các lí thuyết về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ Vì vậy, dưới đây chúng tôi sẽ giới thiệu một cách ngắn gọn một số lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ trước khi rút ra hàm ý mô hình giảng dạy ngôn ngữ đằng sau lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ đó

1.2.2.1 Lí thuyết hành vi luận

Lí thuyết hành vi luận gắn với một số nhà khoa học tên tuổi như L Bloomfield (1887 - 1949), J Watson (1878 - 1985), B.F Skinner (1904 - 1990)

Các nhà hành vi luận cho rằng, quá trình học ngôn ngữ cũng giống như quá trình hình thành các hành vi, các thói quen khác theo cơ chế kích thích - phản ứng Skinner cho rằng có thể giải thích các quá trình và các mối quan hệ đặc trưng của các hành vi ngôn ngữ theo mô hình kích thích - phản ứng - củng cố Do đó những gì mà một người nói ra luôn là những phản ứng đối với những kích thích nhất định của môi trường và mọi hành vi ngôn ngữ đều có thể được giải thích theo cơ chế kích thích - phản ứng và cơ chế bắt chước (dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Bình [5])

Lí thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của môi trường như là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Tuy nhiên trong thực tế người ta lại không thể giải thích được hiện tượng đứa trẻ có thể bật ra những cấu trúc ngữ pháp phức tạp

mà chúng chưa hề được nghe thấy trước đó Điều này khiến ta tự hỏi trẻ em có thể học được tất cả mọi điều về ngôn ngữ bằng sự bắt chước, thực hành và củng cố những lời nói mà chúng nghe được từ người lớn hay không?

1.2.2.2 Lí thuyết bẩm sinh luận

Những quan điểm của mô hình bẩm sinh luận được manh nha trong triết học duy tâm khách quan của Platon từ thế kỉ thứ 4 trước công nguyên nhưng phải đến thế

kỉ 20, bẩm sinh luận về tiến trình phát triển ngôn ngữ mới thực sự trở thành một trường phái lí thuyết hoàn chỉnh gắn với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky Chomsky đã đem đến cho ngôn ngữ học một hướng đi khác với cách làm của phái hành vi luận trong việc tìm hiểu bản chất của hành vi ngôn ngữ cũng như bản chất của quá trình thụ đắc ngôn ngữ

Chomsky không đồng tình với quan niệm của Skinner về việc học ngôn ngữ Theo ông, một khối lượng vô hạn các câu đúng ngữ pháp mà một người bản ngữ có thể hiểu được nghĩa không chỉ là kết quả của sự bắt chước và hình thành thói quen Ông cho rằng con người không thể học ngôn ngữ theo kiểu học từng phát ngôn một và lưu giữ chúng trong trí nhớ cùng với các thông tin về cảnh huống sử dụng để rồi dùng lại khi hoàn cảnh tương tự xảy ra Chomsky đồng thời cũng phê phán Skinner đã đánh giá

quá cao tầm quan trọng của các yếu tố môi trường mà lãng quên vai trò của bản thân đứa trẻ trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ (dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Bình [5])

Theo quan điểm của Chomsky, đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh sẵn có này Những nguyên lí ngôn ngữ

bẩm sinh này được gọi là ngữ pháp phổ quát

Có nhiều chứng cớ thực nghiệm ủng hộ cho quan điểm của lí thuyết bẩm sinh luận Người ta thấy rằng những đứa trẻ sinh ra bình thường, sống trong môi trường bình thường đều học được tiếng mẹ đẻ ở một độ tuổi nhất định Người ta cũng tìm thấy trong ngôn ngữ mà trẻ được tiếp xúc không có tất cả những qui tắc và mô hình tìm thấy trong ngôn ngữ của trẻ

Tuy nhiên, có thể nhận thấy, lí thuyết bẩm sinh luận của Chomsky coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Theo các nhà bẩm sinh luận, môi trường chỉ có giá trị kích hoạt các qui tắc ngữ pháp đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế chất lượng của môi trường ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến sự phát triển ngôn ngữ Nhưng thí nghiệm của Sachs, Bard & Johnson (1981) đã cho thấy nếu đứa trẻ chỉ tiếp xúc với ngôn ngữ của ti vi mà không có tương tác với những người xung quanh, thì ngôn ngữ của nó sẽ không phát triển bình thường, dù môi trường ngôn ngữ ti vi đó có phong phú đến mấy (dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [30])

1.2.2.3 Lí thuyết tương tác luận

Những người theo lí thuyết tương tác luận nhấn mạnh vai trò của môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là Piaget, Vygotsky

và Hallidays Sau đây chúng tôi trình bày tóm tắt quan điểm của từng tác giả:

a/ Piaget (1954) khẳng định, ngôn ngữ là một trong những hệ thống tín hiệu mà

đứa trẻ học được thông qua tương tác vật lí với môi trường Theo Piaget, khả năng

ngôn ngữ được hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức Sự phát triển ngôn ngữ

cũng tuân theo thứ tự các bước phát triển nhận thức, có nghĩa là những thay đổi về sự phát triển ngôn ngữ phải dựa trên sự thay đổi cơ bản hơn trong nhận thức

Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã chứng minh sự phát triển tương đối độc lập của một số lĩnh vực ngôn ngữ so với sự phát triển của nhận thức Còn các nhà khoa học theo khuynh hướng văn hoá - xã hội thì phê phán Piaget là đã không chú ý đầy đủ đến tác động của các yếu tố văn hoá xã hội đối với sự phát triển nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ (dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [30])

b/ Vygotsky (1978)

Trong lí thuyết của Vygotski, khi đề cập đến sự phát triển của ngôn ngữ, ông coi ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp trước khi “nhập tâm” (chuyển hoá vào bình diện bên trong - tức là ý thức), coi sự phát triển của khả năng ngôn ngữ, trước hết đó là sự phát triển của khả năng giao tiếp

Vygotski và những tác giả theo trường phái Vygotski cho rằng: khả năng ngôn ngữ của trẻ em là một hệ thống mở, tức là nó chịu tác động của yếu tố bên ngoài (như hoàn cảnh sống, sự giáo dục, sức khoẻ ) Mặt khác, còn chịu tác động của chính các thành tố của khả năng ngôn ngữ, trong đó thành tố ngữ nghĩa có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của các thành tố khác của khả năng ngôn ngữ, đặc biệt là với thành tố cú pháp của trẻ em nói một thứ tiếng thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập là tiếng Việt ( dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn [9])

Theo Vygotsky, ngôn ngữ của trẻ phát triển hoàn toàn trong tương tác xã hội

Vygotsky tranh luận rằng trong một môi trường tương tác thuận lợi đứa trẻ sẽ không có khả năng tiến đến một trình độ phát triển nhận thức và thực hành cao hơn mức nó có thể làm được nếu nó chỉ có một mình mà không có môi trường tương tác Tác giả dùng

khái niệm vùng cận phát triển (zone of proximal development) để nói lên tầm quan

trọng của tương tác với những người xung quanh và các yếu tố văn hoá - xã hội trong môi trường đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Với Vygotsky, tư duy chính là ngôn ngữ đã được nội hoá, và ngôn ngữ thì phát triển trong tương tác xã hội (dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [30])

hệ thống của ông Theo Halliday, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3

giai đoạn: tiền ngôn ngữ (protolanguage), chuyển giao (transition) và ngôn ngữ người trưởng thành (adult language)

Halliday nhìn thấy vai trò quan trọng của tương tác xã hội trong sự phát triển các hình thức và chức năng ngôn ngữ ở trẻ (cũng giống như Vygotsky) Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày càng tăng lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội Ba yếu tố tình huống được xem là đóng vai trò chi phối quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ là: hoạt động xã hội sản sinh ra chủ đề, mối quan hệ vai giữa những người tham gia tương tác, và thức tu từ (rhetorical modes) mà họ lựa chọn [30]

Theo Halliday, ngôn ngữ có 3 chức năng cơ bản: chức năng mang tính tư duy (ideational), chức năng mang tính liên cá nhân (interpersonal) và chức năng mang tính văn bản (textual) Ông nhấn mạnh dạy học ngôn ngữ theo quan niệm của trường phái Chomsky chỉ mới đề cập đến chức năng thứ nhất (sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt nội dung) trong khi chức năng liên cá nhân (dùng ngôn ngữ để duy trì các mối quan hệ xã hội) và chức năng văn bản (tạo diễn ngôn liên quan đến hoàn cảnh giao tiếp) chưa được chú ý một cách đầy đủ (dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Bình [5])

1.2.3 Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ

Ở mục 1.2.2., chúng tôi đã trình bày ngắn gọn các lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ Mỗi một lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ lại hàm ý một mô hình giảng dạy tiếng mẹ đẻ Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày về các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ tương ứng với các lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ vừa nêu trên

Dạy học ngôn ngữ theo xu hướng hành vi luận có nghĩa là thầy cô cung cấp cho

học sinh các lựa chọn ngôn ngữ được coi là chuẩn mực; học sinh thì bắt chước các

cách ứng xử ngôn ngữ đó và làm cho chúng thành thói quen của mình và sử dụng lại khi xuất hiện bối cảnh tương tự Mục đích của việc dạy ngôn ngữ theo xu hướng này thiên về các sản phẩm ngôn ngữ được coi là chuẩn mực chứ không phải là các quá trình nhận thức về ngôn ngữ hoặc về sự sử dụng các biến thể ngôn ngữ trong giao tiếp Giáo dục ngôn ngữ theo xu hướng này nhấn mạnh vai trò của người dạy, các nhà biên soạn chương trình và các cách ứng xử ngôn ngữ được coi là chuẩn mực cung cấp cho học sinh Điều đó có nghĩa là người dạy sẽ quyết định nội dung giảng dạy và chỉ đạo quá trình giảng dạy Học sinh chỉ đóng vai trò thứ yếu và tương đối thụ động Người ta rất chú trọng đến tính đúng trong các câu trả lời của người học Việc lặp lại những đáp án đúng được chuẩn bị sẵn được xem là chứng cớ của sự học hành, còn sự sáng tạo không được khuyến khích Đây là một trong những điểm bị phê phán của xu hướng hành vi luận trong việc dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy học ngôn ngữ trong nhà trường nói riêng [5]

Theo xu hướng bẩm sinh luận, dạy tiếng mẹ đẻ có nhiệm vụ kích hoạt những

khả năng ngôn ngữ bẩm sinh ở trẻ Dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường vì vậy hướng đến giúp học sinh phát triển hệ thống kiến thức ngày càng hoàn thiện về tiếng mẹ đẻ để có thể vận dụng chúng một cách sáng tạo trong sử dụng Trọng tâm của việc giảng dạy ngôn ngữ chuyển từ dạy cho học sinh các thói quen ngôn ngữ là chuẩn mực sang việc tạo điều kiện để học sinh phát triển sự nhận thức ngày càng toàn diện về hệ thống ngôn ngữ Theo đó, chương trình giảng dạy được thiết kế để dạy học sinh hiểu rõ hệ thống ngữ pháp và từ đó vận dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra vô số câu mà người nghe, người đọc có thể hiểu được

Những nhận định của Chomsky về bản chất của ngôn ngữ và cách thức phát triển ngôn ngữ của trẻ có nhiều ý nghĩa Đối với các nhà bẩm sinh luận con người là những thực thể chủ động và sáng tạo: “Có thể nói dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường theo xu hướng bẩm sinh luận là sự thức tỉnh các tri thức đã tồn tại, kích hoạt những khả năng ngôn ngữ tiềm ẩn trong não bộ của học sinh nhằm tạo điều kiện cho học sinh tự phát triển các cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp

trong cộng đồng Để kích hoạt những tri thức ngôn ngữ đã được mã hoá trong não bộ con người cần được tiếp xúc với một môi trường ngôn ngữ” [5]

Những năm gần đây, trọng tâm của việc dạy - học ngôn ngữ trên thế giới không phải chỉ là các cấu trúc ngôn ngữ tách rời với ngữ cảnh mà chuyển sang phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh Giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm này không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức về các cách ứng xử ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau mà quan trọng hơn là giúp học sinh làm quen với các hoàn cảnh giao tiếp xã hội thực trong cộng đồng mà các em sống và hoạt động ngôn ngữ “Trong xu hướng lí thuyết này, đứa trẻ được nhìn nhận như một chủ thể giao tiếp có lí trí, có mục đích, và tham gia vào quá trình thương thuyết để tạo nghĩa trong những bối cảnh giao tiếp xã hội thực tế” [30, tr 21] Trước đây người ta chỉ chú ý đến hình thức và ý nghĩa của phát ngôn, giờ đây người ta bắt đầu chú ý đến ý đồ giao tiếp của trẻ Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thông qua tương tác xã hội của Vygotsky đã tạo nền tảng cho một mô hình dạy tiếng mẹ đẻ mà ở đó các kĩ năng ngôn ngữ trong nhà trường của trẻ sẽ phát triển thông qua những hoạt động giao tiếp (tức là giúp học sinh luyện tập ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp có tính tương tác giữ học sinh và học sinh, học sinh và giáo viên) Sự sáng tạo và mạo hiểm được đặc biệt khuyến khích

1.3 Phương pháp dạy học tiếng Việt cấp tiểu học

Phương pháp dạy học tiếng Việt là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh nhằm làm cho học sinh nắm vững kiến thức và kĩ năng tiếng Việt Dưới đây chúng tôi

sẽ trình bày ngắn gọn một số phương pháp dạy học tiếng Việt được sử dụng ở cấp tiểu học

Hiện nay việc phân loại phương pháp dạy học nói chung kéo theo là việc phân loại phương pháp dạy tiếng đang có rất nhiều hệ thống khác nhau, chúng chưa hoàn chỉnh và chưa đạt được sự thống nhất trên phạm vi quốc tế cũng như ở trong nước Sở

dĩ như thế là do tính nhiều chiều của phương pháp Xét ở phương diện này ta có thể liệt

kê phương pháp theo kiểu này, xét về một phương diện khác, ta lại có thể kể chúng ra theo cách khác Việc xây dựng một hệ thống phân loại phương pháp dạy học chặt chẽ

và lô gíc là rất khó và không cần thiết, nhất là cho dạy tiếng ở tiểu học

Dưới đây chúng tôi không đi vào trình bày những phương pháp của lí luận dạy học có mặt ở nhiều môn học, cũng không đi sâu vào các phương pháp của từng phân môn tiếng Việt ở tiểu học mà chúng tôi chỉ giới thiệu một cách sơ lược về một số phương pháp dạy tiếng Việt trong nhà trường và thường được dùng phổ biến trong nhiều phân môn của môn tiếng Việt cấp tiểu học

1.3.1 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Đây là phương pháp được sử dụng một cách có hệ thống trong việc xem xét tất

cả các mặt của ngôn ngữ: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, cấu tạo từ, chính tả, phong cách với mục đích làm rõ cấu trúc các kiểu đơn vị ngôn ngữ, hình thức và cách thức cấu tạo,

ý nghĩa của chúng trong nói năng Các dạng phân tích ngôn ngữ: quan sát ngôn ngữ (là giai đoạn đầu trong quá trình phân tích ngôn ngữ nhằm tìm ra điểm giống nhau và khác nhau sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định), phân tích ngữ âm, phân tích ngữ pháp, phân tích chính tả, phân tích tập viết, phân tích ngôn ngữ các tác phẩm văn chương Tất

cả các dạng phân tích ngôn ngữ đều là bộ phận cấu thành của nhiều bài tập khác nhau: bài tập tập đọc, tập viết, chính tả, luyện nói và viết văn với nhiệm vụ mang tính phân tích

1.3.2 Phương pháp luyện theo mẫu

Phương pháp luyện theo mẫu là phương pháp mà học sinh nhận ra các đơn vị ngôn ngữ, lời nói bằng mô phỏng lời thầy giáo, sách giáo khoa Phương pháp này gồm nhiều dạng bài tập như đặt câu theo mẫu cho trước, phát âm hoặc đọc diễn cảm theo giáo viên Phương pháp này thường được sử dụng trên giờ tập đọc, chính tả, luyện

từ và câu, tập làm văn

1.3.3 Phương pháp giao tiếp

Phương pháp giao tiếp là phương pháp dạy tiếng dựa vào lời nói, vào những thông báo sinh động và giao tiếp bằng ngôn ngữ Phương pháp này gắn liền với phương pháp luyện theo mẫu Cơ sở của phương pháp này là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ Dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh Phương pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lí thuyết thì được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện thượng đưa ra trong bài

khoá Để thực hiện phương pháp giao tiếp cần có môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp

Việc tách ra từng phương pháp là để giải thích rõ nội dung của chúng Trong thực tế dạy học, các phương pháp thường được sử dụng phối hợp chặt chẽ, không có phương pháp vạn năng Giáo viên phải tuỳ vào điều kiện cụ thể của dạy học để lựa chọn phương pháp cho phù hợp Các yếu tố liên quan trực tiếp đến việc lựa chọn phương pháp là nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, khả năng học của học sinh, trình

độ giáo viên và điều kiện vật chất

CHƯƠNG 2 CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 2.1 Dẫn nhập

Cuộc cách mạng Tháng Tám vĩ đại của dân tộc ta năm 1945 đã khai sinh ra nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, đồng thời đã khai sinh và nuôi dưỡng nền giáo dục quốc học mới của chúng ta đạt những thành tựu to lớn Trải qua hơn 60 năm hình thành

và phát triển, vượt qua muôn vàn gian nan thử thách của hai cuộc kháng chiến chống thù trong giặc ngoài, nền giáo dục của chúng ta đã không ngừng đổi mới và phát triển nhanh chóng Đổi mới, cải cách để tồn tại và phát triển như là con đường tất yếu của mọi nền giáo dục tiến bộ Trong cải cách giáo dục, đổi mới chương trình và sách giáo khoa có lẽ là công việc cơ bản nhất Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình, sách giáo khoa là đổi mới phương pháp dạy và học Công việc đổi mới này phải được hoạch định bằng một chiến lược giáo dục khoa học với nhiều yêu cầu khắt khe riêng, mà yêu cầu cơ bản nhất được thể hiện trong bộ luật giáo dục

Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: Điều 28 Luật giáo dục,

2005 ghi rõ:

1) Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi bậc học, cấp học

Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về

tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán;

có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật

2) Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Có thể nhận thấy, đi đôi với yêu cầu đổi mới nội dung, yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục cũng được quan tâm đáng kể Trong tay chúng tôi có tài liệu “ Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Trước khi đi tìm hiểu phương pháp dạy và học môn tiếng Việt ở cấp tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới (nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Xuân Trung, xã Xuân Trung, Huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định), chúng tôi

đi tìm hiểu những nội dung môn tiếng Việt cấp tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới và yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy

2.2 Chương trình môn tiếng Việt cấp tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn” (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/ QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm thực hiện 3 mục tiêu:

1) Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy

2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

3) Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội

chủ nghĩa

2.2.1 Nội dung chương trình môn tiếng Việt tiểu học

Để thực hiện được 3 mục tiêu nêu trên, chương trình giáo dục môn Tiếng Việt cấp tiểu học bao gồm những nội dung chính sau:

2.2.1.1 Kiến thức

Chương trình tiếng Việt cấp tiểu học được xây dựng gồm ba bộ phận cơ bản là:

Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói); Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết

cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp…) và Tri thức về văn học, về

tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu về văn học và cách tiếp cận chúng, về con người, về đời sống tinh thần và vật chất, về đất nước và dân tộc Việt Nam…) Chương trình quy định hai mức độ học tri thức tiếng Việt

a/ Từ lớp 1 đến lớp 3

Cung cấp kiến thức về ngữ âm , chữ viết, từ vựng, ngữ pháp và văn Ở lớp 1, 2,

3, tri thức tiếng Việt không có tiết học riêng Các đơn vị tri thức quy định cho 3 lớp học này giúp giáo viên có cơ sở lí luận để dạy các kĩ năng cho học sinh, chưa yêu cầu học sinh phải học thành bài các khái niệm, quy tắc

Những bài học ở giai đoạn này chủ yếu là bài học thực hành đọc, viết, nghe, nói Tri thức Tiếng Việt không được dạy thành bài riêng mà được rút ra từ những bài thực hành, được thấm vào học sinh một cách tự nhiên qua hoạt động thực hành Ví dụ, học âm “e”, sau đó viết con chữ “e” Những tri thức về âm - chữ cái, về tiếng (âm tiết)

- chữ, về thanh điệu - dấu ghi thanh đều được học qua những bài dạy chữ Những tri thức về câu trong hội thoại (câu hỏi, đáp và dấu câu) cũng không được dạy qua bài lí thuyết mà học sinh được hình dung cụ thể trong một văn bản cụ thể Trình độ nắm tri thức của học sinh ở giai đoạn này cũng chỉ dừng ở mức: các em nhận diện được và sử dụng được các đơn vị của Tiếng Việt, các quy tắc sử dụng Tiếng Việt trong lúc đọc, viết, nghe, nói Phần tri thức có trong nội dung chương trình của các lớp 1, 2, 3 chỉ có ý nghĩa xác định những tri thức học sinh cần làm quen

Học sinh ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản về một số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt làm nền móng cho việc phát triển kĩ năng Cụ thể là:

- Chương trình tiếng Việt 4 cung cấp các kiến thức tiếng Việt sau:

+ Về ngữ âm và chữ viết: Cung cấp kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng; cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam và nước ngoài

+Về từ vựng: Cung cấp các từ ngữ (gồm cả thành ngữ, tục ngữ và một số từ Hán Việt thông dụng) về tự nhiên, xã hội, con người (chú trọng từ ngữ về phẩm chất con người); Sơ giản về từ đơn, từ phức (từ láy, từ ghép)

+ Ngữ pháp: Cung cấp kiến thức về danh từ, động từ, tính từ; Câu đơn và các thành phần chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ; Các kiểu câu: câu kể, câu hỏi, câu cảm, câu khiến; Dấu ngoặc kép, dấu gạch ngang

- Chương trình tiếng Việt 5 cung cấp các kiến thức tiếng Việt sau:

+ Về ngữ âm và chữ viết: Cung cấp kiến thức về cấu tạo của vần

+ Về từ vựng: Cung cấp các từ ngữ (gồm cả thành ngữ, tục ngữ, từ Hán Việt) về

tự nhiên, xã hội, con người (chú trọng từ ngữ về quyền và nghĩa vụ công dân, quyền trẻ

em, tình đoàn kết, hữu nghị giữa các dân tộc, bảo vệ hoà bình, bảo vệ môi trường); Sơ giản về từ nhiều nghĩa, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm

+ Ngữ pháp: Cung cấp kiến thức về từ loại: đại từ, quan hệ từ; Sơ giản về câu ghép và một số kiểu câu

Bên cạnh những bài học thực hành (ở giai đoạn trước), ở giai đoạn này các em được học các bài về tri thức Tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản, phong cách…) Những bài học này cũng không phải là lý thuyết đơn thuần, được tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫn bằng con đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, viết, nghe, nói rồi sau đó mới khái quát thành những khái niệm

Nhận xét: Có thể nhận thấy các mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5,

các chủ đề cụ thể trong từng lớp của chương trình môn học đều được sắp xếp một cách

hệ thống theo kiểu tuyến tính hoặc đồng tâm Hệ thống các tri thức của môn học, trật tự sắp xếp các tài liệu theo từng lớp học phù hợp lô gíc phát triển tâm lí và khả năng nhận thức của học sinh Sự phát triển các mạch kiến thức đều theo nguyên tắc từ dễ đến khó,

từ đơn giản đến phức tạp và có chú trọng đến mối quan hệ dọc, ngang, trên, dưới nên

đã tạo điều kiện cho học sinh vừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến thức, vừa từng bước nâng cao dần kĩ năng tư duy Thông qua đó góp phần phát triển khả năng tự học, làm quen với tự nghiên cứu của học sinh

2.2.1.2 Kĩ năng

Chương trình tập trung hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt nghe , nói, đo ̣c, viết Trong đó chú trọng hơn vào hai kĩ năng đọc và viết Theo yêu cầu chương trình tích hợp do ̣c, chương trình toàn cấp đươ ̣c bố trí thành hai vòng:

- Vòng 1 (các lớp 1, 2, 3) tập trung hình thành ở học sinh kĩ năng đọc , viết và phát triển các kĩ năng nghe, nói với những yêu cầu cơ bản:

+ Đọc thông hiểu đúng nô ̣i dung của mô ̣t văn bản ngắn

+ Viết rõ ràng và đúng chính tả

+ Thông qua các bài tâ ̣p thực hành bước đầu có kiến thức sơ giản về từ , câu, đoa ̣n văn, văn bản

- Vòng 2 (lớ p 4, 5) cung cấp cho ho ̣c sinh mô ̣t số kiến thức sơ giản về tiếng Viê ̣t

để phát triển kĩ năng đọc , viết, nghe no ́ i ở mức cao hơn với những yêu cầu cơ bản:

+ Hiểu đú ng nô ̣i dung và bước đầu biết đo ̣c diễn cảm bài văn, bài thơ ngắn

+ Biết viết một số kiểu văn bản

+ Biết nghe - nói về một số đề tài quen thuộc

Theo yêu cầu tích hợp ngang (đồng quy), chương trình mỗi lớp thể hiê ̣n sự phối

hơ ̣p giữa các mảng kiến thức tiếng Viê ̣t , văn ho ̣c, văn hóa, đời sống; giữa kiến thức với

kĩ năng; giữa các kĩ năng đo ̣c , viết, nghe, nói Kiến thức, kĩ năng, thái độ được hì nh thành và phát triển thông qua các bài học và liên kết với nhau theo hệ thống chủ điểm học tập Có thể nhận thấy, xuất phát từ mục tiêu của môn học, các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (kĩ năng nghe, nói, đọc, viết) trở thành trọng tâm của chương trình tiếng Việt cấp tiểu học hiện hành

Nhận xét: Mục tiêu quan trọng nhất của môn Tiếng Việt là hình thành và phát

triển năng lực giao tiếp cho học sinh với trọng tâm là các kĩ năng sử dụng tiếng Việt

đọc, viết, nghe, nói, trong đó tập trung nhiều hơn vào kĩ năng đọc và viết Xuất phát từ mục tiêu của môn học, các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trở thành trọng tâm học và được chú ý luyện tập trong suốt chương trình bậc tiểu học Chương trình về cơ bản phù hợp với yêu cầu thống nhất và phát triển trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy học của cấp học, tập trung vào việc rèn các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói nhằm trang bị cho học sinh công cụ ngôn ngữ tối thiểu để thực hiện các hoạt động học tập và giao tiếp phù hợp với lứa tuổi Các kĩ năng sử dụng tiếng Việt là một hệ thống phức hợp các kĩ năng bộ phận

và kĩ năng tổng hợp Kĩ năng sử dụng tiếng Việt được luyện tập ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao Ví dụ: về kĩ năng viết, để viết được một văn bản hoàn chỉnh, học sinh phải huy động cả một hệ thống nhiều kĩ năng bộ phận Trước hết là kĩ năng viết chữ (viết con chữ, tiếng, từ ), sau đó là kĩ năng viết đúng (về chính tả, về từ, về câu), các

kĩ năng lựa chọn sắp xếp tư liệu, ý tứ để tạo thành dàn bài; kĩ năng liên kết câu, liên kết đoạn, dựng đoạn văn để thành bài hoàn chỉnh; kĩ năng kiểm tra, sửa chữa bài viết và đánh giá kết quả Do đó, việc tổ chức dạy luyện tập kĩ năng sử dụng Tiếng Việt được chia nhỏ thành các kĩ năng bộ phận và gắn với yêu cầu mức độ luyện tập khác nhau ở từng lớp (nhất là ở các lớp 1, 2, 3) Chỉ khi đã thành thạo các kĩ năng bộ phận, chương trình mới tiến tới việc luyện tập các kĩ năng tổng hợp (chủ yếu ở lớp 4, 5)

2.2.2 Những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở việc thiết kế chương trình

Yêu cầu về phương pháp dạy học được nêu cụ thể trong chương trình môn học:

Về phương pháp dạy học, để thực hiện tư tưởng dạy học tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, chương trình coi trọng phương pháp tổ chức hoạt động học tập phù hợp với đặc trưng của bộ môn, với độ tuổi của học sinh Ở tiểu học, những hoạt động học tập được tổ chức thực hiện có hiệu quả là rèn theo mẫu, thực hành giao tiếp, thảo luận, chơi trò chơi học tập… Chương trình coi trọng cả 3 hình thức tổ chức học tập: học theo lớp, học theo nhóm, học cá nhân Hình thức học theo nhóm tạo điều kiện cho học sinh hợp tác, học hỏi nhau trong quá trình tìm hiểu vận dụng các kiến thức và rèn luyện kĩ năng

Có thể nhận thấy điểm nổi bật trong yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là tư tưởng dạy học lấy người học là trung tâm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Yêu cầu đổi mới về phương pháp được thể hiện khá tốt ở thiết kế chương trình môn học: từ mục tiêu môn học đến các quan điểm tích hợp xây dựng chương trình cũng như các nội dung được lựa chọn đưa vào trong chương trình

2.2.2.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở mục tiêu môn học

Mục tiêu môn tiếng Việt cấp tiểu học được xác định một cách rất rõ ràng, đó là: 1) Hình thành và phát triển cho học sinh năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt với 4

kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói, qua đó rèn luyện tư duy; 2) Giúp cho các em có những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt nhằm trang bị cho học sinh công cụ ngôn ngữ tối thiểu để thực hiện các hoạt động học tập và giao tiếp phù hợp với lứa tuổi; và 3) Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, hình thành thói quen giữ gìn, bảo vệ và phát triển tiếng Việt

Mục tiêu hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt

đã trở thành mục tiêu hàng đầu của môn tiếng Việt, việc cung cấp các kiến thức về ngữ

âm, chữ viết, chính tả, từ vựng, ngữ pháp văn bản tiếng Việt cũng là nhằm tạo sơ sở cho việc hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt mà thôi Việc nhấn mạnh mục tiêu rèn luyện năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ cho các mục đích giao tiếp khác nhau đã chi phối nguyên tắc giảng dạy tiếng Việt trong nhà trường, đó là nguyên tắc giao tiếp Dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp là một trong những phương pháp dạy học tích cực, tăng cường tính chủ động, sáng tạo của người học phát huy tính cá thể của học sinh

2.2.2.2 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở quan điểm tích hợp xây dựng chương trình

Nhằm tăng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian dạy học, chương trình môn tiếng Việt được xây dựng theo tinh thần tích hợp Có hai hướng tích hợp chủ yếu trong môn học: tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc Tích hợp theo chiều ngang là gắn kết nội dung dạy kiến thức với nội dung rèn kĩ năng Tích hợp theo chiều

dọc là thiết kế những đơn vị kiến thức, kĩ năng sau bao hàm những kiến thức, kĩ năng

đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển

2.2.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở nội dung chương trình

Sự đổi mới về phương pháp dạy học không chỉ thể hiện ở mục tiêu của chương trình mà cũng được thể hiện ở những nội dung được đưa vào trong chương trình môn học Mục tiêu quan trọng nhất của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Xuất phát từ mục tiêu của môn học, các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trở thành trọng tâm học và được chú ý luyện tập trong suốt nội dung chương trình bậc tiểu học Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt được luyện tập ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao Việc tổ chức dạy luyện tập kĩ năng sử dụng Tiếng Việt được chia nhỏ thành các kĩ năng bộ phận và gắn với yêu cầu mức độ luyện tập khác nhau ở từng lớp (nhất là

ở các lớp 1, 2, 3) Chỉ khi đã thành thạo các kĩ năng bộ phận, chương trình mới tiến tới việc luyện tập các kĩ năng tổng hợp (chủ yếu ở lớp 4, 5)

Các kiến thức tiếng Việt (kiến thức về ngữ âm, chữ viết, chính tả, từ vựng, ngữ pháp văn bản tiếng Việt) được đưa vào chương trình một cách tinh giản nhằm tạo sơ sở cho việc hình thành và phát triển các kĩ năng Tri thức tiếng Việt được cung cấp gắn

với việc rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt Kĩ năng sử dụng tiếng Việt giúp học

sinh nhận diện, phát hiện, hoàn thiện các tri thức Tiếng Việt; ngược lại, tri thức tiếng Việt góp phần ý thức hóa kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh Những kiến thức này được học sinh làm quen và nhận biết thông qua các bài tập thực hành vì thế tính lí thuyết, hàn lâm của chương trình cũng giảm đi đáng kể Nhờ đó có tác dụng tốt trong việc tăng hứng thú của học sinh đối với môn học từ đó có thể phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

- Nội dung chương trình môn học nhìn chung là phù hợp với trình độ phát triển tâm, sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh Sự phát triển các mạch kiến thức và yêu cầu kĩ năng đều theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Có sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành, chú ý đúng mức đến yêu cầu thực hành, vận dụng

và phát triển các kĩ năng của học sinh

Ví dụ: về kĩ năng đọc , yêu cầu về kĩ năng đọc của chương trình tăng dần từ dễ đến khó theo ba kĩ năng nhỏ : từ đo ̣c thông, đến đọc hiểu và cuối cùng là biết ứng dụng các kĩ năng đọc phục vụ cho học tập cũng như sinh hoạt Với mỗi kĩ năng nhỏ thì yêu cầu về độ khó cũng tăng dần theo các lớp học phù hợp với trình độ nhận thức của các

độ nhanh hơn (120 - 140 tiếng/ phút) Yêu cầu đọc diễn cảm vẫn tiếp tục được đặt ra

Về kĩ năng đọc hiểu

Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu tăng dần trong từng lớp và giữa các lớp: từ yêu cầu

hiểu nghĩa của từ trong bài học đến hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn (lớp 1); hiểu nội dung của đoạn văn, đoạn thơ, bài văn, bài thơ và một số văn bản thông thường đã học (lớp 2); hiểu ý chính của đoạn văn, Biết nhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc (lớp 3); nhận biết dàn ý của bài đọc, hiểu nội dung chính

của từng đoạn cũng như của cả bài, Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong văn bản được học và nhận xét về các nhân vật trong văn bản tự sự (lớp 4); Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã học; Biết tóm tắt văn bản tự sự (lớp 5)

Về yêu cầu ứng dụng kĩ năng đọc

Yêu cầu học thuộc các đoạn thơ, bài thơ đã học tăng dần về số lượng bài cũng

như số lượng chữ: từ 4 đoạn thơ, bài thơ độ dài 30 - 40 chữ (lớp 1) đến 6 đoạn thơ,

đoạn văn, bài thơ độ dài 40 - 50 chữ (lớp 2) đến 6 bài thơ, đoạn văn độ dài 80 chữ (lớp

3) và 7 bài thơ, đoạn văn xuôi độ dài khoảng 150 chữ (lớp 5) Ngoài ra, chương trình

còn yêu cầu các em biết ứng dụng kĩ năng đọc phục vụ cho học tập và sinh hoạt như:

biết đọc mục lục sách giáo khoa, truyện thiếu nhi, thời khoá biểu, thông báo, nội quy (lớp 2); Biết sử dụng mục lục sách giáo khoa, thời khoá biểu, đọc thông báo, nội quy để phục vụ sinh hoạt và học tập của bản thân (lớp 3); Biết dùng từ điển học sinh, sổ tay từ ngữ, ngữ pháp để phục vụ học tập; Bước đầu biết tìm thư mục để chọn sách đọc và ghi

chép một số thông tin đã đọc (lớp 4); Biết tra từ điển và một số sách công cụ; nhận biết nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, biểu đồ trong văn bản (lớp 5)

Như vậy có thể thấy về yêu cầu kĩ năng đọc: chương trình tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 3 chủ yếu nhằm rèn cho học sinh luyện đọc trơn, đọc hiểu và tập nói (có cả yêu cầu luyện nghe) Việc thực hiện yêu cầu đọc hiểu còn ở mức độ thấp: học sinh đọc xong bài ghi nhớ được nội dung vừa đọc và vừa kể lại, thuật lại nội dung đó Với một

số ít bài, học sinh còn phải hiểu được ý nghĩa hiển ngôn của văn bản Có nhiều loại bài tập để tập nói như: Đặt câu; Nói tiếp câu dở dang; Nối các từ ngữ hay mệnh đề thể hiện

sự hiểu biết nội dung; Trả lời các câu hỏi về nội dung, ý nghĩa văn bản; Nói cảm xúc,

ý nghĩ của mình khi học văn bản; Kể lại truyện có tranh hoặc không có tranh làm điểm tựa… Nhưng đến lớp 4 và lớp 5, chương trình yêu cầu rèn cho học sinh các kĩ năng: đọc, nghe và nói theo chủ điểm Khác với các lớp dưới, tập đọc lớp 4, 5 tăng cường khả năng diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban đầu về tác phẩm văn học (đề tài, cốt truyện, nhân vật ) góp phần rèn luyện nhân cách cho học sinh Luyện đọc bắt đầu chú ý đến yêu cầu đọc diễn cảm Câu hỏi tìm hiểu bài chú ý khai thác nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn Theo yêu cầu chương trình, người dạy trong quá trình soạn giảng có thể áp dụng linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy: đọc thầm, đọc lướt, đọc thành lời, đọc diễn cảm…

- Hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng đã qui định cụ thể mức độ yêu cầu học sinh cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức Do đó, chương trình đã hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trong việc xác định đúng, đủ mục tiêu dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá thích hợp

Chương trình đã quy định kế hoạch giáo dục cụ thể gồm tổng số tiết từng năm học, số tiết/tuần:

Lớp 1: 10 tiết/ tuần = 350 tiết

Lớp 2: 9 tiết/ tuần = 315 tiết

Lớp 3: 8 tiết/ tuần = 280 tiết

Lớp 4: 8 tiết/ tuần = 280 tiết

Lớp 5: 8 tiết/ tuần = 280 tiết

Nội dung chương trình môn Tiếng Việt mỗi năm học 35 tuần bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn

Số tiết học trong từng phân môn của các lớp được phân bố trong chương trình khung như sau:

Phân

môn

Lớp

Học vần-

TV (*)

Tập đọc

Kể chuyện

Chính

tả

Tập viết

Luyện từ&câu

Tập làm văn

Tổng cộng

Kế hoạch giáo dục này được thực hiện bởi phân phối chương trình khung, trong

đó chỉ qui định cứng tổng số tiết từng học kì, từng chương đối với môn học và hoạt động giáo dục Do đó đã tạo điều kiện cho nhà trường chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo

dục một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên và trình

độ nhận thức của học sinh

- Việc đổi mới phương pháp dạy học bao giờ cũng đi kèm với việc đổi mới phương pháp đánh giá Cách kiểm tra đánh giá sẽ quy định cách dạy của thầy và cách học của trò Đánh giá mang tính tích cực sẽ dẫn đến dạy và học tích cực Chương trình tiếng Việt cấp tiểu học có nêu cụ thể những định hướng về đổi mới phương pháp đánh giá:

+ Về phương thức đánh giá: Có hai phương thức để đánh giá kết quả học tập

của học sinh: một là đánh giá thường xuyên được thực hiện trong từng bài học, từng chương hoặc từng phần; hai là đánh giá định kì, được thực hiện vào giữa học kì, cuối năm học, cấp học

+ Về tiêu chuẩn đánh giá: Việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh căn cứ

trên chuẩn kiến thức và chuẩn kĩ năng của chương trình môn học Việc đánh giá thái độ của học sinh được kết hợp trong đánh giá kiến thức và kĩ năng Dựa trên chuẩn, các nội dung đánh giá được xác định và chuyển thành đề kiểm tra thường xuyên và định kì

+ Về định hướng đổi mới đánh giá:

Định hướng đổi mới đánh giá được thể hiện trên ba phương diện chính:

Đổi mới mục đích đánh giá: Theo định hướng này, việc đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm phân loại học sinh mà còn nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học của giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục điều chỉnh nội dung chương trình và sách giáo khoa, thiết bị dạy học cũng như phương pháp học tập

Đa dạng hoá công cụ đánh giá: Theo định hướng này, chương trình kết hợp các biện pháp đánh giá bằng bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan và bằng quan sát của giáo viên, nhằm đảm bảo độ chính xác, tin cậy của hoạt động đánh giá

Đổi mới chủ thể đánh giá: chủ thể đánh giá không chỉ là giáo viên mà còn là học sinh Học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình, của bạn để có thể hoàn thành một chu trình học tập mang tính tự học Giáo viên giúp học sinh hiểu tiêu chuẩn đánh giá để

có thể tự đánh giá

+ Về hướng dẫn thực hiện đánh giá

Việc đánh giá thường xuyên được thực hiện sau mỗi bài học, phần học bằng kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết do giáo viên trực tiếp thực hiện trong giờ học Việc đánh giá theo quy định chung được tiến hành như sau: Ở tiểu học, trong mỗi năm học sinh tham dự 4 kì kiểm tra: giữa kì I cuối kì I, giữa kì II, cuối kì II Trong mỗi kì kiếm tra học sinh được đánh giá kĩ năng đọc (bao gồm cả đọc thành tiếng và đọc hiểu); kĩ năng viết (bao gồm tập viết và viết chính tả đối với học sinh lớp 1; viết chính tả và viết đoạn văn với học sinh lớp 2, 3; viết đoạn văn, viết văn bản với học sinh lớp 4, 5, kiến thức

về từ và câu tiếng Việt (chỉ đánh giá kiến thức đối với học sinh lớp 2, 3, 4, 5)

2.3 Sách giáo khoa tiếng Việt cấp tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy

Giữa chương trình và sách giáo khoa có mối tương quan hữu cơ Chương trình

là một định hướng chung thể hiện mục đích giáo dục cần đạt tới Trong khi đó sách giáo khoa là sự hiện thực hoá chương trình đó đồng thời đưa ra các gợi ý về hoa ̣t đô ̣ng giảng dạy nhằm thực hiện các yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học

Nội dung và phương pháp dạy học của chương trình môn ngữ văn nói chung, môn tiếng Việt cấp tiểu học nói riêng phản ánh tư tưởng dạy học tích cực lấy người học

làm trung tâm “Phương pháp giáo dục tiểu học phải phát huy được tính tích cực , tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, hoạt động giáo dục, đặc điểm, đối tượng học sinh và điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”

(Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, NXB Giáo dục 2006)

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình, sách giáo khoa

là đổi mới phương pháp dạy và học: chuyển từ phương pháp truyền thụ sang phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó thầy đóng vai trò tổ chức hoạt động của học sinh, mỗi học sinh đều được hoạt động, đều được bộc lộ mình và phát triển Sách giáo khoa tiếng Việt cấp tiểu học đã triển khai khá tốt nội dung yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nêu trong chương trình môn học Điều đó

được thể hiện trong các nguyên tắc biên soạn bộ sách cũng như trong nội dung và hình thức trình bày bộ sách

2.3.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở nguyên tắc biên soạn sách giáo khoa

2.3.1.1 Nguyên tắc giao tiếp

Một trong những mục tiêu quan trọng hàng đầu của chương trình môn tiếng Việt cấp tiểu học là hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, đọc, nói, viết) để học tập, giao tiếp trong môi trường hoạt động lứa tuổi Để thực hiện mục tiêu này, sách giáo khoa Tiếng Việt lấy nguyên tắc dạy giao tiếp làm định hướng cơ bản Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung, thông qua các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn, sách giáo khoa tổ chức rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cho học sinh thông qua các phân môn như:

- Phân môn Tập đọc rèn cho học sinh các kĩ năng đọc, nghe và nói

- Phân môn Luyện từ và câu, cung cấp kiến thức về Tiếng Việt, rèn cả 4 kĩ năng đọc, viết, nghe, nói

- Phân môn Chính tả rèn kĩ năng viết và nghe

- Phân môn Tập viết chủ yếu rèn kĩ năng viết

- Phân môn Kể chuyện rèn kĩ năng nói và nghe

- Phân môn Tập làm văn rèn tất cả các kĩ năng nghe, nói, đọc và viết

Sách giáo khoa dạy cho học sinh nhiều kĩ năng phục vụ giao tiếp thông thường, chẳng hạn như các nghi thức lời nói như: chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, đồng ý, không đồng ý,

từ chối; các kĩ năng giao tiếp trong cộng đồng như: viết thư, gọi điện, viết đơn, phát biểu, điều khiển cuộc họp

Theo nội dung đổi mới chương trình giáo dục , sách giáo kh oa tiếng Viê ̣t Tiểu học mới đi vào tập trung rèn luyện các kĩ năng cho học sinh đặc biệt là những kĩ năng giao tiếp trong cuộc sống, kết hợp luyện tập các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt với việc

học văn hoá ứng xử bằng ngôn ngữ của người Việt, tích luỹ kinh nghiệm giao tiếp

Về phương pháp dạy học, các kĩ năng nói trên được hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên

2.3.1.2 Nguyên tắc tích hợp

Có thể nhận thấy, tính tích hợp là đặc điểm nổi bật trong chương trình cũng như sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học mới Tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí một tiết hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho người học

- Tích hợp theo chiều ngang:

Dựa vào mục tiêu của môn Tiếng Việt ở tiểu học, sách giáo khoa đã tích hợp kiến thức Tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội thông qua các chủ điểm học tập theo nguyên tắc đồng quy Bằng việc tổ chức hệ thống bài đọc, bài học theo chủ điểm, sách giáo khoa dẫn dắt học sinh đi dần vào các lĩnh vực của đời sống, qua đó tăng cường vốn từ, vốn diễn đạt của các em về nhà trường, gia đình và xã hội, đồng thời mở rộng cánh cửa cho các em bước vào thế giới xung quanh và soi vào thế giới tâm hồn của chính mình

Tính tích hợp thể hiện ở sự gắn bó giữa các bài học trong một phân môn và sự gắn bó các phân môn trong môn học Theo quan điểm tích hợp các phân môn (Tập đọc,

Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn) được tâp hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc; các nhiệm vụ cung cấp và rèn luyện kĩ năng gắn

bó chặt chẽ với nhau

- Tích hợp theo chiều dọc:

Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Kiến thức và kĩ năng của lớp trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp dưới nhưng cao hơn và sâu hơn kiến thức và kĩ năng của lớp dưới

Ví dụ:

Về kiến thức: Ở lớp 1, các bài học được xây dựng theo các chủ điểm tương đối rộng: Nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên và Đất nước Lên lớp 2, các chủ điểm được chia nhỏ hơn tạo điều kiện cho học sinh hiểu biết sâu hơn Chủ điểm Gia đình bao gồm

4 chủ điểm nhỏ: Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn ở trong nhà; Chủ điểm Nhà trường bao gồm 4 chủ điểm nhỏ: Em là học sinh, Bạn bè, Trường học, Thầy cô; Chủ điểm Thiên nhiên bao gồm 5 chủ điểm nhỏ: Bốn mùa, Chim chóc, Muông thú, Sông biển, Cây cối; Chủ điểm Đất nước bao gồm 2 chủ điểm nhỏ: Bác Hồ, Nhân dân

Lên lớp 3, ngoài các chủ điểm đã học ở lớp 1 và 2, học sinh được tiếp cận với

các chủ điểm mới mở rộng hơn như Quê hương, Cộng đồng, Bắc Trung Nam, Ngôi nhà chung, Khoa học, Thể thao, Lễ hội Việc chia nhỏ các chủ điểm phù hợp với sự phát

triển nhận thức của trẻ và giúp trẻ duy trì hứng thú học tập, loại trừ cảm giác nhàm chán dễ xảy ra khi học một chủ điểm trong một thời gian quá dài

Các chủ điểm là bộ khung cho cả cuốn sách giáo khoa Ở lớp 1, thời gian học dành cho mỗi đơn vị học là 1 tuần; các chủ điểm lần lượt trở đi trở lại theo kiểu đồng tâm xoáy ốc; mỗi lần trở lại là một lần khai thác sâu hơn Từ lớp 2 trở đi, mỗi chủ điểm được dạy trong 2 tuần, vòng đồng tâm xoáy ốc thưa hơn Phải sau một năm, học sinh mới trở lại với chủ điểm đã học

Về kĩ năng, từ chỗ biết đọc trơn và đọc nhẩm ở lớp 1, học sinh lớp 2 được rèn

luyện để có kĩ năng đọc thầm và đọc bước đầu biết đọc lướt nắm ý để trả lời câu hỏi, từ chỗ biết nói một số câu đơn giản gắn với âm vần đã học, học sinh có thể đặt câu theo

mẫu đã cho và nói về bản thân, gia đình, bạn bè, trường lớp bằng một số câu đơn giản

2.3.1.3 Nguyên tắc tích cực hoá hoạt động của học sinh

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình, sách giáo khoa

là đổi mới phương pháp dạy và học: chuyển từ phương pháp truyền thụ sang phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó thầy đóng vai trò tổ chức hoạt động của học sinh, mỗi học sinh đều được hoạt động, đều được bộc lộ mình và phát triển Theo nguyên tắc tích hoá hoạt động của học sinh, sách giáo khoa không trình bày kiến thức như một kết quả có sẵn mà xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng việt; còn sách giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn thầy cô giáo cách thức cụ thể để tổ chức hoạt động học cho học sinh

2.3.2 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở sách giáo khoa

Sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học đã đáp ứng tương đối tốt yêu cầu của chương trình về phương pháp giáo dục tiểu học thể hiện trên hai phương diện nội dung và hình thức bộ sách

2.3.2.1 Về nội dung sách giáo khoa

Mục tiêu chính của môn tiếng Việt cấp tiểu học là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lấy bốn kĩ năng đọc, viết, nghe, nói làm trọng tâm, trong đó tập trung nhiều hơn vào kĩ năng đọc và viết Nội dung chương trình môn học được cụ

thể hoá thành các phân môn trong chương trình sách giáo khoa: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn Thông qua các phân môn này, sách

giáo khoa tổ chức rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh, cụ thể là:

a/ Học vần

Nội dung môn Tiếng Việt 1 gồm 2 phần chính là Học vần và Luyện tập tổng hợp Học vần là phân môn mở đầu chương trình tiếng Việt phổ thông, tạo cơ sở cho học sinh học đọc, học viết tiếng Việt đồng thời bước đầu giúp học sinh có ý thức trong việc sử dụng tiếng mẹ đẻ Nhiệm vụ của phân môn này là:

- Cung cấp cho học sinh hệ thống âm thanh và các chữ ghi âm (6 bài đầu)

- Hình thành cho học sinh năng lực ghép âm thành vần; ghép phụ âm đầu với vần và thanh điệu thành tiếng Đọc và viết được các tiếng đó

- Giúp học sinh phân biệt được một số âm, vần, thanh điệu dễ nhầm lẫn tạo cơ

sở cho việc viết đúng chính tả

Phần “Học vần” gồm 103 bài: Tập 1 có 83 bài trong đó 26 bài giới thiệu âm và chữ ghi âm, dấu thanh; 57 bài vần giới thiệu 126 vần thường gặp (Cuối tập sách có phụ lục kèm theo là những âm và vần ít gặp trong tiếng Việt); Tập 2 có 20 bài học vần

và phần luyện tập tổng hợp (nội dung của phần luyện tập tổng hợp bắt đầu được thể hiện theo các phân môn: Tập đọc; Chính tả; Kể chuyện; Tập viết) Mỗi bài của phần học vần được trình bày trên hai trang sách (trang thứ nhất là trang số chẵn và trang thứ hai là trang số lẻ) Mỗi bài dạy - học trong 2 tiết Mỗi tuần có 5 bài được dạy - học trong 10 tiết và một tiết Tập viết Nội dung bài tập viết ở mỗi tuần không trình bày trong sách giáo khoa mà được đưa vào vở tập viết

Nhìn tổng thể sáu bài đầu, làm quen với các chữ cái quen thuộc và các dấu thanh Hai nhăm bài tiếp theo, làm quen với các chữ cái và âm cơ bản như phụ âm đơn, phụ âm kép, vần là một nguyên âm Bảy hai bài còn lại, học các vần thường gặp

Nội dung phân môn học vần có một số điểm mới sau:

- Coi trọng tính chặt chẽ của hệ thống ngữ âm tiếng Việt: thứ tự âm, vần và cùng với nó là thứ tự các chữ cái, các chữ Trong sách, về cơ bản, không có âm, vần, tiếng “lạc” (âm, vần, tiếng chưa học đã xuất hiện) và cũng không có những tiếng không có nghĩa Các âm có hình thức chữ viết gần giống nhau, được sắp xếp theo từng cụm bài

- Coi trọng việc hình thành và rèn luyện cả 4 kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói; trong

đó kĩ năng đọc, viết được đặt ở vị trí hàng đầu

- Coi trọng sự tích hợp giữa nội dung dạy học môn Tiếng Việt với các môn học khác: tích hợp giữa hiểu biết sơ giản về tiếng Việt với hiểu biết sơ giản về xã hội,

tự nhiên, con người, văn hoá, văn học (Việt Nam và nước ngoài) Ngữ liệu trong sách được chọn lọc kĩ, đảm bảo tính giáo dục và thẩm mĩ

- Coi trọng hình thức trình bày và phương pháp trình bày các loại bài học sao cho giáo viên dễ dạy, học sinh dễ học và thích học

Những điểm đổi mới trong nội dung phân môn Học vần trên đây là sự thể hiện

quan điểm dạy học tiếng Việt thông qua giao tiếp, theo hướng tích hợp cả nội dung và

kĩ năng, với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Sách giáo khoa tiếng Việt theo chương trình tiểu học mới đã tạo điều kiện phát huy tính sáng tạo, chủ động của người học đồng thời cũng vừa đòi hỏi vừa tạo điều kiện thuận lợi cho việc

đổi mới phương pháp dạy Học vần

b/ Tập đọc

Phân môn tập đọc ở sách giáo khoa mới kế thừa những ưu điểm của sách giáo khoa trước đó (giữ lại những bài đọc hay có trong sách giáo khoa và sách Truyện đọc cũ) đồng thời có những điểm đổi mới nhất định

- Kiểu loại văn bản phong phú hơn: nghệ thuật, báo chí, quảng cáo, khoa học, hành chính…(trong đó văn bản có tính nghệ thuật chiếm tỉ lệ cao) giúp học sinh biết đọc nhiều kiểu loại văn bản Các bài đọc là nguồn ngữ liệu sinh động giúp học sinh tiếp xúc với vẻ đẹp của tiếng Việt trong nhiều tình huống giao tiếp khác nhau, từ đó học được cách sử dụng tiếng Việt chính xác, tinh tế và biểu cảm… Nhờ tính nghệ thuật cao

mà hiệu quả giáo dục của các văn bản này đối với học sinh cũng sâu sắc và thấm thía hơn Ngoài ra, sách có đưa vào những văn bản vui, khôi hài giúp trẻ phát triển trí tuệ,

óc thông minh, khiếu hài hước

chủ điểm: Nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên và Đất nước Lên lớp 2, các chủ điểm được chia nhỏ hơn thành 15 chủ điểm: Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn ở trong nhà,

Em là học sinh, Bạn bè, Trường học, Thầy cô, Bốn mùa, Chim chóc, Muông thú,

Sông biển, Cây cối, Bác Hồ, Nhân dân tạo điều kiện cho học sinh hiểu biết sâu hơn

Lên lớp 3 gồm 15 chủ điểm (tập 1 gồm 8 chủ điểm, tập 2 gồm 5 chủ điểm, mỗi chủ điểm học trong 2 tuần): Măng non (thiếu nhi), Mái ấm (gia đình), Tới trường (trường học), Cộng đồng (sống với những người xung quanh), Quê hương, Bắc - Trung -

Nam ( các vùng miền trên đất nước), Anh em một nhà (các dân tộc trên đất nước ta), Thành thị - Nông thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo (hoạt động khoa học, tri thức ), Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất Lớp 4 và lớp 5, mỗi lớp gồm 10 chủ điểm (tập 1 gồm 5 chủ điểm học trong 18 tuần, tập 2 gồm 5 chủ điểm học trong 17 tuần) Cụ thể là lớp 4 gồm các chủ điểm: Thương người như thể thương thân (nhân ái), Măng mọc thẳng (trung thực, tự trọng), Trên đôi cánh ước mơ (ước mơ), Có chí thì nên (nghị lực), Tiếng sáo diều (vui chơi), Người ta là hoa đất (năng lực, tài trí), Vẻ đẹp muôn màu (óc thẫm mĩ), Những người quả cảm (dũng cảm), Khám phá thế giới (du lịch thám hiểm), Tình yêu cuộc sống (lạc quan, yêu đời) Lớp 5 gồm các chủ điểm: Việt Nam - Tổ quốc em, Cánh chim hoà bình, Con người với thiên nhiên, Giữ lấy màu xanh, Vì hạnh phúc con người, Người công dân,Vì cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn, Nam và nữ, Những chủ nhân tương lai Việc chia chủ điểm nhỏ hơn với thời lượng dành cho mỗi chủ điểm ít hơn phù hợp với sự phát triển nhận thức của trẻ, giúp trẻ duy trì hứng thú, tránh nhàm chán khi học một chủ điểm trong thời gian quá dài

- Câu hỏi khai thác bài có khả năng phát triển tư duy, khơi gợi suy nghĩ của trẻ nhiều hơn

- Các bài tập đọc trở thành nguyên liệu cho các bài học ở các phân môn khác (Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, thậm chí cả Tập viết) khai thác Đặc biệt, hàng loạt bài tập đọc đã được dùng làm mẫu để tạo lập văn bản trong phân môn Tập làm văn

Nội dung phân môn tập đọc trong sách giáo khoa trước đây nặng về thuyết trình, giảng giải, chú trọng hoạt động của giáo viên Vai trò chủ động tích cực của học sinh chưa được đề cao Trong giờ tập đọc, chỉ một số ít học sinh được luyện đọc

và phát biểu ý kiến về nội dung bài đọc Khâu luyện đọc trơn, đọc trôi chảy bị coi nhẹ: học sinh chỉ luyện đọc qua loa trước khi tìm hiểu nội dung bài Sách giáo khoa chưa chú ý đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động để rèn kĩ năng đọc - hiểu văn bản sách giáo khoa mới xem học sinh là trung tâm của quá trình dạy đọc, coi trọng những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, tổ chức các hoạt động đọc