Khảo sát việc sử dụng các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) ở một số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội

Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp do thiếu phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối quan hệ khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, cho nên trong lời nói hàng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XẪ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Quy ước kí hiệu, viết tắt

1 Quy ước viết tắt:

2 Quy ước kí hiệu:

/ : Phân biệt thành phần câu

// : Ranh giới cú

/// : Tổ hợp cú

% : Tỷ lệ phần trăm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 0

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Vài nét về lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài 5

4 Phương pháp và phạm vi nghiên cứu 6

5 Nội dung của luận văn 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT 8

1.1 Cơ sở tâm lí học 8

1.1.1 Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) 8

1.1.2 Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ 10

1.2 Cơ sở ngôn ngữ học 13

1.2.1 Các bình diện trong nghiên cứu cú pháp 13

1.2.2 Cú và các tổ hợp cú 23

Tiểu kết 27

CHƯƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC HÌNH THỨC CỦA CÁC TỔ HỢP CÚ Ở TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 – 5 TUỔI) 28

2.1 Khái quát 28

2.2 Tổ hợp cú đơn 29

2.2.1 Xét về cấu tạo và chức năng ngữ pháp 29

2.2.2.Xét về tính chất 33

2.3 Tổ hợp cú phức 33

2.3.1 Xét về cấu tạo và chức năng 34

2.3.2 Xét về tính chất 36

2.4 Tổ hợp cú ghép 36

2.4.1 Cú ghép đẳng lập 37

2.4.2 Tổ hợp cú ghép qua lại 39

Tiểu kết 41

CHƯƠNG 3: ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG NGỮ NGHĨA CỦA CÁC TỔ HỢP CÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4-5 TUỔI) 44

3.1 Khái quát 44

3.2 Sự tình (vị từ và tham thể) của cú 45

3.2.1 Cấu trúc vị từ - tham thể 45

3.2.2 Sự thể hiện bằng ngôn ngữ của các sự tình trong các tổ hợp cú. 46

3.3 Chức năng nghĩa (vai nghĩa) trong các tổ hợp cú 49

3.4 Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú 53

3.4.1 Một số quan điểm về loại hình sự tình 53

3.4.2 Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú 53

3.5 Mối quan hệ ngữ nghĩa trong các tổ hợp cú 57

3.5.1 Tình thái chủ quan trong các tổ hợp cú 58

3.5.2 Những phương tiện biểu thị tình thái 60

Tiểu kết 63

CHƯƠNG 4: ĐẶC ĐIỂM NGỮ DỤNG CỦA CÁC TỔ HỢP CÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ 65

4.1 Khái quát 65

4.2 Lập luận trong các tổ hợp cú 65

4.2.1 Quan niệm về lập luận 65

4.2.2 Lập luận trong các tổ hợp cú 65

4.2.3 Hướng lập luận và hiệu lực lập luận 66

4.3 Hàm ngôn 69

Tiểu kết 76

KẾT LUẬN 78

Tài liệu tham khảo 83

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đối với trẻ em, ngôn ngữ là công cụ giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh, phát triển tư duy Đồng thời, ngôn ngữ có vai trò to lớn trong việc hình thành và phát triển cơ sở ban đầu của nhân cách trẻ

Trong ngôn ngữ học và tâm lý học, vấn đề phát triển ngôn ngữ của trẻ

em trước tuổi đi học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến Nói đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, người ta thường đề cập đến sự phát triển về các mặt: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc Tất cả các yếu tố ngôn ngữ đó sẽ giúp trẻ diễn đạt ý nghĩ, biểu lộ cảm xúc, trao đổi tư tưởng, tình cảm … với các trẻ cùng lớp và những người xung quanh ngày một chuẩn xác hơn, đa dạng hơn

Thực tế quan sát của chúng tôi cũng cho thấy: xét về mặt các phương tiện ngôn ngữ, ở lứa tuổi mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), trẻ cũng đã nắm được một vốn từ nhất định cũng như một số cấu trúc ngữ pháp cơ bản của tiếng Việt để tư duy và trẻ luôn có nhu cầu rõ rệt trong việc sử dụng ngôn ngữ để biểu đạt suy nghĩ, để trình bày nguyện vọng, để lập luận, giải thích, chứng minh v.v Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp do thiếu phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối quan hệ khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, cho nên trong lời nói hàng ngày của các em, trẻ có thể chưa biết tổ chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng

tôi tạm gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình

bày, mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất định Thí dụ như trong đoạn thoại sau ghi ở một lớp mẫu giáo nhỡ giữa cô và

trẻ, chúng ta có thể thấy trẻ đã sử dụng một “tổ hợp cú” mà chúng tôi tạm đánh dấu “//” để biểu thị sự kết thúc của từng cú (có thể là một câu hoàn

chỉnh, có thể là một vế của câu ghép):

(1) Cô: Sao con không chơi với bạn Việt?

Trẻ: Tại vì con sợ bạn ấy lắm // bạn ấy cứ sụt sịt suốt ngày // rồi

lại còn buộc khăn ở cổ // bạn ấy là em bé hay sao //

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Khảo sát việc sử dụng các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một

số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội”, nhằm tập trung vào tìm hiểu các

liên kết ngữ pháp và ngữ nghĩa mà trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi thường sử dụng để biểu hiện các mối quan hệ của các sự việc diễn ra trong cuộc sống thường nhật của các em

Với đề tài này, chúng tôi mong góp một phần nhỏ vào việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) mà còn góp phần chuẩn bị phương tiện ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi) và sau đó là để trẻ vào lớp 1, giúp trẻ nắm được các quy tắc ngữ pháp, sử dụng được những cấu trúc ngữ pháp phức tạp hơn của ngôn ngữ mạch lạc, biểu hiện được những nội dung ngữ nghĩa phong phú hơn so với những lứa tuổi trước

2 Vài nét về lịch sử vấn đề

2.1 Những nghiên cứu điển hình về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học quốc tế

Khi nghiên cứu về sự lĩnh hội ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà khoa học đã

có nhiều quan điểm khác nhau Trong đó có quan điểm cho rằng bản thân trẻ

có sự thiên bẩm cho việc lĩnh hội ngôn ngữ và ngôn ngữ là một quá trình trưởng thành bình thường Tiêu biểu cho quan niệm trên là những nghiên cứu của L.Bloomfield, N.Chomsky (1965), Mc Neill (1966), Lenneberg (1967)…

Đầu thế kỉ XX, chịu ảnh hưởng của lí thuyết hành vi trong tâm lí học

Mỹ, nhà ngôn ngữ nổi tiếng L.Bloomfield đã xây dựng lí thuyết về ngôn ngữ Trong đó, ông cho rằng ngôn ngữ là một dạng hành vi của con người và ngôn ngữ của trẻ được từng bước kiến tạo thông qua bắt chước và củng cố; trong

đó cha mẹ, người thân trong gia đình và giáo viên ở trường đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Nhưng sự sáng tạo trong lời nói, sự nổi trội của những cụm từ và các câu được trẻ em sáng tạo khác với lời nói của người lớn Điều đó cho thấy trẻ luôn sáng tạo ngôn ngữ chứ trẻ không đơn thuần bắt chước ngôn ngữ của người lớn một cách cơ học

Theo trường phái ngữ pháp tạo sinh với đại biểu là N.Chomsky cho rằng khả năng sử dụng ngôn ngữ là một đặc điểm quyết định phân biệt con người với các loài động vật khác Theo đó, ông coi con người có năng lực bẩm sinh trong việc sử dụng ngôn ngữ Ngôn ngữ là công cụ để con người tư duy, diễn đạt tư duy Ông chỉ rõ trẻ em đóng vai trò chính và là nhân tố chính trong sự phát triển ngôn ngữ của chính trẻ và ngôn ngữ có cơ sở sinh học: ngôn ngữ chỉ có ở con người, có ở não bộ Khi có tác động từ bên ngoài (từ môi trường ngôn ngữ) là ngôn ngữ có cơ hội xuất hiện Cũng như vậy, ông cho rằng kiến thức ngữ pháp của trẻ có từ lúc trẻ mới sinh ra, trẻ có một số yếu tố ngữ pháp phổ quát Chính cơ chế bẩm sinh này cho phép giải thích tại sao trẻ lại có khả năng phát ra những hình thái của từ và những mô hình câu

mà trẻ chưa hề nghe thấy Đồng thời, trẻ em không lặp lại những diễn đạt mà mình đã học được, trẻ em cũng kiểm soát được những nguyên tắc mà trẻ sử dụng để xây dựng ngôn ngữ của mình

Mc Neill (1966) đánh giá trẻ em hiểu một cách bản năng những cấu trúc cơ bản của ngôn ngữ hoặc những câu chính từ các dạng câu khác đã được tạo sinh Thông qua những giả định ban đầu, thử và sai, trẻ thiết lập những nguyên tắc dịch chuyển cấu trúc cơ bản sang các thể loại câu

J Piaget (1955), nhà tâm lí học Thụy Sĩ đã tập trung nghiên cứu mặt chất lượng của tư duy và ngôn ngữ trẻ em Ông đã nêu ra những vấn đề mới

mẻ về ngữ pháp và logic trong ngôn ngữ của trẻ Theo ông: “con đường phát sinh, phát triển ngôn ngữ là từ ý tưởng tự ngã – tự kỉ trung tâm – ý tưởng hướng ra ngoài” Như vậy, ngôn ngữ của trẻ có chức năng tự kỉ (trẻ nói cho bản thân) và chức năng xã hội hóa (thực hiện chức năng giao tiếp) Dĩ nhiên khi trẻ trưởng thành cả về nhận thức và kinh nghiệm sống thì ngôn ngữ tự ngã trung tâm mất dần đi, thay vào đó là ngôn ngữ xã hội

Vưgôtxki (1962) trong lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, cho rằng ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí của trẻ Ngôn ngữ là nền tảng cho các quá trình tâm lí bậc cao như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy Các nhà ngôn ngữ cũng rất tán thành quan điểm này của ông, họ gọi

ngôn ngữ trẻ tự nói với chính nó là ngôn ngữ cá nhân và chứng minh rằng những đứa trẻ có khả năng sử dụng ngôn ngữ cá nhân mỗi khi gặp các nhiệm

vụ khó thường giải quyết tốt hơn những đứa trẻ ít nói Như vậy ngôn ngữ cá nhân ảnh hưởng tới nhận thức Lí thuyết của Vưgôtxki cũng nhấn mạnh tới ngữ cảnh giao tiếp

Các nghiên cứu trên đều khẳng địng mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy trong sự phát triển của trẻ Khi nghiên cứu chất lượng ngôn ngữ chính là xem xét các yếu tố tâm lí cá nhân có ảnh hưởng đến hoạt động ngôn ngữ Ở mỗi độ tuổi, mỗi cá nhân đều có cách sử dụng từ, câu cũng như biết cách trình bày ý nghĩ, ngữ điệu giọng nói… khác nhau

Nhìn chung, dù xuất phát từ quan điểm nào, sự hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ thu hút được nhiều sự nghiên cứu, làm tiền đề cho các nhà giáo dục nghiên cứu sâu về các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ và cách thức nhằm thúc đẩy quá trình đó

2.2 Những nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học trong nước

Kế thừa các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học trên thế giới, ở Việt Nam, ngôn ngữ trẻ em chủ yếu được nghiên cứu theo hai hướng:

+ Khảo sát các đặc điểm ngôn ngữ trẻ mầm non (1 – 6 tuổi), như ở các tác giả Nguyễn Huy Cẩn, Lưu Thị Lan…

+ Xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ cho trẻ, như ở các tác giả như Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Thị Oanh, Nguyễn Xuân Khoa, Hồ Lam Hồng, Võ Phan Thu Hương…

Ngôn ngữ trẻ em trước tuổi đi học thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học Các tác giả đã tập trung miêu tả tỉ mỉ các hiện tượng xuất hiện ngôn ngữ tự nhiên cũng như quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ;

tiêu biểu là những các công trình của Nguyễn Huy Cẩn - “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em”; của Lưu Thị Lan - “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ

em từ 1 – 6 tuổi”; hay ”Khả năng tạo câu của trẻ 3 – 7 tuổi”…

Hướng nghiên cứu xây dựng hệ thống phương pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ: Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh, Đinh Hồng Thái… Nhóm tác giả này đã tổng hợp các phương pháp phát triển ngữ

âm, vốn từ, ngữ pháp cũng như các hình thức phát triển ngôn ngữ mạch lạc

Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng: những công trình nghiên cứu này chưa chuyên sâu hẳn vào một năng lực ngôn ngữ cụ thể nào đó của trẻ Cùng với việc giáo dục chuẩn mực ngữ âm, cung cấp vốn từ thì quá trình dạy trẻ nói đúng ngữ pháp, làm tiền đề cho việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc sau này Song chưa hề có tác giả nào nghiên cứu sâu về ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng của trẻ 4 – 5 tuổi cũng như các biện pháp tác động Do đó, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến vấn đề này với mong muốn cung cấp cái nhìn toàn diện về các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) Từ đó, luận văn của chúng tôi có thể cung cấp công cụ cho giáo viên mầm non thực hiện các biện pháp phát triển ngữ pháp, ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 4 - 5 tuổi, cũng như công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp Một

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài

3.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc khảo sát tình hình sử dụng các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), luận văn muốn làm rõ các đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa trong các tổ hợp cú Từ đó, luận văn sẽ khái quát hoá những tổ hợp cú điển hình về ngữ pháp và ngữ nghĩa, ngữ dụng cũng như đưa ra một số biện pháp giúp trẻ có khả năng diễn đạt ngôn ngữ mạch lạc

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong luận văn này, chúng tôi dự định đặt ra và thực hiện những nhiệm

- Đề xuất một số biện pháp giúp trẻ mẫu giáo nhỡ sử dụng và phát triển tốt hơn nữa các tổ hợp cú trong ngôn ngữ mạch lạc

3.3 Ý nghĩa của đề tài

- Ý nghĩa lí luận: Những nghiên cứu về ngôn ngữ ở trẻ 4 – 5 tuổi của chúng tôi hi vọng sẽ góp phần vào việc nghiên cứu tâm lí - ngôn ngữ học về ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói chung, cũng như lí thuyết về ngữ pháp trong

ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói riêng

- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc giáo dục ngôn ngữ cho trẻ trong các gia đình và các trường mầm non

4 Phương pháp và phạm vi nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện luận văn, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp điều tra (bằng cách trao đổi trực tiếp, ghi âm, ghi hình…):

- Phương pháp thống kê để thu thập tư liệu

- Phương pháp miêu tả để khảo sát đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa của các tổ hợp cú

Để thu thập tư liệu cho luận văn, bên cạnh việc trao đổi trực tiếp với trẻ, ghi hình thì chúng tôi sử dụng biện pháp ghi âm là chủ yếu Do tính sinh động của lời nói nên việc nhận diện các cú và tổ hợp cú trong luận văn này có thể mang tính “chủ quan” của người viết

4.2 Phạm vi tư liệu

Chúng tôi đã tiến hành thống kê các phát ngôn giao tiếp hàng ngày của trẻ Cụ thể, chúng tôi đã chọn mẫu nghiên cứu là các cháu ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một số trường mầm non thuộc quận Cầu Giấy, Đống Đa và

Ba Đình của thành phố Hà Nội Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát các phát ngôn của trẻ trong sinh hoạt hàng ngày ở nhà mà đối tượng là các trẻ ở khu tập thể C2 Nghĩa Tân (quận Cầu Giấy), khu chung cư huyện ủy Thanh Trì (huyện Thanh Trì) Qua khảo sát, chúng tôi đã thu được 857 phiếu Các tư

liệu trên sẽ là công cụ để chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã

đề ra trong luận văn

5 Nội dung của luận văn

Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí thuyết

Chương 2: Đặc điểm cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ

Chương 3: Đặc điểm nội dung ngữ nghĩa của các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ

Chương 4: Đặc điểm ngữ dụng của các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT 1.1 Cơ sở tâm lí học

1.1.1 Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)

Đầu tuổi mẫu giáo, trẻ đã biết tư duy bằng hình ảnh trong đầu, nhưng

do biểu tượng còn nghèo nàn và tư duy mới chuyển từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong nên trẻ mới chỉ giải được một số bài toán đơn giản theo kiểu tư duy trực quan – hình tượng Cùng với sự phát triển của hoạt động vui chơi và sự phát triển các hoạt động khác (như vẽ, nặn, kể chuyện, xây dựng, đi chơi, đi dạo…), vốn biểu tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ được làm giàu lên thêm nhiều, chức năng kí hiệu phát triển mạnh, lòng ham hiểu biết và hứng thú nhận thức tăng rõ rệt Đó là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy trực quan – hình tượng và đây cũng là thời điểm kiểu tư duy đó phát triển mạnh mẽ nhất

Theo những nghiên cứu của Piaget [23], Vưgôtxki [37], ở độ tuổi này, trẻ bắt đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi cách giải thích những hiện tượng mà mình thấy được Trẻ thường “thực nghiệm”, chăm chú

quan sát các hiện tượng và suy nghĩ về các hiện tượng để rút ra kinh nghiệm

Tất nhiên những kết luận đó còn ngây ngô, ngộ nghĩnh, nhiêu khi còn gây ngạc nhiên đối với người lớn Bên cạnh đó, trẻ MGN không chỉ sử dụng những kinh nghiệm đã có mà còn không ngừng biến đổi những kinh nghiệm

ấy để thu nhận những kết quả mới hơn Các em có nhu cầu khám phá các mối quan hệ phụ thuộc giữa các đồ vật, các hiện tượng và luôn tìm tòi cách giải thích những hiện tượng mà mình thấy Tuy nhiên, vì chưa có khả năng tư duy trừu tượng nên trẻ MGN mới chỉ dựa vào những biểu tượng đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy luận về những vấn đề mới Vì vậy, trong nhiều trường hợp, chúng mới chỉ dừng ở các hiện tượng bên ngoài mà chưa đi sâu vào bản chất bên trong Ví dụ, một trẻ 4 – 5 tuổi, sau kì nghỉ ở biển về đã kể

cho cô và các bạn nghe: “Ở biển nhé/ con được tắm mát cả ngày// mà nước biển bị đổ muối vào// xong uống mấy ngụm là bị ho cô ạ// mà không biết ai đổ muối vào biển thế?

Cũng do đó, trẻ dễ bị lẫn lộn thuộc tính bản chất và không bản chất của

sự vật và hiện tượng xung quanh Ví dụ, trẻ vào bệnh viện, cứ thấy ai mặc áo trắng thì đều gọi là “bác sĩ” Nếu theo đà suy luận này thì tư duy của trẻ MGN

sẽ có nguy cơ biến thành kiểu tư duy theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa Tư duy trực quan – hình tượng tỏ ra có hiệu quả khi giải những bài toán trong đó thuộc tính bản chất là những thuộc tính có thể hình dung được Ví dụ, trẻ có thể hình dung được rằng quả bóng lăn trên đường nhựa nhanh hơn là lăn trên mặt đá gồ ghề Tuy nhiên, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng thường lại kín đáo, ẩn bên trong, khó mà hình dung được Chúng có thể biểu hiện bằng từ hoặc những kí hiệu khác Bởi thế, trẻ mẫu giáo nhỡ nói chung chưa có khả năng tìm ra những thuộc tính bản chất bằng con đường tư duy trừu tượng Do đó, trong ngôn ngữ giải thích của trẻ, trẻ mới chỉ nhận xét được những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng

Cũng ở tuổi MGN, trẻ bắt đầu hiểu được mình là người như thế nào, mình có những đặc điểm nào (về hình dáng, phẩm chất…), mọi người xung quanh đối xử với mình như thế nào…Đó chính là sự tự ý thức (ý thức bản ngã) Ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công hay thất bại của mình, đánh giá về khả năng của bản thân Đồng thời, trẻ biết đánh giá người khác (trên cơ sở so sánh mình với những người khác) Đây

chính là cơ sở để trẻ tự noi gương những người tốt, việc tốt Ví dụ: Em mà là Gấu// thì em chỉ ăn kẹo buổi sáng thôi//chứ ăn tối// đau răng là phải

Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với những quy tắc, chuẩn mực của xã hội và thực hiện các các hành động một cách chủ tâm hơn Bởi vậy, các quá trình tâm lí mang tính chủ định rõ rệt

Khi ý thức bản ngã của trẻ phát triển thì không những nhân cách của trẻ được khẳng định mà ngôn ngữ giao tiếp của trẻ cũng thay đổi theo Ngôn ngữ

ở đây sẽ giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm cách giải quyết và nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn

1.1.2 Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ

Hoạt động ngôn ngữ là sự trao đổi giữa con người với nhau Đây là dạng hoạt động đặc biệt của con người bởi cùng lúc hai dạng quá trình tâm lí

và ngôn ngữ cùng được thực hiện Hoạt động ngôn ngữ gồm hai quá trình: tạo sinh lời nói (speech production) ở người nói và tiếp nhận lời nói (speech perception) ở người nghe

Sự lĩnh hội ngôn ngữ là một quá trình phát triển ngôn ngữ của con người Ở trẻ mầm non, quá trình phát triển này chịu sự chi phối mạnh mẽ từ yếu tố văn hóa gia đình, văn hóa xã hội và văn hóa trường mầm non

Ngôn ngữ phát triển không chỉ giúp trẻ hiểu được mọi người xung quanh, lĩnh hội tri thức nhân loại mà còn giúp trẻ trao đổi tư tưởng, tình cảm, thái độ… của mình khi giao tiếp Chất lượng phát triển ngôn ngữ ở trẻ thể hiện khả năng sử dụng những hiểu biết và kĩ năng ngôn ngữ như một phương tiện để giải quyết các tình huống giao tiếp cá nhân Nội dung ngôn ngữ nói của trẻ rất đa dạng, phản ánh các hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh, từ thế giới tự nhiên đến các mối quan hệ xã hội, từ các quan hệ trong thế giới thực cho đến các quan hệ trong thế giới tưởng tượng, trong hoạt động chơi của trẻ

Bước sang tuổi mẫu giáo, đặc biệt là thời kì trẻ từ 4- 5 tuổi, trẻ được tham gia nhiều hình thức hoạt động như tham gia trò chơi đóng vai theo chủ

đề, múa, hát, đọc thơ, kể chuyện… Do đó, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh

cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc, giúp cho trẻ đạt được kết quả cao trong hoạt động Đồng thời, sự phát triển ngôn ngữ sẽ giúp trẻ ý thức được quá trình tâm lí của mình, biến các quá trình tâm lí thành các chức năng tâm lí bậc cao Hơn nữa, khi ngôn ngữ phát triển thì trẻ dễ dàng chuyển

tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong (tức là chuyển từ kiểu

tư duy trực quan- hành động thành kiểu tư duy trực quan – hình tượng)

Nghiên cứu về đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MGN, các tác giả như Lưu Thị Lan, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh… đều có những đánh giá chung:

- Về ngữ âm: Do môi trường giao tiếp ngày càng rộng mở, tai nghe được rèn luyện thường xuyên, cơ quan phát âm đã phát triển hoàn chỉnh nên trẻ có khả năng tri giác âm thanh nhanh nhạy và khả năng phát âm mềm dẻo,

tự nhiên Đến độ tuổi này, nếu trẻ còn phát âm ngọng thì nguyên nhân có thể

là do bộ máy phát âm bị tổn thương hoặc do yếu tố môi trường (do người lớn quá nuông chiều, do tiếng địa phương…) Trẻ 4 – 5 tuổi cũng đã biết sử dụng ngữ điệu phù hợp để giao tiếp Ví dụ, khi trẻ kể lại các câu chuyện (các tác phẩm văn học), trẻ điều chỉnh giọng và ngữ điệu kể theo hoàn cảnh, hoạt động, tính chất của từng nhân vật, từng sự kiện Trong đó, với các nhân vật hiền lành, trẻ thường thể hiện bằng ngữ điệu nhẹ nhàng nhưng với các nhân vật gian ác thì trẻ sử dụng ngay ngữ điệu mạnh.Tuy nhiên có một số trẻ khi diễn đạt vẫn còn ê a, kéo dài giọng

-Về vốn từ: Vốn từ tăng nhanh với sự đa dạng của các từ loại: danh từ, động từ, tính từ, phó từ, số từ, đại từ, quan hệ từ… Trẻ luôn có như cầu tìm hiểu ý nghĩa và nguồn của từ Do vậy ở độ tuổi này, trẻ thường giải thích:

“Con của con bò gọi là con bê vì nó kêu “bê bê” cô ạ”

Rõ ràng, sự lĩnh hội ngôn ngữ được quyết định bởi sự tích cực của đứa trẻ với ngôn ngữ Khi trẻ chủ động giao tiếp, chủ động tìm hiểu các hiện tượng ngôn ngữ thì trẻ sẽ hiểu được từ ngữ và nắm được ngữ pháp

- Về ngữ pháp: Quá trình tiếp nhận ngữ pháp tiếng mẹ đẻ của trẻ là quá trình không có ý thức (khác với việc học ngữ pháp ở Tiểu học) Do trẻ điều kiện sống và giáo dục tốt nên việc sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ diễn ra rất tự nhiên

Khi trẻ 4 – 5 tuổi, trẻ không còn dùng câu 1 từ, câu cụm từ nữa mà trẻ

có xu hướng sử dụng nhiều dạng câu đơn mở rộng thành phần như mở rộng thành phần trạng ngữ, bổ ngữ Đồng thời, dạng câu phức tạp cũng tăng dần ở theo kinh nghiệm ngôn ngữ của trẻ như câu phức, câu ghép Tuy nhiên câu nói của trẻ thường không đầy đủ, thiếu quan hệ từ hoặc chưa đầy đủ thành

phần hay trẻ thường sử dụng các từ “xong”, “xong rồi” tách các mệnh đề trong câu Ví dụ:

(2) Ban nãy con tắm// xong con chơi với búp bê

- Về ngôn ngữ mạch lạc: Lời nói mạch lạc thể hiện một trình độ phát triển cao không chỉ về phương diện ngôn ngữ mà cả phương diện tư duy

Theo V.M.Mukhina, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo trải qua ba giai đoạn: dạng ngôn ngữ được hình thành sớm nhất

là ngôn ngữ tình huống rồi đến sự xuất hiện của ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn ngữ giải thích Ngay từ tuổi nhà trẻ, trẻ đã có biết sử dụng một dạng ngôn ngữ đặc biệt là ngôn ngữ tình huống làm phương tiện giao lưu Dần dần, dưới ảnh hưởng của những người lớn xung quanh, “trẻ em bắt đầu chỉnh đốn ngôn ngữ tình huống thành một ngôn ngữ dễ hiểu hơn đối với người nghe”- đó là ngôn ngữ ngữ cảnh Đó là dạng ngôn ngữ xuất hiện trên cơ sở trẻ phải xây dựng một ngữ cảnh ít phụ thuộc vào tình huống hơn Ở trẻ mẫu giáo, ngôn ngữ ngữ cảnh xuất hiện cùng với sự xuất hiện của các hoạt động đòi hỏi lời nói của trẻ phải rõ ràng, tình huống được miêu tả khá đầy đủ, để người nghe không tri giác trực tiếp tình huống ấy cũng có thể hiểu được như kể chuyện, mô tả một

sự vật hay kể lại một hoạt động của chính trẻ…Trẻ MGN nắm được ngôn ngữ ngữ cảnh, ngôn ngữ giải thích cùng với việc mở rộng phạm vi giao lưu và sự phát triển của hứng thú nhận thức [20, tr.153-154]

Như vậy, ở trẻ MGN, trẻ chủ động giao tiếp ngôn ngữ với những người xung quanh và hay đặt các câu hỏi như: Như thế nào? Làm gì? Bao giờ? Tại sao? Trẻ cũng biết lắng nghe các câu trả lời của người khác và thích được tham gia nói chuyện tập thể Đồng thời, trẻ có thể kể lại các sự việc theo trình

tự thời gian Song, trẻ có nhu cầu rất lớn là được giải thích cho những người xung quanh những gì mà trẻ cần họ hiểu, ví dụ như nội dung của trò chơi, các làm cách đồ dùng cho trò chơi, những yêu cầu của bản thân với một sự việc nào đó…

Ngôn ngữ giải thích yêu cầu trẻ phải trình bày có trình tự, phải nêu được những điểm chủ yếu và mối liên hệ giữa các sự việc, hiện tượng một

cách hợp lí để thuyết phục người nghe Tuy nhiên, trong quá trình diễn đạt, do thiếu phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối quan hệ khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, trẻ MGN có thể chưa biết tổ chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng tôi tạm

gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình bày,

mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất định

vị phải được kết hợp theo một quy tắc hình thức nhất định

Liên quan tới các tổ hợp cú, trên bình diện kết học, chúng tôi sẽ xem xét các vấn đề sau:

Trong tiếng Việt có hai phương thức ngữ pháp điển hình:

+ Phương thức hư từ:

Phương pháp hư từ là phương pháp sử dụng hư từ để biểu thị cho ý nghĩa ngữ pháp nào đó trong câu Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, không biến đổi hình thái nên hư từ có vai trò rất quan trọng trong việc thể hiện các ý nghĩa ngữ pháp và các quan hệ ngữ pháp Ví dụ:

(4) Tôi mua nó

(5) Tôi mua cho nó

Ví dụ (4) không sử dụng hư từ nên “nó” đứng sau từ “mua” biểu thị đối tượng trực tiếp của hoạt động “mua” và đóng vai trò là bổ ngữ trực tiếp Nhưng ở ví dụ (5), giới từ “cho” đã chuyển bổ ngữ “nó” trở thành bổ ngữ gián tiếp Hoặc xét ví dụ:

(6) Trời mưa và gió vẫn lạnh

(7) Vì trời mưa to nên học sinh được nghỉ học

Ở ví dụ (6), sự xuất hiện của liên từ “và” đã giúp chúng ta nhận diện được có hai kết cấu C-V trong câu và quan trọng hơn nó đã thể hiện được mối

quan hệ giữa các vế câu Còn với ví dụ (7), cặp liên từ Vì…nên… được sử

dụng nhằm thể hiện mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả

Như vậy, việc sử dụng hư từ hay không sử dụng hư từ hoặc việc dùng

hư từ loại nào chính là để thể hiện ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp nào

đó Do vậy, phương thức hư từ rất quan trọng trong tiếng Việt

(ii) Các quan hệ ngữ pháp:

- Quan hệ đẳng lập:

Quan hệ đẳng lập là quan hệ giữa các yếu tố bình đẳng với nhau về mặt ngữ pháp, thể hiện ở chỗ các thành tố có vai trò như nhau trong việc quyết định đặc điểm ngữ pháp của cả ngữ đoạn Ví dụ:

(11) Tôi và cô ấy (đã công tác cùng nhau 5 năm liền)

Hai thành tố “tôi”, “cô ấy” nằm trong mối quan hệ liệt kê Thông thường các yếu tố của tổ hợp có quan hệ liệt kê thường được nói kết với nhau

bằng các liên từ: và, cùng, với

Ngoài ra, quan hệ đẳng lập còn được chia thành các kiểu nhỏ:

+ Quan hệ lựa chọn: Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ lựa chọn thường

nối kết với nhau bằng các liên từ: hay, hoặc, hoặc…hoặc… Ví dụ:

(12) đi hay ở, tôi hoặc anh…

+ Quan hệ giải thích Ví dụ:

(13) Nguyễn Du, tác giả của tác phẩm “Truyện Kiều” (đã được công

nhận là danh nhân văn hóa thế giới)

Đây là quan hệ giữa danh từ và danh ngữ có cùng sở chỉ

+ Quan hệ qua lại Ví dụ:

(14) tuy thông minh nhưng lười, càng học càng không biết gì…

Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ qua lại thường nối kết bởi các cặp

liên từ hay phó từ: Nếu…thì…, tuy…nhưng, không những…mà còn…

- Quan hệ chính phụ:

Theo Nguyễn Văn Hiệp [14,93], đây là quan hệ giữa những yếu tố không bình đẳng với nhau về mặt ngữ pháp, theo đó một thành tố đóng vai trò chính (thành tố trung tâm) còn thành tố khác đóng vai phụ Ví dụ:

(15) ăn xong (ăn: thành tố chính, xong: thành tố phụ)

Đây cũng là quan hệ giữa hai thành tố phụ thuộc nhau Trong đó, thành

tố chủ thường đứng trước thành tố vị Bên cạnh đó, quan hệ chủ - vị còn được biểu hiện bằng các hư từ (như: là, thì…) và ngữ điệu Ví dụ:

(17) Tôi/ đi học

Quan hệ ngữ pháp luôn tồn tại giữa các đơn vị có mặt trong phạm vi câu (iii) Các thành phần cú pháp trong câu:

Các thành phần cú pháp trong câu tiếng Việt (xét theo cấu trúc ngữ pháp) đã được bàn luận rất nhiều, tiêu biểu trong các cuốn sách của Viện Khoa học Xã hội [33], hay của các tác giả Hoàng Trọng Phiến [24] , Đinh Văn Đức, Diệp Quang Ban [1], Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp[14]…Trong đó, thành phần câu gồm có thành phần chính (thành phần tham gia nòng cốt câu): vị ngữ, chủ ngữ, bổ ngữ; và các thành phần phụ (thành phần có quan hệ phụ thuộc vào nòng cốt câu) như trạng ngữ, định ngữ, khởi ngữ, tình thái ngữ [14, tr.127 – 128]

+ Vị ngữ:

Trong câu, vị ngữ có mối quan hệ qua lại mật thiết với chủ ngữ Vị ngữ

có thể biểu thị thông tin miêu tả, thông tin tình thái Ví dụ:

(24) Giết ai/ cái thứ văn chương ấy

+ Bổ ngữ:

Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Văn Hiệp, bổ ngữ cũng là một trong những thành phần chính, cùng với chủ ngữ và vị ngữ tham gia cấu tạo nòng cốt câu Dựa vào dấu hiệu hình thức thì bổ ngữ gồm hai loại: Bổ ngữ trực tiếp và bổ ngữ gián tiếp Ví dụ:

(25) Nó tặng cái đồng hồ cho bố

Bổ ngữ có thể do một danh từ (hay danh ngữ), một vị từ (hay ngữ đoạn

vị từ) hoặc một kết cấu C-V đảm nhiệm Ví dụ:

(26) Bố tôi hi vọng tôi/ sẽ trở thành người tốt

Nếu dựa vào ngữ nghĩa thì tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn chia thành hai dạng bổ ngữ: bổ ngữ đi với động từ ngoại động điển hình làm vị ngữ và dạng

bổ ngữ đi với động từ ngoại động kém điển hình làm vị ngữ Ví dụ:

(29) Hôm nay, ở lớp, con ăn cơm với thịt sốt cà chua và canh rau ngót

+ Định ngữ:

Theo Nguyễn Văn Hiệp [14, tr.245]: Định ngữ câu là thành phần phụ

có thể đứng trước nòng cốt câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ, có nhiệm

vụ biểu thị những ý nghĩa thuộc về tình thái của câu Ví dụ:

(30) Làm như thể người ta chạy vào cướp giật của mình cái gì đây!

+ Khởi ngữ:

Khởi ngữ là thành phần phụ luôn đứng trước nòng cốt câu, biểu thị chủ

đề của sự tình được nêu trong câu Ví dụ:

(31) Chiến cơ rôbốt thì nhà tớ có đầy

Về cấu tạo, khởi ngữ có thể là thể từ, ngữ thể từ hoặc vị từ, ngữ vị từ

Ví dụ:

(32) Thẻ của nó người ta giữ rồi

(33) Đã ăn rình thì ăn ít cũng là ăn

Ngoài ra, tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn phân loại khởi ngữ theo ngữ nghĩa, theo tầng bậc

+ Tình thái ngữ:

Khác với khởi ngữ, tình thái ngữ luôn đứng sau nòng cốt câu, có nhiệm

vụ đánh dấu lực ngôn trung của câu Nói cách khác, tình thái ngữ biểu thị thái

độ của người nói đối với người nghe hoặc đối với sự tình được nói đến trong câu

Xét về cấu tạo, tình thái ngữ có thể do tiểu từ tình thái đảm nhiệm Ví dụ:

(34) Anh đi đâu cho em theo với

Hoặc tình thái ngữ có thể do các tổ hợp: thì phải, lại còn, còn gì, mới phải, là may…đảm nhiệm Ví dụ:

(35) Cậu đánh đổ cơm còn gì

Trên đây là các thành phần cú pháp thường xuất hiện trong câu Theo lí thuyết các thành phần này đều có thể có mặt trong các các tổ hợp cú Tuy nhiên, ở chương 2, khi khảo sát về cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú thì dạng cú đơn thường có sự xuất hiện đầy đủ các thành phần này Còn trong các

cú ghép thì các thành phần xuất hiện nhiều nhất là chủ ngữ, vị ngữ

- Các mô hình cấu trúc câu:

Trong luận văn này, chúng tôi quan tâm tới cách phân loại câu trên phương diện cấu trúc của tác giả Nguyễn Văn Hiệp Dựa vào cấu trúc cú pháp cơ bản là là cấu trúc C-V, tác giả Nguyễn Văn Hiệp chia ra thành bốn loại câu: câu đơn, câu phức, câu ghép và câu đặc biệt [14, tr.352]

+ Câu đơn song phần đơn giản là kiểu câu có một cụm C-V Ví dụ:

(36) Chiều nay, gió mùa đông bắc/ đã thổi về nước ta

+ Câu phức: Là kiểu câu được mở rộng bằng cụm C-V Nếu dùng thuật ngữ “tiểu cú” để biểu thị cụm C-V thì câu phức có một tiểu cú chính và ít

nhất một tiểu cú phụ, tiểu cú phụ này là sự mở rộng thành phần nào đó của tiểu cú chính Ví dụ:

Theo J.Lyons: “các tiểu cú của câu phức hợp có thể được phái sinh từ câu đơn bằng cách lồng các câu đơn này vào trong câu phức hoặc kết nối chúng trong câu ghép” [14, tr.363] Như vậy, các tiểu cú trong câu ghép được nối với nhau

Trong hệ thống phân loại nòng cốt của Nguyễn Văn Hiệp thì câu ghép

có hai loại: ghép đẳng lập và ghép qua lại

Câu ghép đẳng lập là câu mà quan hệ giữa các vế chưa chặt chẽ Vì thế giữa các vế có thể có hoặc không có liên từ (quan hệ từ) hoặc liên từ không tạo thành cặp hô ứng Ví dụ:

(38) Họ ăn, họ uống, họ nói chuyện, họ cãi lí với nhau

(39) Con nhắm mắt, rồi ông đi ra nhà vệ sinh đánh răng đi nhé

Câu ghép qua lại là câu ghép mà các vế được nối kết với nhau bằng các cặp từ hô ứng, biểu thị quan hệ logic – ngữ nghĩa chặt chẽ nào đó Hai vế trong câu phụ thuộc vào nhau, nếu không có vế này thì không có vế kia Ví dụ:

(40) Nếu trời mưa thì con sẽ nghỉ học

+ Câu đặc biệt: Là loại câu không cấu tạo theo kết cấu C-V như các loại câu trên mà có thể được tạo bởi một từ, cụm từ nhưng vẫn là một cấu trúc

cú pháp độc lập, có chức năng thực hiện một hành động ngôn ngữ như các câu bình thường khác Ví dụ:

(41) Gió Mưa Não nùng

Trên cơ sở phân định các kiểu câu theo cấu trúc ngữ pháp, chúng tôi nhận thấy các tổ hợp cú của trẻ được tạo nên bởi chính các câu đơn, câu phức, câu ghép Do đó, câu đơn, câu phức, câu ghep chính là đối tượng nghiên cứu của chúng tôi ở Chương 2

Như vậy, trên bình diện kết học, ở Chương 2 chúng tôi sẽ tìm hiểu về cấu tạo ngữ pháp của các tổ hợp cú, số lượng tiểu cú trong các tổ hợp cũng như tính chất, phương thức quan hệ giữa các thành tố trong tổ hợp cú trẻ MGN thường sử dụng

1.2.1.2 Bình diện nghĩa học

Trong ngôn ngữ học, khi đề cập đến bình diện nghĩa của câu, nhiều nhà khoa học đã đề xuất bốn loại nghĩa: Nghĩa sự tình, nghĩa tình thái, nghĩa chủ

đề, nghĩa mục đích phát ngôn Trong đó, các nhà khoa học coi nghĩa miêu tả

và nghĩa tình thái thuộc bình diện nghĩa học, còn nghĩa chủ đề và nghĩa mục đích phát ngôn thuộc bình diện dụng học

- Nghĩa sự tình (nghĩa miêu tả, nghĩa kinh nghiệm):

Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể sử dụng vào trong giao tiếp Thường khi nói một câu, người nói muốn trao đổi, truyền đạt đến người nghe một thông tin nào đó về một sự vật, sự việc, hiện tượng (gọi chung là sự tình, sự thể) đang diễn ra trong thế giới khách quan Khi đó, sự việc hoặc hình ảnh của sự việc đó trở thành nghĩa sự tình của lời diễn đạt Nghĩa sự tình được hiểu là nghĩa phản ánh vật, việc, hiện tượng nào đó của hiện thực Hay theo Nguyễn Văn Hiệp [13, tr.64], nghĩa sự tình là loại nghĩa liên quan đến hàm chân trị (đúng hay sai) của câu khi câu được sử dụng trong các tình huống giao tiếp cụ thể Việc miêu tả nghĩa sự tình không thể không miêu tả kiểu sự tình và chúng

tôi lựa chọn tiêu chuẩn khái quát nhất là tính động và tính tĩnh

Khi phân tích nghĩa sự tình, chúng tôi quan tâm tới:

- Nội dung của sự tình

- Các thực thể tham gia vào sự tình (vai nghĩa)

Nội dung sự tình có thể là một đặc trưng hay quan hệ có tính động (sự việc động) hoặc tính tĩnh (sự việc tĩnh) làm thành lõi sự tình Ở trong câu, nó

có thể được diễn đạt bằng động từ, tính từ, danh từ…Về mặt ngữ pháp, những

từ này có tên chung là vị tố

Còn vai nghĩa là chức năng nghĩa nhất định của các yếu tố khi tham gia

sự tình Các vai nghĩa thường được phân biệt thành hai loại: tham thể (hay còn gọi là diễn tố) và chu cảnh ( hay còn gọi là chu tố) Tham thể là những chức năng nghĩa liên quan trực tiếp đến sự tình, chúng xuất hiện do sự đòi hỏi của quan hệ nêu ở vị tố

Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa thống nhất về danh sách các vai nghĩa Trong các sự tình nêu đặc trưng, một số tham thể thường gặp là: Tác thể, nghiệm thể, lợi thể, lực tự nhiên, bị thể, công cụ, địa điểm-vị trí, điểm xuất phát, đích thể, đối tượng tham chiếu, kẻ cùng hành động, hướng chuyển động, thời điểm, vai chủ sở hữu, thời lượng, nội dung, nguyên nhân, mục đích…

Theo Hoàng Văn Vân [34, tr.181], sự tình được hiện thực hóa bằng cụm động từ; tham thể được hiện thực hóa điểm hình bằng cụm danh từ

Còn chu cảnh là những chức năng nghĩa phụ trợ, tùy thuộc, nó bổ sung cho sự tình các yếu tố thuộc về hoàn cảnh và tình huống như không gian, thời gian, cách thức, phương tiện…làm cho sự tình được mở rộng và hoàn chỉnh hơn

- Nghĩa tình thái:

So với nghĩa sự tình thì nghĩa tình thái khó nắm bắt hơn cả Do đó, nghĩa tình thái cũng được nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm như Palmer, Gak, Vinogradov, Lyons…Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu dễ đồng tình với quan

niệm của J.Lyons hơn cả: “nghĩa tình thái biểu thị quan điểm hoặc thái độ của người nói đối với mệnh đề mà câu nói biểu thị hoặc cái tình huống mà mệnh đề miêu tả” [14, tr.73] Như vậy, khi ở trong câu, nghĩa tình thái thường

phản ánh thái độ của người nói đối với người nghe, mối quan hệ giữa người nói với hiện thực được nói đến cũng như mối quan hệ của nội dung được phản ánh trong câu với hiện thực khách quan

Về các loại nghĩa tình thái, Nguyễn Văn Hiệp cho rằng có thể có một

số kiểu loại ý nghĩa tình thái quan trọng như:

- Đối lập giữa tình thái nhận thức và tình thái đạo nghĩa

- Đối lập giữa tình thái nhận thức và tình thái căn bản

- Đối lập giữa tình thái hướng tác thể và tình thái hướng người nói

- Đối lập giữa tình thái của mục đích phát ngôn và tình thái của lời phát ngôn

- Đối lập tình thái mang tính “lập trường”, thuộc chủ quan của người nói

Còn tác giả Diệp Quang Ban [1] thì xác định có hai kiểu tình thái của lời phát ngôn: tình thái khách quan và tình thái chủ quan

1.2.1.3 Bình diện dụng học

Bình diện dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa câu nói với người nói, người nghe Đó là hàng loạt các vấn đề như hành động ngôn ngữ, lập luận, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, những nhân tố trong ngữ cảnh giao tiếp…

1.2.1.4 Mối quan hệ giữa ba bình diện

Như chúng ta đã biết, ngữ pháp chức năng là một khuynh hướng ngôn ngữ học hiện đại chủ trương nghiên cứu ngôn ngữ trên cả ba bình diện ngữ nghĩa – ngữ pháp – ngữ dụng; và ba bình diện này không được nghiên cứu

tách bạch nhau Mối quan hệ giữa ba bình diện là một vấn đề rất lớn Trong khuôn khổ của một luận văn, chúng tôi chỉ xem xét vấn đề này ở cấp độ tổ hợp cú mà hạt nhân là các tiểu cú

Trong các cú (câu), người ta luôn muốn trao đổi, truyền đạt cho nhau một thông tin nào đó Sự truyền đạt thông tin sẽ làm nên nghĩa của của câu

mà phần cốt lõi của nó là sự phản ánh một sự tình trong hiện thực Phần nghĩa này có quan hệ khăng khít với cấu trúc ngữ pháp của câu Cụ thể là, các vai nghĩa tham gia vào sự tình cần diễn đạt giúp cho việc xác định mặt nghĩa của các thành phần câu Ngược lại, cấu trúc ngữ pháp giúp cho các sự tình được diễn đạt theo cách nhìn nhận của người nói Trong cấu trúc cú pháp, các vai nghĩa sẽ được người nói cấu trúc hóa theo các quan hệ ngữ pháp, được tuyến tính hóa theo bản chất hình tuyến của ngôn ngữ và được hình thức hóa nhờ các phương tiện ngôn ngữ như thực từ, hư từ, ngữ điệu Tuy nhiên, việc vai nghĩa nào được lựa chọn để đảm nhận chức năng cú pháp trong câu lại phụ thuộc vào ý đồ của người nói, phụ thuộc vào nhiệm vụ và vai trò thông báo của chúng trong câu nhằm thực hiện một mục đích giao tiếp nào đó

Tuy nhiên, ba bình diện trên có quan hệ tương thích chứ không phải là quan hệ đồng nhất Đúng như Halliday đã nhận định “trong thực tế mẫu thức

ba bình diện của ý nghĩa không phải là đặc điểm riêng của cú; ba loại ý nghĩa này xuyên suốt toàn bộ ngôn ngữ và một trong ba khía cạnh cơ bản chúng xác định phương thức cơ bản mà ngôn ngữ đã tiến hóa” [12, tr.50] Do đó, khi nghiên cứu một vấn đề nào của ngôn ngữ nói chung, một kiểu câu, tổ hợp nào nói riêng thì chúng ta phải đồng thời xem xét nó ở cả ba bình diện

1.2.2 Cú và các tổ hợp cú

1.2.2.1 Về khái niệm “cú”

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ngữ pháp truyền thống ở Việt Nam thì cú cũng là một trọng tâm miêu tả của ngữ pháp Tuy nhiên, cú không được coi là một đơn vị độc lập mà chủ yếu nó được đặt trong khái niệm câu đơn (điển hình là quan điểm của tác giả Hoàng Trọng Phiến [24], Diệp Quang Ban [1]) Tuy nhiên, tiêu chí xác định đơn vị cú cũng rất đa dạng:

- Từ quan điểm lôgíc – ngữ nghĩa, tác giả Trần Trọng Kim [34, tr.154]

coi cú là một đơn vị diễn đạt một phán đoán, còn Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê [34, tr.154] coi cú là một sự tình, hay Diệp Quang Ban [34, tr.154] coi cú là một tư duy tương đối trọn vẹn

- Từ quan điểm cấu trúc, cú được phân loại khác nhau: cú độc lập, cú chính, cú phụ (Trần Trọng Kim, [34, tr.154]); hay cú hai thành phần, cú một thành phần, cú bậc dưới (Diệp Quang Ban, [34, tr.155])

- Từ quan điểm giao tiếp, cú có thể là được phân ra là cú khẳng định,

cú cầu khiến, cú nghi vấn, cú cảm thán (Diệp Quang Ban, [34, tr.155], Ủy ban Khoa học xã hội , [34,155])

- Từ quan điểm ngôn điệu/ âm vị học, cú có thể được nhận dạng bằng ngữ điệu kết thúc (Hoàng Trọng Phiến, [34, tr.155]) hay sự hiện diện của các dấu như dấu hai chấm, dấu chấm phẩy, một dấu chấm

- Từ quan điểm trực cảm, cú có thể được phân biệt với các đơn vị không phải là cú thông qua kiến thức tiềm ẩn của người nói ngôn ngữ đó (Cao

Xuân Hạo, [10, tr.71])

- Từ quan điểm ngữ pháp chức năng:

+ Halliday trong cuốn “Dẫn luận ngữ pháp chức năng” đã khẳng định

“…cú là một thực thể hỗn hợp Nó được hình thành nên không bởi một mà ba bình diện cấu trúc, mỗi bình diện giải thích một ý nghĩa khu biệt Tôi đã gọi

ba bình diện này là “cú như một thông điệp”, “cú như sự trao đổi”, “cú như

là sự thể hiện” [12, tr.50]

+ Còn tác giả Hoàng Văn Vân, xét theo tiêu chí ngữ nghĩa thì coi “ cú

là một đơn vị cao nhất thể hiện kinh nghiệm của người nói về thế giới bên ngoài cũng như thế giới nội tâm của ý thức, diễn đạt sự xen chen của người nói với tình huống, vai diễn lời nói mà họ chấp nhận trong tình huống, do đó giao cho sự lựa chọn vai diễn cho người nghe và diễn đạt một thông điệp trong toàn bộ sự kiện giao tiếp” [34, tr.158] Ví dụ:

(44) A: Lâu nay ông làm ăn ở đâu?

B: Kiếm ăn ở ngoài phố

Ví dụ trên gồm có hai cú: mỗi ngữ đoạn là một cú bởi mỗi ngữ đoạn thể

hiện một chức năng lời nói riêng biệt Ngữ đoạn ” Lâu nay ông làm ăn ở đâu?” là một cú có chức năng lời nói là một câu hỏi; còn ngữ đoạn sau có chức năng thông tin cho thông tin dưới hình thức một nhận định

Như vậy, từ quan điểm siêu chức năng ngôn bản, “cú là một đơn vị diễn đạt một thông điệp, giải thích ý nghĩa xuất phát điểm và do đó tạo ra tính quan yếu hay sự phù hợp với phần khác của văn bản” [34,tr.159]

Nếu xét theo tiêu chí ngữ pháp – từ vựng thì Hoàng Văn Vân cho rằng

“…mỗi cú chỉ gồm một quá trình Quá trình này có thể hoặc là vật chất, tinh thần, phát ngôn hơặc quan hệ” [34, tr.160]

Cũng theo Hoàng Văn Vân [34] cần thiết phải phân loại cú thành hai loại: Cú chính và cú phụ Trong đó, cú chính có chức năng phát triển hội thoại còn cú phụ thường là các đơn vị như tiếng gọi, lời chào hỏi, lời cảm thán

Hay tác giả Nguyễn Thiện Giáp coi: “cú (clause) hay còn gọi là tiểu cú

là đơn vị truyền thống và cơ bản của câu” [9, tr.293] Theo đó, tiểu cú là một

đơn vị ngữ pháp bao gồm một chủ ngữ và một vị ngữ và mỗi câu phải bao gồm một hoặc một vài tiểu cú

Như vậy, từ các quan điểm trên, đặc biệt là quan điểm của tác giả

Nguyễn Thiện Giáp, chúng tôi coi cú có thể trùng với một cụm C-V (chưa là một câu), cú có thể bằng với câu đơn (cú đơn) Hay nói cách khác, câu đơn chỉ bao gồm một cú Còn cú phức bao gồm hai hoặc hơn hai tiểu cú trở lên, trong đó một tiểu cú ở cấp cao hơn, các tiểu cú khác phụ thuộc vào nó (cú chính – cú phụ) Với trường hợp cú ghép thì nó bao gồm hai hoặc hơn hai

cú cùng cấp bậc với nhau Ví dụ:

(45) Con là một đứa trẻ nhạy cảm (Cú đơn)

(46) Những người hay đánh bạn là không ngoan (Cú phức với một

tiểu cú chính và một tiểu cú phụ)

(47) Mặt trời lên, sương tan dần (Cú ghép)

1.2.2.2 Về khái niệm tổ hợp cú

- Khái niệm tổ hợp: Thông thường các nhà ngôn ngữ học thường dùng khái niệm “tổ hợp” để chỉ những kết hợp có ít nhất hai thành tố trở lên Trong [5, tr.147,148], tác giả Nguyễn Tài Cẩn đã viết: “khi kết hợp các thành tố để tạo thành một tổ hợp tự do, có thể kết hợp theo ba mối quan hệ sau: quan hệ đẳng lập, quan hệ chính phụ, quan hệ tường thuật”

Còn tác giả Hoàng Trọng Phiến [24, tr.113] đã xác nhận loại đơn vị ngữ pháp được gọi là tổ hợp phải được tính từ hai thành tố trở lên

Như vậy, thuật ngữ “tổ hợp” được các nhà ngôn ngữ học sử dụng để chỉ một đơn vị ngôn ngữ gồm có hai thành tố trở lên, kết hợp theo một kiểu quan hệ nào đó

Trên cơ sở đó, chúng tôi coi tổ hợp cú có thể hiểu là một đơn vị ngôn ngữ do hai hoặc hơn hai cú (thành tố) kết hợp với nhau theo một nguyên tắc kết hợp nào đó về ngữ pháp

1.2.2.3 Về khái niệm ngôn ngữ mạch lạc

Phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ là nhiệm vụ quan trọng nhất trong các nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non Trong đó,các nhà nghiên cứu như Cao Đức Tiến, Diệp Quang Ban, D.B.Enconhin, Halliday và Hasan…[25, tr.128-129] đều cho rằng ngôn ngữ được gọi là mạch lạc khi có

- Có sắc thái biểu cảm trong lời nói

Từ nhận định trên, chúng tôi cho rằng ngôn ngữ mạch lạc được hiểu

là sự diễn đạt mở rộng một nội dung xác định, được hiện thực hóa một cách logic, tuần tự, chính xác, đúng ngữ pháp và có tính biểu cảm

Như vậy, ngôn ngữ mạch lạc không tách rời thế giới tư duy: Sự mạch lạc trong ngôn ngữ chính là sự mạch lạc trong tư duy Ngôn ngữ mạch lạc phản ánh logic tư duy của trẻ, phản ánh kĩ năng suy nghĩ về cái tiếp nhận được và phản ánh nó một cách đúng đắn Theo mức độ trẻ nói ra suy nghĩ của mình, chúng ta có thể đánh giá được trình độ phát triển ngôn ngữ của trẻ

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng làm rõ đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngôn ngữ mạch lạc… Qua

đó, chúng tôi muốn chứng minh rằng trẻ mẫu giáo nhỡ đã chủ động trong hành động nói chung và có thể điều chỉnh được hành vi ngôn ngữ của mình

- Xét từ cơ sở ngôn ngữ học, chúng tôi làm rõ ba bình diện trong nghiên cứu cú pháp: kết học, nghĩa học, dụng học Việc xác định rõ ba bình diện là cơ sở khoa học để chúng tôi phân tích cấu trúc hình thức và nội dung ngữ nghĩa, ngữ dụng của các tổ hợp cú của trẻ Bên cạnh đó, chúng tôi đã làm

rõ khái niệm “cú”, “tổ hợp”, “tổ hợp cú”, “ngôn ngữ mạch lạc” để làm cơ sở khảo sát, phân tích, lí giải các biểu hiện khác nhau của các tổ hợp cú

Tóm lại, việc xác định đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa trong các tổ hợp

cú của trẻ 4 - 5 tuổi chính là việc chúng tôi sẽ khái quát hoá những tổ hợp cú điển hình về ngữ pháp và ngữ nghĩa cũng như những đặc điểm ngữ dụng điển hình Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ đề xuất một số biện pháp giúp trẻ mẫu giáo nhỡ sử dụng chính xác, phong phú các mô hình cú trong tiếng Việt cũng như giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc

CHƯƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC HÌNH THỨC CỦA CÁC TỔ

HỢP CÚ Ở TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 – 5 TUỔI)

2.1 Khái quát

Qua thực tế khảo sát, trẻ 4 - 5 tuổi không còn sử dụng các câu một từ,

câu cụm từ nữa mà chủ yếu trẻ đưa ra các phát ngôn đã đầy đủ thành phần

chính (C-V)

Nếu dùng thuật ngữ “tiểu cú” (clause) để biểu thị cụm C-V thì câu đơn

chỉ gồm một tiểu cú, còn tổ hợp cú sẽ phù hợp với các ngữ liệu:

- Có từ hai cú đơn trở lên (tổ hợp cú đơn)

- Có một tiểu cú chính và ít nhất một tiểu cú phụ, tiểu cú phụ này là

sự mở rộng thành phần nào đó của tiểu cú chính (Tổ hợp cú phức)

- Có hai hoặc hơn hai tiểu cú có quan hệ với nhau theo các mối quan

hệ xác định (Tổ hợp cú ghép)

Ví dụ:

(48): Bài thơ này/ hay lắm// tôi/ có thuộc nó

(49): Tôi gọi nó về ăn cơm

(50): Vì gió/ mùa đông bắc// nên trời/ trở rét

Ví dụ (48) là tổ hợp cú đơn có hai tiểu cú, mỗi tiểu cú tương ứng với

một với một kết cấu C-V

Ví dụ (49) là tổ hợp cú phức với cú chính, ngoài ra còn có tiểu cú phụ

là kết cấu C-V (bổ ngữ là một kết cấu C-V)

Ví dụ (50) là tô5 hợp cú ghép với có hai hai tiểu cú: cú thứ nhất chỉ

nguyên nhân, thuyết minh cho kết quả được biểu hiện ở cú thứ hai

Trên cơ sở các ngữ liệu thu được, chúng tôi đã nhận diện được các tổ hợp cú sau ở ngôn ngữ trẻ 4 – 5 tuổi:

(51) Tú Anh: Cậu tránh ra chỗ khác đi// đứng thế ai mà đi được

Hải Hà: Kệ đấy// đây là đường chung chứ

(52) Kiến Văn: Tớ thích nhất ngôi nhà có hai cửa sổ đằng trước// xây

như thế mới gọi là nhà giàu được

(53) Mẹ: Sao tivi mở suốt ngày thế này?

Con: Bao giờ hết “Chúc bé ngủ ngon”// thì nó tắt mẹ ạ

Việc xem xét cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú đều được chúng tôi nghiên cứu trên các phương diện sau:

- Cấu tạo, bản chất và chức năng ngữ pháp

- Tính chất, quan hệ giữa các thành tố

2.2 Tổ hợp cú đơn

Trong tổng số 857 ngữ liệu thu được, số ngữ liệu là các tổ hợp cú đơn chiếm tỉ lệ cao nhất: 42,2% (362 ngữ liệu)

2.2.1 Xét về cấu tạo và chức năng ngữ pháp

Tổ hợp cú đơn là những tổ hợp có ít nhất từ hai cú đơn trở lên, mỗi thành tố tương ứng với một kết cấu C-V Ở đây, chúng tôi tập trung vào các ngữ liệu ghi lại các đoạn thoại giữa trẻ với trẻ, trẻ và những người lớn xung quanh

Trong các tổ hợp cú đơn này, có thể có từ hai hoặc hơn hai cú đơn Ví dụ:

(54) Tú Anh 1: Sao cậu lại tô màu xấu thế?

Minh Ngọc 1: Ai bảo là xấu?

Tú Anh 2: Màu xanh da trời của tớ/ cực đậm

Minh Ngọc 2: Tớ/ cứ thích/ cho thêm/ nước vào đấy (cho màu nhạt

hơn)

Ví dụ (54) ghi lại đoạn thoại giữa hai trẻ trong góc Tạo hình, khi trẻ cùng thực hiện bài vẽ ngôi nhà Trong đó, đoạn thoại gồm bốn ngữ đoạn và mỗi ngữ đoạn là một cú bởi chúng thể hiện các chức năng lời nói riêng biệt Trong lượt lời đầu tiên của mình, Tú Anh thực hiện hành động chê màu sắc trong bài vẽ của bạn dưới hình thức một câu hỏi (Sao cậu lại tô màu xấu thế?) nhưng sau đó lại khen sản phẩm của chính mình bằng một nhận định (Màu xanh da trời của tớ/ cực đậm) Còn Minh Ngọc đã phủ định lời chê cũng bằng chính câu hỏi (Ai bảo là xấu?) và lí giải ngay tại sao mình lại tô như thế (Tớ

cứ thích cho thêm nước vào đấy) Như vậy, đoạn thoại này gồm bốn cú đơn Mỗi cú đơn có thể là nòng cốt C-V hoặc C-V-B

Các thành phần cấu tạo thành chủ ngữ, vị ngữ hay bổ ngữ trong mỗi cú đơn có thể là từ Chúng thuộc về các từ loại: danh từ, động từ, tính từ, đại từ,

số từ…Ví dụ:

(55) Thảo Ly: Giả vờ đây/ là nhà của em bé nhé (chỉ vào cầu trượt)

Tít: Đây/ là cầu trượt chứ

(56) Minh Trâm: Tớ/ là siêu nhân hồng xinh đẹp đây

Đức Anh: Xinh đẹp gì/ mà lười ăn

Ở độ tuổi 3 - 4 tuổi, chủ yếu trẻ sử dụng các cú đơn hạt nhân với các

mô hình: Danh từ - động từ; danh từ - tính từ, danh là danh [25, 122] Với kết quả khảo sát thì chúng tôi nhận thấy trẻ 4 -5 tuổi đã biết phát triển các từ thành nhóm từ (nhóm danh từ, nhóm động từ, nhóm tính từ) giữ vị trí các thành phần chính trong cú Ví dụ:

(57) Đừng có mà khoe khoang// tất cả các đồ chơi của tớ ở nhà còn

đẹp hơn (Cú đơn thứ hai có nhóm danh từ làm chủ ngữ)

(58) Bạn Mai Anh hiền và xinh đẹp nhất lớp//em yêu bạn ấy nhất (Cú

đơn thứ nhất có nhóm tính từ làm vị ngữ)

Như vậy, nếu cấu trúc của các nhóm từ trong các cú đơn của trẻ 3 – 4 tuổi thường đơn giản [17], chủ yếu chỉ có một tầng thì các nhóm từ trong các

tổ hợp cú đơn của trẻ 4 - 5 tuổi đã phong phú, đa dạng hơn, có thể là từ nhưng cũng có thể là các ngữ

Ngoài thành phần chính, trong các cú đơn mà trẻ còn xuất hiện các thành phần như trạng ngữ (ví dụ 59), khởi ngữ (ví dụ 60), tình thái ngữ (ví dụ 61) Ví dụ:

(59) Tuấn Việt: Các bạn đâu hết rồi nhỉ?

Gia Linh: Các bạn đang tập thể dục ngoài sân đấy

(60) Đức Long: Bạn cho tớ mượn đi (chỉ vào xe cẩu)

Thái Anh: Xe cẩu màu xanh này tớ để dành cho em Bin đấy

(61) Gia Văn 1: Ngọc đừng ôm anh nữa

Bảo Ngọc 1: Sao lại không được ôm?

Gia Văn 2: Không chẳng lẽ anh và Ngọc là vợ chồng à?

Bảo Ngọc 2: (đi ra chỗ khác chơi)

Trong số các thành phần phụ thì trạng ngữ là thành phần có tần suất xuất hiện nhiều hơn cả bởi trẻ 4 – 5 tuổi đã biết thể hiện mối quan hệ về thời gian, không gian, nguyên nhân… nên trẻ thường sử dụng trạng ngữ chỉ không gian, thời gian, mục đích… nhiều hơn hơn các thành phần phụ khác Trong các ngữ liệu có xuất hiện thành phần trạng ngữ thì chủ yếu là các trạng ngữ:

hôm qua, hôm nọ, lúc nãy, ngày mai, ở trường, ở nhà, ngoài đường, tại…

- Số lượng:

Về lí thuyết, số luợng thành tố trong tổ hợp cú tối thiểu phải là hai Trong các đoạn thoại giữa trẻ với trẻ, trẻ với những người lớn xung quanh, chúng tôi nhận thấy trẻ thường sử dụng các tổ hợp cú đơn có 2 - 4 thành tố

Số lượng thành tố nhiều trong tổ hợp cú đơn lại ít xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ Điều này thể hiện quy luật tất yếu trong giao tiếp, thông tin được thể hiện thường ngắn gọn Nếu có xuất hiện các tổ hợp cú đơn nhiều thành tố đó

là khi trẻ kể lại chuyện hoặc nhắc lại các thông báo của cô…Ví dụ:

(62) Chiều mẹ chở con về nhà bà ngoại//cái xong con được ăn lẩu Thái//cay ơi là cay//mà con với em Bi vẫn ăn được luôn// xong đi về nhà viết bài// lại vừa xem “Chiến cơ siêu hạng”// bị mẹ đánh

(63) Bố ơi// siêu nhân này khỏe lắm// có gậy to đấy bố ạ// các bạn có siêu nhân hết/ thích lắm// phải cho siêu nhân ngủ cùng

Ví dụ trên cho thấy số cú đơn trong tổ hợp có thể lên tới 6, 7 thành tố Các thành tố này phục vụ cho việc trẻ kể lại những việc trẻ đã làm từ trước đó hoặc những việc trẻ đã chứng kiến, đã nghe thấy

Tuy nhiên, do khả năng diễn đạt chưa mạch lạc nên có thể trẻ chưa biết

tổ chức thành câu hay thành đoạn văn Ngay trong chính các các cú đơn, các thành phần chính như chủ ngữ bị tỉnh lược dẫn tới tình trạng nội dung thông báo của câu không rõ ràng (hiện tượng mơ hồ về nghĩa) Ở ví dụ (62), khi trẻ

kể với cô giáo nội dung trên thì cô giáo có thể xác định chủ thể của hàng loạt các sự kiện (đi về nhà, vừa viết bài vừa xem tivi, bị mẹ đánh) là “con” hoặc cũng có thể coi “em Bi” là chủ thể

Như vậy, bên cạnh việc sử dụng các cú đơn có đúng cấu trúc ngữ pháp

thì chúng tôi vẫn nhận thấy hiện tượng tỉnh lược thành phần chính trong các

tổ hợp cú đơn (chủ yếu là tỉnh lược thành phần chủ ngữ)

Cụ thể là trong các đoạn thoại, khi thành phần chính đã xuất hiện ở cú trước thì cú sau trẻ thường lược bỏ thành phần chính Ví dụ:

(64) Đức Minh: Tớ xếp xong rồi đấy

Vũ Thế: (…)Xong rồi// thì (…) ngồi im đi {(…) là thành phần bị

Qua việc phân tích trên, chúng tôi nhận thấy nếu tổ hợp cú đơn xuất hiện trong các đoạn thoại (ngôn ngữ đối thoại) của trẻ thì hầu như nó có cấu trúc ngữ pháp điển hình và với sự có mặt đa dạng của các thành phần câu Tuy nhiên, trẻ tự kể chuyện (ngôn ngữ độc thoại), thì số lượng thành tố trong

tổ hợp cú nhiều hơn nhưng cấu trúc cú pháp lại không chính xác (tỉnh lược một hoặc hai thành phần nòng cốt)

2.2.2.Xét về tính chất

Quan hệ của các yếu tố tạo thành cú đơn trong các tổ hợp cú đơn chủ yếu là quan hệ chủ - vị Đây là quan hệ ngữ pháp giữa hai thành tố phụ thuộc vào nhau Thành tố chủ thường đứng trước thành tố vị Hoặc các thành tố trong tổ hợp cú đơn cũng được hiện thức hóa bằng cấu trúc CN – VN – BN

Ngoài ra quan hệ này còn được thể hiện thông qua các hư từ (là, thì…) và ngữ điệu Trong đó sự xuất hiện của hư từ “là” chiếm ưu thế hơn cả

2.3 Tổ hợp cú phức

Qua kết quả khảo sát, cú phức chiếm 19,4% tổng số ngữ liệu (166 cú phức) Số lượng cú phức không chiếm tỉ lệ lớn nhất trong tổng số các tổ hợp

cú nhưng đây là nhóm có biểu hiện đa dạng nhất

Cú phức có ít nhất một trong những thành phần nòng cốt của nó được thể hiện bằng dạng kết cấu C-V Trong đó, chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ còn là những kết cấu C-V

166 Tiểu cú phụ trong cú phức

CN là kết cấu C-V

VN là kết cấu C-V

CN, VN đều

là 1 kết cấu C-V

BN là kết cấu C-V

(66) Cái váy này hoa thêu hết đằng trước đấy (Tiểu cú phụ với VN là

kết cấu C-V)

(67) Con đi chơi King – đờ - pác (Kinder Park) là con đi cùng anh Tí

đấy (Cả CN và VN đều là kết cấu C-V)

(68) Tớ không thích trẻ con cầm gậy đâu (Tiểu cú phụ với BN là kết

Con: Bố đưa con về/ /xong là có người gọi điện thoại cho bố đấy

Như vậy, ở ví dụ (69) có 2 cú phức, nhưng ở cú thứ nhất, chủ ngữ là

một kết cấu C-V (tiểu cú phụ): “Ông/ không chịu uống thuốc” Đây chính là

dạng “cú lồng cú” Hoặc ở ví dụ 70, tiểu cú phụ cũng là một chủ ngữ với kết

cấu C-V (Bố/ đưa con về)

Cũng theo Nguyễn Văn Hiệp, câu phức có chủ ngữ là kết cấu C-V thường là những câu có sắc thái đánh giá, câu nhân quả Qua các ngữ liệu thu được, chúng tôi thấy trẻ chủ yếu sử dụng loại cú phức mà vị ngữ chính là tính

từ hoặc nhóm tính từ có tác dụng đánh giá (đúng, sai, phải, trái, sớm, muộn )

Ở ví dụ 66, trẻ đưa một sự tình vào tâm điểm đánh giá: Ông hư Hoặc ví dụ:

(71) Bạn Minh Đức nói thế là không đúng

(71) Chúng mình xếp hàng rào không là muộn mất (Trẻ chơi ở góc

Xây dựng)

Nội dung của các cú phức trên đã phản ánh đúng sự phát triển về nhận thức và ngôn ngữ của trẻ 4 – 5 tuổi : Trẻ luôn thích nhận xét, đánh giá về sự việc, sự kiện

quan hệ chặt chẽ với nhau về mặt logic – ngữ nghĩa (Ví dụ 73, cửa sổ là một

bộ phận của ngôi nhà; ví dụ 74, mào là bộ phận của con gà), và chủ ngữ cũng

chính là chủ đề của câu Sự xuất hiện của mô hình câu này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm tri giác của trẻ: trẻ thường tri giác cái toàn thể trước, bộ phận sau: sự vật nào thấy trước thì sẽ gọi tên trước, sự vật nào thấy sau thì sẽ gọi tên sau Như vậy, tiểu cú phụ trong các cú phức trên thường có chức năng miêu tả đặc điểm bộ phận của sự vật, hiện tượng

Trong nhiều ngữ liệu đã được khảo sát thì cụm C-V làm VN (tiểu cú) trong cú phức còn có chức năng xác định nội dung của khái niệm nêu lên ở chủ ngữ chính Ví dụ:

(75) Mẹ là người phải đi chợ, nấu cơm và cho em bé ăn chứ?// Sao (mẹ) lại cứ là người đi chơi suốt ngày (Cú tranh cãi giữa một trẻ đóng vai

mẹ và một trẻ đóng vai con trong góc Gia đình)

(76) Bây giờ, quan trọng là chúng mình cùng chạy thật nhanh về ổ rơm nhé (Trẻ chơi trò chơi trong giờ Giáo dục thể chất)

Trong các cú trên, khi vị ngữ chính xác định nội dung của khái niệm

neue lên ở chủ ngữ thì trước vị ngữ thường sử dụng quan hệ từ “là”

- Cú phức với bổ ngữ là kết cấu C-V:

Trong các cú phức, số lượng tiểu cú với bổ ngữ là một kết cấu C-V cũng chiếm tỉ lệ không nhỏ Ví dụ:

(77) Tránh xa đại ca Ma lặc ra// tớ sẽ húc cậu tan thành tro đấy (Tiểu

cú phụ của cú thứ hai có BN là kết cấu C-V)

(78) Tớ muốn cậu giúp tớ chuyển chỗ gạch này đi (Tiểu cú phụ với

BN là kết cấu C-V)

(79) Cậu thích tớ ngồi cạnh nhỉ// mà tớ chả thích cậu ngồi cạnh Mạnh béo đâu (Tiểu cú phụ của cả hai cú đều có BN là kết cấu C-V)

Qua việc phân tích ngữ liệu, bổ ngữ là cụm C-V trong các tổ hợp cú

phức thường có vị ngữ là vị từ tình thái (muốn, thích, ước, sợ…) Khi đi với

các vị từ tình thái trên thì bổ ngữ thường biểu thị “nguồn” của tâm trạng

Đặc biệt, chúng tôi còn nhận thấy, trẻ có khả năng sử dụng dạng cú phức mà chủ ngữ và vị ngữ đều là tiểu cú phụ: cả chủ ngữ và vị ngữ đều là

do một kết cấu C-V đảm nhiệm Ví dụ:

(80) Bố mẹ/ đón về / là cháu/ thích nhất

(81) Con quay này/ quay nhanh quá/ làm /cháu/ chóng hết cả mặt

Tuy tần suất của dạng cú trên xuất hiện không nhiều (chiếm 4,2 % tổng

số cú phức) nhưng nó đã cho thấy sự phong phú trong nội dung phản ánh ở trong câu nói của trẻ Sự xuất hiện các dạng cú phức như ví dụ (80), (81) cho thấy, trẻ mong muốn truyền đạt được nhiều nhất thông tin có thể trong phát ngôn Đó cũng là dấu hiệu cho thấy trẻ có thể cần các cấu trúc bậc cao hơn nữa để thể hiện nhận thức, ví dụ như các cú ghép

2.3.2 Xét về tính chất

Trong cú phức bao giờ cũng có một tiểu cú chính và tiểu một cú phụ Tiểu cú phụ là sự mở rộng của một thành phần nào đó trong cú chính Thông thường, tiểu cú phụ có thể là chủ ngữ, vị ngữ hoặc bổ ngữ, thậm chí có ở cả chủ ngữ và vị ngữ Như vậy, tiểu cú phụ ở đây vẫn là một trong những thành phần nòng cốt của cú phức Do đó, quan hệ giữa các cú ở dạng tổ hợp này giống như quan hệ chủ - vị

2.4 Tổ hợp cú ghép

Từ tổ hợp cú phức, trẻ đã biết cách sử dụng các dạng cú ghép phức tạp hơn để thể hiện sự hiểu biết, yêu cầu, mong muốn của trẻ về thế giới xung