Khảo sát phương thức luyện tập kỹ năng nghe hiểu trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở

Ngoài ra, cũng từ những khảo sát, đánh giá về thực tế giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu, chúng tôi sẽ đề xuất những phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN KIM YẾN

KHẢO SÁT PHƯƠNG THỨC LUYỆN TẬP

KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN KIM YẾN

KHẢO SÁT PHƯƠNG THỨC LUYỆN TẬP

KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 602201

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội – 2012

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ……… 7

1 Lý do chọn đề tài ……… 7

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ……… 7

2.1 Đối tượng nghiên cứu ……… 7

2.2 Phạm vi nghiên cứu ……… 9

3 Mục đích và ý nghĩa của luận văn ……… 9

4 Phương pháp nghiên cứu ……… 10

5 Bố cục của luận văn ………10

PHẦN NỘI DUNG ……… 12

Chương I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ……… 12

1.1 Lý luận về dạy tiếng ……….12

1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ ……… 18

Chương II: KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG THỨC GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI Ở BẬC CƠ SỞ ……… 44

2.1 Khảo sát các dạng bài tập, bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng Việt cơ sở ……… 44

2.2 Khảo sát các phương thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế (ở một số trường đại học và cơ sở dạy tiếng Việt cho người nước ngoài) ……… 72

2.2.1 Một số nhận xét về việc dạy và học tiếng Việt ở các cơ sở dạy tiếng Việt cho người nước ngoài (trong phạm vi khảo sát) ……… 72

2.2.2 Khảo sát các phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ sở trong thực tế giảng dạy ……… 75

Chương III: ĐỀ XUẤT CÁC PHƯƠNG THỨC TỐI ƯU TRONG VIỆC GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU CHO NGƯỜI

NƯỚC NGOÀI Ở BẬC CƠ SỞ ……… 84

3.1 Thiết kế các bài tập, bài luyện và bài kiểm tra nghe-hiểu cho các giáo trình dạy tiếng Việt ở bậc cơ sở ……… 84

3.1.1 Loại bài tập mang tính chất máy móc (loại 1).……… 84

3.1.2 Loại bài tập mang tính tri nhận (loại 2) ……… 84

3.1.3 Đề xuất mô hình bài kiểm tra, bài thi kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt bậc cơ sở ……… 95

3.2 Đề xuất phương thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu cho người nước ngoài bậc cơ sở ……… 113

3.2.1 Các phương thức luyện tập nghe âm tiết ……… 113

3.2.2 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu từ ngữ ……… 116

3.2.3 Các phưong thức luyện tập nghe-hiểu câu ……… 119

3.2.4 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu đoạn văn và hội thoại ……… 123

PHẦN KẾT LUẬN ……… 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 131

PHỤ LỤC ……… 137

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài đã được tiến hành khá sớm ở Việt Nam nhưng vấn đề phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hay tiếng Việt cho người nước ngoài chỉ mới được quan tâm, chú ý trong khoảng thời gian gần đây Hiện nay, vấn đề này đã ngày càng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Nhiều cuộc hội thảo trong nước và quốc tế, nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ được tổ chức, thực hiện Trong những cuộc hội thảo này có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho người nước ngoài được tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt được những kết quả đáng khích lệ, đặc biệt là những nghiên cứu về việc giảng dạy các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt Tuy vậy, tất cả mới chỉ đưa ra những kinh nghiệm cá nhân hay một vài sự so sánh với việc giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ Nhu cầu học tập tiếng Việt ngày càng tăng đòi hỏi cần có những công trình nghiên cứu sâu hơn để xây dựng được một hệ phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ Với mong muốn góp phần xây dựng một phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, đặc biệt là phương pháp giảng dạy các kỹ năng tiếng Việt, trong khuôn khổ của một luận văn

thạc sỹ, chúng tôi thực hiện đề tài “Khảo sát phương thức luyện tập kỹ năng

nghe-hiểu trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở”

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Trong luận văn này, đối tượng khảo sát là những giáo trình tiếng Việt được biên soạn cho người nước ngoài ở bậc cơ sở Do thuật ngữ chỉ “bậc cơ sở” trong các giáo trình chưa thống nhất nên những thuật ngữ sau cũng được

coi là “bậc cơ sở”: cơ sở, trình độ A, for beginners, elementary level, Pre/Uper Elementary Cụ thể, chúng tôi đã khảo sát các giáo trình sau đây:

- Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của Vũ Văn Thi, Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2008;

- Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài 1&2 - Nguyễn Văn Huệ chủ biên – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh – 2008;

- Giáo trình Tiếng Việt trình độ A - Quyển 1&2 – Đoàn Thiện Thuật chủ biên – Nhà xuất bản Thế giới Hà Nội – 2007;

- Giáo trình Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước ngoài - Quyển 1&2 - Nguyễn Việt Hương – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2009;

- Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài – Chương trình cơ sở - Nguyễn Văn Phúc chủ biên– Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2007 Ngoài ra, chúng tôi cũng thiết kế bảng câu hỏi (xem phần phụ lục) để điều tra việc giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ

sở với đối tượng là các giáo viên đã giảng dạy trình độ cơ sở cũng như khảo sát thực tế giảng dạy ở các cơ sở đào tạo sau:

- Khoa Việt Nam học và tiếng Việt, Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Trung tâm thực hành ứng dụng ngôn ngữ học và tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội;

- Các lớp tiếng Việt theo chương trình đào tạo liên kết cho sinh viên Trung Quốc, Đại học Phương Đông;

- Trung tâm tiếng Việt, Đại học Hà Nội;

- Các lớp tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc theo chương trình đào tạo liên kết, Khoa Quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội;

- Các lớp tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ Đông Nam Á, Học viện Ngoại ngữ , Trường Đại học Quảng Tây (Trung Quốc)

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong các giáo trình nói trên, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát phần bài tập

và bài luyện có yêu cầu thực hành hay luyện tập kỹ năng nghe-hiểu Yêu cầu

có thể được đưa ra trực tiếp bằng từ ngữ (nghe và trả lời câu hỏi, nghe và điền từ…) hay không trực tiếp (viết chính tả, điền từ vào chỗ trống ) nhưng có sử dụng những biểu tượng như hình ảnh đôi tai, hình ảnh máy headphone, hình ảnh cuộn băng, hình ảnh đĩa CD…làm dấu hiệu nhận biết bài luyện, bài tập nghe-hiểu

3 Mục đích và ý nghĩa của luận văn

Trong giảng dạy và học tập ngoại ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng, kỹ năng nghe-hiểu được xem là kỹ năng khó nhất trong bốn kỹ năng Kỹ năng nghe-hiểu đặc biệt cần thiết cho bậc cơ sở Đối với người nước ngoài học tiếng Việt - một ngôn ngữ đơn lập và có tới sáu thanh điệu cần phân biệt, ở trình độ cơ sở, việc phát âm đúng đã khó, nghe tiếng Việt để phân biệt được còn khó hơn, nhất là đối với sinh viên Âu, Mỹ Thực hiện đề tài này nhằm hai mục đích sau:

- Một là đề xuất một phương pháp tối ưu trong việc biên soạn giáo trình tiếng Việt cơ sở;

- Hai là đề xuất những phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ sở một cách có hiệu quả

Cụ thể, sau khi khảo sát, chúng tôi sẽ tiến hành đánh giá những ưu điểm và hạn chế của việc thiết kế các bài luyện và bài tập nghe-hiểu trong các giáo trình Từ đó, chúng tôi đề xuất những dạng bài tập, bài luyện với những hình thức và nội dung phù hợp cho bậc cơ sở, bên cạnh đó là mô hình bài kiểm tra

để đánh giá được khả năng nghe-hiểu của người học trong và sau khi hoàn

thành trình độ cơ sở Ngoài ra, cũng từ những khảo sát, đánh giá về thực tế giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu, chúng tôi sẽ đề xuất những phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt và thích hợp với trình độ cơ sở để giúp các giáo viên và người học tiến hành luyện tập kỹ năng nghe-hiểu một cách có phương pháp, khắc phục được những khó khăn trong quá trình nghe và đạt được kết quả học tập cao nhất

4 Phương pháp nghiên cứu

Để xử lí đề tài này, ngoài hai phương pháp quy nạp và diễn dịch, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau:

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp phân loại

- Phương pháp phân tích

- Phương pháp so sánh và đối chiếu

5 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài

Trong chương này, chúng tôi trình bày những kết quả nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ của con người làm cơ sở cho việc xây dựng các phương pháp dạy tiếng đặc biệt là phương pháp giảng dạy các kỹ năng ngôn ngữ

Chương 2: Khảo sát các phương thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ sở

Trong chương này, chúng tôi tiến hành khảo sát hai vấn đề:

- Một là các dạng bài tập và bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng Việt cơ sở Chúng tôi tiến hành thống kê và đưa ra những đánh giá, nhận xét các bài tập, bài luyện nghe trong các giáo trình về mặt số lượng, hình thức,

dạng bài, chủ đề…Kết quả khảo sát được trình bày dưới dạng các bảng liệt kê cho từng giáo trình khảo sát và được tổng hợp trong các bảng tổng hợp Phần nhận xét, đánh giá cũng được trình bày riêng và tổng hợp chung

- Hai là các phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế giảng dạy

ở một số cơ sở dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Dựa trên kết quả thống

kê từ bảng câu hỏi, chúng tôi có những đánh giá về mức độ quan tâm và cách thức thực hiện việc luyện tập kỹ năng này cho học viên trong thực tế giảng dạy cũng như những ý kiến của các giáo viên về vấn đề này Một số kết quả thống kê được thể hiện cụ thể qua bảng tổng hợp và biểu đồ

Chương 3: Đề xuất phương thức tối ưu trong việc giảng dạy và luyện tập

kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ sở

Dựa trên cơ sở lý luận ở chương I và kết quả khảo sát ở chương II, chúng tôi đề xuất những dạng bài tập và bài luyện kỹ năng nghe-hiểu cho trình độ cơ

sở và mô hình bài kiểm tra, bài thi để đánh giá trình độ nghe-hiểu của người học Cuối cùng là những đề xuất về các phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu cho bậc cơ sở

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Lý luận về dạy tiếng

1.1.1 Ngôn ngữ và quá trình tiếp nhận ngôn ngữ:

Cho đến nay, các nhà ngôn ngữ học đã đưa ra rất nhiều định nghĩa về ngôn ngữ (khoảng hơn 400 định nghĩa về ngôn ngữ) Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng mỗi lĩnh vực nghiên cứu lại chọn một định nghĩa phù hợp cho hướng nghiên cứu của mình

Trong giảng dạy ngôn ngữ kể cả giảng dạy ngoại ngữ và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường, các nhà ngôn ngữ học và giáo dục đều nhận thấy hướng định nghĩa phù hợp hơn cả là:

- Ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp, như Lê Nin nói: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp trọng yếu của con người”

- Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh (theo Ferdinand De Saussure) [14]

Như vậy, đứng trên phương diện ngôn ngữ học dạy tiếng, chúng ta có thể chấp nhận định nghĩa sau: “Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh mà con người dùng để giao tiếp” Các nhà ngôn ngữ học cũng thống nhất rằng, một con người sinh ra, ngoài ngôn ngữ đầu tiên được tiếp xúc và trở thành ngôn ngữ thứ nhất, tức là ngôn ngữ này sẽ được sử dụng từ khi sinh ra cho đến khi trưởng thành trong xã hội, cộng đồng dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó, thì bất cứ ai cũng có khả năng tiếp nhận thêm ít nhất một ngôn ngữ nữa và tất

cả các ngôn ngữ tiếp nhận sau ngôn ngữ thứ nhất đều được gọi là ngôn ngữ thứ hai

- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất: Con người tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất qua hai giai đoạn Giai đoạn thứ nhất cũng là giai đoạn đầu tiên con người tiếp nhận ngôn ngữ một cách vô thức và theo thói quen; giai đoạn thứ

hai là giai đoạn con người phát triển ngôn ngữ thứ nhất thông qua việc học tập ngôn ngữ trong trường học và các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên [41] Điều này có liên quan đến năng lực ngôn ngữ của con người Năng lực ngôn ngữ là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Theo quan điểm của ngữ pháp học tạo sinh, con người sinh ra

đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ Điều đó lí giải vì sao trẻ em chưa được học các kiến thức ngôn ngữ đã có khả năng nói những câu hoàn chỉnh và một người chưa được học ngữ pháp cũng có thể phân biệt câu sai, câu đúng Ngôn ngữ của con người có đời sống sinh động, được hình thành từ hai nửa: “một nửa là năng lực ngôn ngữ” (thuộc phạm trù tâm lý) và một nửa khác là “sự vận dụng ngôn ngữ” (thuộc phạm trù xã hội)

- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai: Ngôn ngữ thứ hai được phân biệt với ngôn ngữ thứ nhất bởi thứ tự tiếp nhận và học tập ngôn ngữ Vì thế, ngôn ngữ thứ hai có nội hàm phong phú Ngôn ngữ thứ hai còn gọi là ngôn ngữ đích – ngôn ngữ mà một người đang học và muốn thông qua quá trình học tập thụ đắc được ngôn ngữ này Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai cũng không giống ngôn ngữ thứ nhất Ngôn ngữ thứ nhất được tiếp nhận một cách tự nhiên hơn còn ngôn ngữ thứ hai được tiếp nhận chủ yếu qua các tài liệu học tập và phức tạp hơn bởi có sự tác động của chính ngôn ngữ thứ nhất

và các yếu tố khác Môi trường học tập ngôn ngữ thứ hai thường là trường lớp, chịu sự chi phối của của giáo viên và giáo trình, người học ít được tham gia vào những hoàn cảnh giao tiếp thực tế, ngôn ngữ trong giáo trình nhiều khi cũng khác so với ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế Ngoài ra còn có các nhân tố tác động khác như vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và

xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai, vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động cơ thúc đẩy người học, các điều kiện về các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ…

Đối với việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, những kết quả, nghiên cứu về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai của con người như trên có tác dụng to lớn trong việc giúp cho các giáo viên và người học tìm tòi những phương pháp dạy và học phù hợp, có hiệu quả

1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của việc dạy tiếng

Trong một thế giới ngày càng “phẳng”, cho đến nay, cùng với sự phát triển của nhu cầu học ngoại ngữ, đã xuất hiện nhiều quan điểm về phương pháp dạy tiếng Từ phương pháp ra đời sớm nhất là phương pháp ngữ pháp-dịch, tiếp đó là một số phương pháp nhằm đáp ứng những nhu cầu học khác nhau như phương pháp trực tiếp, phương pháp thực hành có ý thức hay những phương pháp ra đời khi có sự phát triển của các phương tiện kỹ thuật như phương pháp nghe – nói, phương pháp nghe – nhìn và một phương pháp được nhắc đến nhiều trong thời gian gần đây là phương pháp giao tiếp với việc coi người học là đối tượng trung tâm trong lớp học và chú trọng việc phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ Mặc dù, các phương pháp được xây dựng

và áp dụng trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng về cơ bản, các hoạt động trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai vẫn có những đặc điểm và nguyên tắc chung

Theo Chen Chang Lai [41], việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (second language teaching) là các hoạt động giảng dạy một ngôn ngữ mới cho người

đã thụ đắc được ngôn ngữ thứ nhất Các hoạt động này thông thường được tiến hành một cách chính quy trong môi trường nhà trường Mặc dù việc giảng dạy ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai đều là các hoạt động giảng dạy ngôn ngữ và đều có những quy tắc học tập ngôn ngữ giống nhau nhưng

do đối tượng, môi trường và văn hoá nền của người học khác nhau nên việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cũng có những đặc điểm riêng, chủ yếu thể hiện ở những mặt sau đây:

- Mục tiêu của việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai chủ yếu là bồi dưỡng cho người học khả năng vận dụng ngôn ngữ đích để giao tiếp;

- Giảng dạy ngôn ngữ thứ hai lấy việc luyện tập các kỹ năng làm trung tâm, thông qua việc luyện tập và lặp đi lặp lại nhiều lần để chuyển các kiến thức ngôn ngữ thành các kỹ năng;

- Hình thức giảng dạy “tập trung hoá” ở mức độ cao vì đối tượng học hầu hết là người đã trưởng thành nên trong một thời gian ngắn nhất cần học để tiếp nhận được nhiều nhất và nhanh nhất ngôn ngữ thứ hai

- Vấn đề giảng dạy ngôn ngữ thứ hai ở giai đoạn cơ sở được coi trọng hơn

ở các giai đoạn khác vì đây là giai đoạn định hình, tạo nền móng cho ngôn ngữ đích Số lượng người học ở giai đoạn này cũng nhiều hơn Giai đoạn này thể hiện những đặc điểm và quy tắc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách rõ nét nhất;

- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai rất coi trọng vấn đề so sánh, đối chiếu các ngôn ngữ Thông qua việc so sánh đối chiếu ngôn ngữ thứ hai với ngôn ngữ thứ nhất sẽ xác định được những trọng tâm giảng dạy và những khó khăn khi giảng dạy;

- Việc giảng dạy ngôn ngữ hai có tác dụng chuyển dịch tư duy từ ngôn ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ đích Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) như

là bước đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ Ngôn ngữ trung gian sẽ từng bước rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong quá trình học;

- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai càng coi trọng giảng dạy văn hoá hơn Hai hoạt động này không thể tách rời nhau, đặc biệt là giảng dạy các kiến thức văn hoá giao tiếp;

Người giáo viên dạy tiếng cần nắm vững những đặc điểm trên đây của hoạt động giảng dạy ngôn ngữ thứ hai để xây dựng những bài giảng, bài học phù hợp với đối tượng học cũng như giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách có phương pháp và hiệu quả

1.1.3 Các kỹ năng ngôn ngữ

Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tư duy, con người đã hình thành nên ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đều phục vụ cho việc giao tiếp của con người, tuy nhiên mỗi hệ thống lại có những sự khác biệt nhất định Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ giúp cho việc dạy tiếng có hiệu quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn ngữ tốt hơn

Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa người nói và người nghe đã hình thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng nhất giữa âm và nghĩa Nói cách khác, để có thể giao tiếp được bằng tiếng nói, người ta phải nói được, nghe được và hiểu được Đây là hai kỹ năng cơ bản cần được rèn luyện để người học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao gồm cả chữ tượng hình) Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con người Để có thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và viết

Trên phương diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung được sự phân chia như sau:

Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng Để phát triển ngôn ngữ nói, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe – hiểu và nói; để phát triển ngôn ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc – hiểu và viết Tuy nhiên, trình tự chung cho việc dạy tiếng vẫn là : nghe, nói, đọc, viết như nhà giáo học pháp nổi tiếng L.G Alexander đã nói:

“ Nothing should be spoken before it has been heard (Không nói trước khi nghe)

Nothing should be read before it has been spoken (Không đọc trước khi nói)

Nothing should be written before it has been read (Không viết trước khi đọc)”

(“First things first” New Concept English Course Longman, 1967)

Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc giảng dạy ngôn ngữ Trong bốn kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe

và đọc mang tính thụ động, tức là người học phải nghe, hiểu được người khác

nói gì, phải đọc, hiểu được người khác viết gì, tức là người học phải được rèn luyện kỹ năng tiếp thụ Với kỹ năng nói và viết, người học có khả năng chủ động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là người học chủ động sản sinh văn bản Để phát triển khả năng này, người học cần được rèn luyện kỹ năng diễn đạt Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là chủ yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần được chú trọng hơn nhất là trong giai đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp

Tiếp cận ở một góc độ khác, ngành tâm lý học thần kinh hiện đại đã chứng minh được rằng bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên được định vị bởi những khu vực trung khu khác nhau trong não bộ của con người Cơ chế hoạt động của não bộ xác lập những nhiệm vụ chuyên môn khác nhau tương ứng với từng khu vực Nếu muốn nâng cao một kỹ năng nào cần tăng cường cơ chế hoạt động của não bộ ở khu vực tương ứng Việc chia thành các kỹ năng riêng rẽ

để giảng dạy và học tập ngoại ngữ là phù hợp với cơ chế hoạt động của não

bộ con người, giúp cho người học có thể phát triển kỹ năng còn hạn chế hơn

so với các kỹ năng khác để cuối cùng đạt được sự phát triển hài hoà, đồng đều cho cả bốn kỹ năng ngôn ngữ

Tiếng Việt đã và đang được giảng dạy với tư cách là một ngoại ngữ, một ngôn ngữ thứ hai Việc chia thành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết để giảng dạy và luyện tập là điều cần thiết, phù hợp với quy luật thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cho người nước ngoài học tiếng Việt Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ đề cập đến việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt - một kỹ năng quan trọng trong bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên

1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ

1.2.1 Các quan niệm về nghe-hiểu và quá trình nghe-hiểu

Theo Thompson & Rubin (1996) [39], nghe là một quá trình xử lý thông tin “mà trong đó người nghe chủ động chọn lựa và tìm ý nghĩa của những

thông tin từ những gì mà họ tiếp nhận được bằng thính giác và thị giác (auditory and visual clues) nhằm xác định được ý của người nói”

Theo Zhao Jin Ming (2006) [45], về bản chất, nghe - hiểu là quá trình con người dùng cơ quan thính giác của mình tiếp nhận, phân tích và giải mã các tín hiệu ngôn ngữ Cụ thể hơn, quá trình đó chính là việc phân tích, phân biệt, quy loại các tín hiệu ngôn ngữ mà cơ quan thính giác tiếp nhận được đồng thời thiết lập mối quan hệ giữa các tín hiệu này với các tín hiệu ngôn ngữ đã

có sẵn trong bộ nhớ của não bộ Từ đó, dựa trên cơ sở về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, cảm nhận và lý giải ý nghĩa của tổng hợp các tín hiệu ngôn ngữ này; cùng lúc, đưa những tín hiệu này vào bộ nhớ để tiếp tục tiếp nhận những tín hiệu mới hơn tạo nên vòng tuần hoàn của quá trình nghe - hiểu

Nhà giáo học pháp người Nga X.P Sachilôp cho rằng “nghe-hiểu là một trong những dạng của hoạt động lời nói Hoạt động nghe – hiểu là dạng hoạt động lời nói thụ động, nhờ đó mà người nghe thu nhận được thông tin từ người đối thoại hoặc biết được mục đích của lời nói của họ Cơ sở của dạng hoạt động lời nói này là bằng thính giác, tiếp nhận và hiểu lời nói khẩu ngữ trong thời điểm nó đang được sinh ra Thành công của nghe-hiểu phụ thuộc vào mức độ phát triển của khả năng thính giác, trí nhớ (trí nhớ tức thời và trí nhớ lâu bền), mức độ phát triển của lời nói bên trong và khả năng phỏng đoán

ở mọi cấp độ ngôn ngữ, kinh nghiệm văn hoá giao tiếp cũng như phụ thuộc vào khả năng tập trung chú ý của người nghe

Dẫn theo Tôn Nữ Xuân Phương [22], “nghe-hiểu không phải là kỹ năng ngôn ngữ thụ động đòi hỏi kỹ năng tiếp nhận (receptive skill) như một số quan niệm trước đây Nghe-hiểu trở thành kỹ năng chủ động trong đó người nghe đóng vai trò tích cực của người tham dự vào thông tin được nghe, xử lý thông tin, hiểu và giải mã được thông tin để cuối cùng phản hồi lại với thông tin đó, đúng như tiến trình gồm bốn thao tác: cảm nhận - hiểu - đánh giá -

phản hồi do Steil, Barker & Wakson (1983) đề xuất Chỉ khi nào người nghe

có thể phản hồi được thì tiến trình nghe mới hoàn tất, quá trình giao tiếp mới đạt được kết quả mong muốn”

Mặc dù là nghe được coi là hoạt động thụ động nhưng là thụ động dưới góc độ nội dung của thông tin nghe do nội dung đó xuất phát từ người nói nhưng lại là hoạt động chủ động do người nghe chủ động tiếp nhận và chủ động dùng mọi kỹ thuật, chiến lược nghe để tiếp nhận được nhiều nhất lượng thông tin Theo chúng tôi, nghe là một hoạt động thụ động nhưng nghe-hiểu là một quá trình chủ động và hoàn toàn có thể tác động tích cực vào quá trình

đó Quá trình nghe-hiểu ngôn ngữ cũng được các nhà nghiên cứu thống nhất ý kiến dù đưa ra nhiều cách diễn giải Nhìn chung, quá trình nghe-hiểu được thống nhất dựa trên những kết quả nghiên cứu về thần kinh học hiện đại, tâm

lý học, ngôn ngữ học và các phân ngành liên quan Chúng tôi xin liệt kê một vài mô hình của quá trình nghe-hiểu đáng chú ý như sau:

- Mô hình xử lý thông tin (information-processing model) của Anderson [26,27]: Theo Anderson (1983, 1995) mô hình xử lý thông tin theo tâm lý học tri nhận (cognitive psychology) xử lý hai loại kiến thức: kiến thức mang tính

lý thuyết (declarative knowledge) và kiến thức mang tính thực hành (procedural knowledge) Kiến thức mang tính lý thuyết là những điều người nghe đã biết, những thông tin ổn định đã được lưu giữ trong bộ nhớ của người nghe Những kiến thức liên quan tới việc áp dụng những gì người nghe đã biết trong việc giải quyết những vấn đề liên quan tới ngôn ngữ là kiến thức mang tính thực hành Anderson (1983, 1995) cho rằng quá trình chuyển đổi từ kiến thức lý thuyết sang kiến thức thực hành trải qua 3 chặng: tri nhận (cognitive), liên hệ (associative) và tự động hóa (autonomous) Tiếp thu kiến thức lý thuyết là hoạt động chủ đạo của chặng 1 (tri nhận) Kiến thức lý thuyết này sẽ được chuyển hóa thành kiến thức thực hành trong chặng tiếp

theo (liên hệ) Chặng cuối cùng là chặng mọi kiến thức thực hành đã được tự động hóa và ở chặng này sẽ không còn những khó khăn trong việc xử lý thông tin

Như vậy khái niệm nghe hiểu (listening comprehension) trong mô hình này sẽ là người nghe tiếp nhận thông tin được cung cấp bởi người nói, gặp khó khăn và tự điều chỉnh để sử dụng những thông tin này để giải quyết những nhiệm vụ ngôn ngữ (linguistics tasks) và giải quyết được những nhiệm

vụ đó một cách tự động hóa

- Mô hình của Nagle và Sanders [34]: Theo đó, các thông tin dưới dạng âm thanh được tiếp nhận qua các giác quan Các thông tin này được truyền tới bộ nhớ ngắn hạn Ở đây, các thông tin được chia ra thành những đơn vị có nghĩa (từ, phát ngôn) dựa trên những thông tin và những kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn Trong trường hợp thông tin thu nhận được mới lạ đối với người học và nếu bộ nhớ ngắn hạn không thể tiếp nhận mối quan hệ giữa những thông tin tiếp nhận được dưới dạng âm thanh, chúng sẽ bị xoá đi nhanh chóng Sự suy diễn là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động của

bộ nhớ ngắn hạn vì nó làm cho bộ nhớ ngắn hạn bị quá tải Tuy nhiên, trong

bộ nhớ ngắn hạn luôn có một trung tâm điều khiển Nhờ có trung tâm điều khiển này mà việc xử lý thông tin trở nên nhanh chóng Trong trường hợp khó khăn, trung tâm điều khiển sẽ xử lý thông tin và chuyển chúng vào bộ nhớ dài hạn trong vòng 20 giây Trung tâm điều khiển có nhiệm vụ làm cho quá trình

tự động hoạt động và giúp cho quá trình xử lý thông tin được nhanh chóng, hiệu quả dựa trên các kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn của người nghe Nhờ có quá trình tự động này mà người nghe có thể tìm ra những khó khăn cũng như giải pháp để vượt qua những khó khăn đó Trí nhớ dài hạn được chia làm ba loại kiến thức: hiển thị, ngầm ẩn và các loại khác Trong đó, kiến thức hiển thị là kiến thức ngôn ngữ mà người học ý thức được và có thể trình

bày được Ví dụ như những quy tắc ngữ pháp, quy tắc ngữ âm ; kiến thức ngầm ẩn chính là những cảm nhận của người học về ngôn ngữ Ngoài ra là các loại kiến thức khác liên quan đến kinh nghiệm các nhân, niềm tin cũng như thế giới quan của người học

Như vậy, theo Nagle và Sanders, nghe-hiểu là kết quả của hàng loạt các hoạt động tổng hợp được trung tâm điều khiển chấp nhận Có thể thấy, mô hình quá trình nghe-hiểu trên đây rất rõ ràng, cụ thể và được đưa ra dựa trên những nghiên cứu tổng hợp về hai chuyên ngành thần kinh học và ngôn ngữ học

- Mô hình quá trình nghe-hiểu của Gremmo và Holec [33]: Theo các tác giả, dưới góc độ ngôn ngữ học tâm lý, để hiểu một thông điệp nói, người nghe phải trải qua hai bước là bước ngữ nghĩa và bước gọi tên Ở bước ngữ nghĩa, trước một tài liệu nghe-hiểu, người nghe phải phân biệt, chia đoạn và giải nghĩa tài liệu Nghĩa của bài nghe được suy ra trực tiếp từ quá trình xử lý này Người nghe có hiểu được tài liệu hay không phụ thuộc nhiều vào việc người nghe có phân biệt được các loại tài liệu hay không Tiếp đó, ở bước gọi tên, người nghe phải đưa ra những giả thuyết về nội dung, cấu trúc tài liệu và phải xác minh được những giả thuyết đó Để thực hiện được bước này và để xây dựng được nghĩa của tài liệu, người nghe phải huy động những kiến thức đã

có Chất lượng của bài nghe phụ thuộc rất nhiều vào những giả thuyết của người học

Nói tóm lại, dù các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm riêng nhưng chỉ là những cách diễn đạt và ngôn từ dùng khác nhau, chúng ta có thể nhận thấy một sự thống nhất trong các quan điểm, từ đó có thể khái quát được thành một mô hình chung về quá trình nghe-hiểu như sau:

tiếp nhận thông tin giải mã phản hồi

Chính quan điểm khá thống nhất của các nhà nghiên cứu về quá trình nghe-hiểu đặc biệt là việc cụ thể hoá quá trình nghe-hiểu thành các giai đoạn khác nhau đã giúp ích rất nhiều cho việc tìm ra những nhân tố tác động đến quá trình nghe-hiểu cũng như những khó khăn của người học khi nghe-hiểu ngoại ngữ Dưới đây là một số kết quả nghiên cứu nổi bật có liên quan đến vấn đề này (lấy tiếng Anh làm đối tượng nghiên cứu)

Theo Underwood (1989) [40] có 7 khó khăn chính liên quan tới nghe hiểu: (1) không thể theo kịp tốc độ phát ngôn của người nói

(2) không thể yêu cầu người nói nhắc lại

(3) vốn từ vựng của người nghe hạn chế

(4) người nghe không nhận ra được những “dấu hiệu quan trọng”

(5) vấn đề khi xác định ý nghĩa của phát ngôn

(6) mất tập trung

(7) thói quen học không phù hợp

Những khó khăn trên được nhìn nhận trong mối quan hệ với tri thức văn hóa và cách người học được giáo dục (culture and education background) Những học viên ở những nơi coi trọng giao tiếp nói năng thường “nghe hiểu” tiếng Anh tốt hơn những học viên ở những nơi mà coi trọng giao tiếp viết Thêm vào đó, những học viên mà tiếng mẹ đẻ có nhiều điểm tương đồng với

ngôn ngữ đích (tiếng Anh) sẽ ít gặp khó khăn hơn những học viên mà tiếng

mẹ đẻ không mấy tương đồng với tiếng Anh

Trên cơ sở những phân tích này, Goh (2000) [32] đã tiến hành một nghiên cứu tìm hiểu về mức độ nghe hiểu tiếng Anh của học viên có tiếng mẹ đẻ là tiếng Trung Quốc (tiếng Hán) Nghiên cứu được tiến hành dựa trên mô hình

xử lý thông tin gồm 3 chặng của Anderson (1983, 1995) Thông tin đươc thu thập qua công cụ phỏng vấn nhóm và từ nhật ký học tập của học viên Ở chặng 1 (tri nhận), những vấn đề nhiều học viên phàn nàn là “không nhận ra những từ quen thuộc”, “bỏ qua phần tiếp theo vì mải tìm nghĩa phần trước”, không thể tách được chuỗi âm thành những đơn vị có ý nghĩa”, “bỏ lỡ phần đầu tiên của bài nghe”, “quá căng thẳng” hay “mất tập trung” Ở chặng 2 (liên hệ), khó khăn lại rơi vào “trí nhớ kém” (vừa nghe đã quên), “không thể tìm thấy ý nghĩa của âm mà họ nghe thấy”, “không hiểu phần tiếp theo vì gặp khó khăn ở phần trước đó” Trong chặng cuối cùng (tự động hóa), học viên lại gặp khó khăn khi “hiểu nghĩa từ đơn lẻ nhưng không hiểu ý của người nói” và

“bối rối không xác định được ý chính của thông điệp” Những khó khăn này

có khá nhiều điểm chung với những vấn đề liên quan tới nghe hiểu đã được Underwood (1989) đề cập Tuy nhiên nghiên cứu của Goh (2000) có cụ thể hóa hơn từng vấn đề và được đặt trong một bối cảnh cụ thể là học viên có tiếng mẹ đẻ là tiếng Trung

Chen (2005) [29] cũng tiến hành một nghiên cứu định tính về những trở ngại trong việc áp dụng chiến thuật nghe hiểu của người học tiếng Anh (EFL learners) tại Đài Loan Đối tượng tham gia đều là những học viên có tiếng mẹ

đẻ là tiếng Trung – ngôn ngữ có khá nhiều điểm tương đồng về thanh điệu với tiếng Việt Những khó khăn mà học viên gặp phải được Chen chia làm 7 loại chính:

Trở ngại 1: Trở ngại về mặt tâm lý (lo lắng, căng thẳng, bực bội v.v…)

Trở ngại 2: Trở ngại về mặt thói quen (áp dụng thói quen nghe tiếng mẹ đẻ để

nghe tiếng Anh)

Trở ngại 3: Trở ngại trong xử lý thông tin

Loại 1: Trở ngại khi nhận diện từ được phát âm

Loại 2: Trở ngại về tốc độ xử lý thông tin

Loại 3: Trở ngại vì trí nhớ kém

Loại 4: Trở ngại vì mất tập trung

Loại 5: Trở ngại trong việc xác định ý người nói

Loại 6: Trở ngại vì sức khỏe

Trở ngại 4: Trở ngại về trình độ tiếng

Loại 1: Trở ngại vì vốn từ hạn chế

Loại 2: Trở ngại vì kiến thức ngữ pháp hạn chế

Loại 3: Trở ngại vì vốn tiếng Anh nói chung hạn chế

Trở ngại 5: Trở ngại trong việc áp dụng chiến thuật nghe

Loại 1: Quên không sử dụng chiến thuật nghe

Loại 2: Gặp khó khăn khi phải vừa nghe vừa áp dụng chiến thuật nghe

Loại 3: Trở ngại do chiến thuật nghe phức tạp

Loại 4: Gặp khó khăn khi lựa chọn chiến thuật nghe phù hợp

Loại 5: Vẫn không hiểu nội dung dù đã áp dụng chiến thuật nghe

Trở ngại 6: Trở ngại về niềm tin

Loại 1: Tin rằng từ và và ngữ pháp quan trọng hơn chiến thuật nghe

Loại 2: Phải hiểu nghĩa từng từ thì mới hiểu được nghĩa cả bài

Trở ngại 7: Trở ngại về ngữ liệu nghe

Loại 1: Trở ngại liên quan tới mức độ khó của bài nghe

Loại 2: Trở ngại về chất lượng của ngữ liệu nghe (tốc độ nói, độ trong, giọng đặc trưng (accents) được sử dụng)

Loại 3: Trở ngại liên quan tới độ dài của bài nghe

Loại 4: Trở ngại liên quan tới loại ngữ liệu của bài nghe (dự báo thời tiết, diễn văn, đàm thoại v.v…)

Loại 5: Đề tài không quen thuộc

Loại 6: Không nhìn thấy thái độ, cử chỉ của người nói khi phát ngôn

Có thể nói, mặc dù mới chỉ nghiên cứu khảo sát dựa trên đối tượng là những người học tiếng Anh như một ngoại ngữ nhưng những kết quả nghiên cứu trên đã phần nào thể hiện được những khó khăn mà người học ngoại ngữ nào cũng gặp phải trong quá trình nghe-hiểu Đó thật sự là những đóng góp được nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao đồng thời có thể được coi là cơ sở để đưa ra những phương pháp và chiến lược nghe-hiểu phù hợp và khoa học, cụ thể hơn là đưa ra những phương thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu ngoại ngữ thiết thực và hiệu quả

“top-tế, hai phương pháp này được xem như các cách thức tư duy và giảng dạy mà nhìn chung có thể hiểu, “top-down” là cách tổng hợp – quy nạp còn “bottom-up” là cách phân tích - diễn dịch

Richards.J (1990) [37] đã chỉ ra rằng quá trình nghe hiểu ngoại ngữ chủ yếu nhờ vào hai phương pháp này “Top-down” chính là việc chúng ta sử dụng tri thức về thế giới của bản thân để hỗ trợ cho việc truyền tải và tiếp nhận ngôn ngữ hay tri thức về qui ước chung của xã hội để hiểu được ý nghĩa của ngôn ngữ Còn “bottom-up” là việc giải mã, giải mã trực tiếp ngôn ngữ thành các đơn vị có nghĩa từ các sóng âm thanh trong không gian mà “đập” vào tai, tác động vào não bộ, cơ quan giải mã của chúng ta Để giải mã được các âm thanh, người học cần biết được mã Mã ở đây chính là cách thức các sóng âm hoạt động và kết hợp với nhau cũng như sự thay đổi của những mã này như thế nào khi có sự kết hợp đó

Hai phương pháp này có mối quan hệ bù trừ cho nhau, chứ không hoàn toàn độc lập với nhau Khi không thể áp dụng phương pháp này thì đã có sự

hỗ trợ của phương pháp kia Thậm chí khi cùng áp dụng hai phương pháp này thì vẫn có một phương pháp nổi trội hơn, chiếm ưu thế hơn do mang lại nhiều hiệu quả hơn Ví dụ như khi một người ở trong một bối cảnh giao tiếp quen thuộc, nghe được một giọng nói quen thuộc, một chủ đề quen thuộc thì

“bottom-up” không thể phát huy được tác dụng như “top-down”

Với lý luận trên, Richards cũng đề cập đến tầm quan trọng của hai chức năng truyền tải và tương tác của ngôn ngữ Hai chức năng này có liên quan đến hai phương pháp của nhận thức nói trên Nhưng theo David Moran (2005) [30] điều này dẫn đến vấn đề quan trọng hơn là giáo viên cần nhận thức được rằng với chức năng và các dạng diễn ngôn khác nhau, quá trình áp dụng hai phương pháp này sẽ diễn biến khác nhau Ngoài ra, khả năng “bottom up” mà người học cần có được quyết định bởi khối lượng “top-down” mà người học

sử dụng trong quá trình nghe-hiểu Về cơ bản, người học có thể áp dụng phương pháp “top-down” trong các bối cảnh mà sự tương tác chiếm ưu thế nhiều hơn trong các bối cảnh mà sự truyền tải thông tin chiếm ưu thế Ví dụ

như trong bối cảnh một học viên tham dự một giờ giảng trên lớp mà không có

sự chuẩn bị trước về nội dung bài học, người này phải dùng phương pháp

“bottom-up” để “chắp nhặt” xử lý những âm thanh nghe được từ người giảng

để kết hợp thành những thông tin được truyền tải có nghĩa (những lời giảng chủ yếu được truyền đến người học một chiều trong trường hợp người giảng không yêu cầu thảo luận) Nhưng nếu trong bối cảnh là những cuộc thoại về chủ đề kế hoạch cuối tuần vào một một buổi tối thứ sáu với bạn bè ở quán cà phê thì phương pháp “top-down” đóng vai trò quan trọng còn phương pháp

“bottom-up” lại cần thiết cho việc giải mã những thông tin mới Cuộc hội thoại kiểu này, về cơ bản, là tương tác nhưng vẫn chứa đựng những yếu tố mang tính truyền tải thông tin

Giải thích ở một mức độ đơn giản và có tính thực hành hơn, Catherine Morley (2007) [28] đưa ra những ví dụ điển hình cho hai phương pháp này Theo tác giả, cách mà chúng ta nghe về những câu chuyện vặt vãnh xảy ra trong ngày nghỉ được coi là đặc trưng của phương pháp “top-down” Đó là cách chúng ta sử dụng những kiến thức nền để hiểu ý nghĩa của thông điệp lời nói Kiến thức nền ở đây bao gồm bối cảnh, các tình huống, chủ đề… Bối cảnh là tán gẫu với bạn bè một cách tự nhiên không gò bó, bản thân nó đã thu hẹp các chủ đề có thể Khi mà chủ đề về kỳ nghỉ được nhắc tới, mọi tri thức

về chủ đề này của chúng ta bắt đầu xuất hiện và được đưa vào hoạt động, “bắt sóng” với những tín hiệu âm thanh mà chúng ta đang mong chờ từ người nói

và thêm vào đó những chi tiết cụ thể

Ngược lại, khi nghe lời chỉ dẫn đường đi đến nhà một người bạn, để hiểu được chỉ có thể bằng cách chia nhỏ và giải mã các tín hiệu âm thanh Kỹ năng chia cắt dòng lời nói thành những từ ngữ riêng biệt trong lúc này trở nên vô cùng quan trọng, chúng ta sẽ nghe được tên đường phố, hay số xe buýt đến nhà người bạn Đây là đặc trưng của phương pháp “bottom-up”

Tác giả cũng có quan điểm là trong thực tế, quá trình nghe hiểu cần áp dụng linh hoạt và đồng bộ cả hai phương pháp này Ví dụ như khi nói chuyện trong một quán rượu quá ồn ào (cho dù bằng ngôn ngữ mẹ đẻ) thì chắc chắn phải đoán hầu hết nội dung được đề cập đến trong cuộc thoại dựa trên những tri thức về chủ đề và những gì đã được nhắc tới từ trước Đây chính là việc chúng ta áp dụng phương pháp “top-down” để hiểu các tín hiệu âm thanh xa

lạ mà đã được chia cắt một cách cơ học bằng phương pháp “bottom-up” Tương tự như thế, với việc nghe hiểu ngoại ngữ, người nghe thường chuyển đổi, liên hệ những gì nghe được với tri thức của bản thân mình về chủ đề hay tình huống được nói tới khi gặp phải từ ngữ hay cấu trúc mới Khi đó sử dụng phương pháp “top-down” sẽ giải quyết phần nào những khó khăn Nhưng nếu người nghe không thể hiểu được chủ đề của cuộc thoại, thì phương pháp

“bottom-up” sẽ phát huy tác dụng

Việc áp dụng hai phương pháp này vào những hoạt động rèn luyện kỹ năng nghe-hiểu trong giờ ngoại ngữ như thế nào phụ thuộc vào mục đích nghe, nội dung nghe… Có thể luyện tập bằng cả hai phương pháp nhưng cũng có thể thực hành với riêng từng phương pháp

Mục tiêu khi áp dụng phương pháp “top-down” vào việc luyện nghe là phát triển khả năng sử dụng những kinh nghiệm và tri thức có sẵn về cuộc sống của người học để nghe hiểu và học được những kỹ năng để áp dụng phương pháp này Lợi ích của phương pháp này là người học có thể biết được

họ sẽ hiểu và ghi nhớ được bao nhiêu phần trăm nội dung nghe được Các yêu cầu đưa ra để luyện tập nghe-hiểu theo phương pháp này có thể là:

- phân biệt những trạng thái, cảm xúc

- nghe hiểu ý chính

- nhận diện chủ đề

- nhận biết bố cục bài nghe để làm rõ những chiến lược khi nghe

- xác định vai hội thoại

- đánh giá đề tài

- tìm nội dung chủ đạo

- tìm những chi tiết phụ

- đưa ra kết luận riêng

- nhận biết những cấu trúc cơ bản của cách nói mở rộng

Các kỹ năng được sử dụng thường là dịch, phán đoán, tổng hợp thông tin, đánh giá, nhận xét

Mục tiêu khi áp dụng phương pháp “bottom-up” là phát triển khả năng của người học về sự phân biệt âm, xác định ranh giới của từ; hiểu được mối quan

hệ giữa chủ thể và tác thể Ngoài ra người học cũng sẽ học được những chiến lược để áp dụng phương pháp này Với phương pháp này, người học không chỉ được thực hành nhiều mà còn tự mình tìm ra những kỹ năng để xử lý các yêu cầu khác nhau của bài nghe Các yêu cầu có thể là:

- phân biệt ngữ điệu trong câu

- phân biệt các âm tiết

- nghe âm cuối của từ (đối với tiếng Anh)

- nhận diện mô hình âm tiết

- nhận diện câu không hoàn chỉnh trong lối nói khẩu ngữ

- nhận diện từ và ranh giới của từ

- tìm thông tin chi tiết

- nhận biết sự khác biệt về ý nghĩa khi trọng âm từ khác nhau

- tìm những từ có trọng âm

- nhận diện các từ có nguyên âm nhẹ và trung tính

- nhận diện các âm tiết hoặc từ bị thiếu

- nhận diện từ khi kết hợp trong dòng lời nói

- dùng các đặc điểm của trọng âm, ngữ điệu, từ nhấn để xác định các thông tin quan trọng

Các kỹ năng được sử dụng thường là dịch, lựa chọn, ghi chép, mô phỏng, suy luận, phân loại

Nhìn chung, đối tượng học ngôn ngữ thứ hai phần nhiều là những người trưởng thành, đã tích luỹ được lượng nhất định kiến thức và kinh nghiệm về mọi lĩnh vực vì thế hai phương pháp này có tính ứng dụng rất cao trong giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu ngoại ngữ Cho đến nay, giới nghiên cứu vẫn đang thừa nhận hai phương pháp này như là những phương pháp nghe-hiểu điển hình và toàn diện Tuy nhiên, hai phương pháp này (áp dụng trong quá trình nghe-hiểu) được đưa ra bởi những nhà nghiên cứu châu Âu, dựa trên những đặc điểm của tiếng Anh – ngôn ngữ có loại hình khác với tiếng Việt Do đó, vẫn cần có những nghiên cứu sâu hơn để áp dụng có hiệu quả hai phương pháp này vào quá trình nghe-hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ hoặc hơn thế

là “top-down” và “bottom-up” được xây dựng trên cơ sở đặc điểm loại hình của tiếng Việt, dùng riêng cho nghe-hiểu tiếng Việt

1.2.3 Kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy và học tập ngoại ngữ

1.2.3.1 Sự cần thiết của việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu ngay

từ bậc cơ sở

Quan điểm được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ, giáo viên và người học ngoại ngữ đồng ý là “không nói trước khi nghe, không đọc trước khi nói và không viết trước khi đọc” Điều này đã cho thấy vai trò quan trọng và đầu tiên của kỹ năng nghe-hiểu so với các kỹ năng còn lại Tuy nhiên, trong thực tế, nghe-hiểu luôn là một kỹ năng khó hơn so với ba kỹ năng còn lại là nói, đọc

và viết Nghe là một hoạt động bị động, sự tích cực và chủ động của sinh viên rất khó được phát huy trong các giờ học Không khí trong các giờ học nghe cũng vì thế mà kém sôi nổi, đôi khi có phần khô khan Hơn thế nữa, sự tiến bộ

của học viên ở kỹ năng này cũng không rõ ràng như ở các kỹ năng khác Điều này cũng ảnh hưởng đến tâm lý của giáo viên và học viên Thậm chí có ý kiến còn cho rằng, luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trên lớp là lãng phí thời gian vì hàng ngày người học đã được nghe giáo viên giảng bài trong các giờ học kỹ năng đọc-hiểu hay ngữ pháp-viết Tuy nhiên, việc luyện tập kỹ năng nghe-hiểu và việc nghe bài giảng là hai vấn đề khác nhau Trong các giờ học đọc hiểu hay ngữ pháp-viết, người học chủ yếu chỉ nghe một cách thụ động để hiểu nội dung bài giảng của giáo viên chứ không được luyện tập các phương thức, các kỹ xảo để nghe-hiểu Điều này dẫn đến một thực tế là có những người học rất khá ở các kỹ năng khác nhưng họ vẫn không thể giao tiếp được chỉ vì một lý do là chỉ quen nghe giọng nói của giáo viên mình mà không thể nghe được người khác nói gì hoặc không theo kịp được tốc độ của người nói Điều này xảy ra thường xuyên hơn với những đối tượng người học là những người đã có một thời gian học ngoại ngữ ở nước của họ nhưng ít có cơ hội giao tiếp với người bản ngữ của ngôn ngữ mà họ học Họ được dạy rất cẩn thận về phát âm, ngữ pháp; họ có thể đọc hiểu những bài đọc khó nhưng khi nói chuyện với người bản ngữ thì không thể hiểu được ngay cả khi đó là những câu thăm hỏi thông thường nhất Chính vì thế, nghe-hiểu là kỹ năng cần được giảng dạy và luyện tập như một kỹ năng độc lập và cần được luyện tập ngay từ bậc cơ sở, khi người học mới tiếp xúc với ngôn ngữ mới

Theo Yang Hui Yuan [44], chính vì người học ở bậc cơ sở chưa có năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai để giao tiếp nên mới cần được dạy để có năng lực ngôn ngữ này Luyện tập kỹ năng nghe-hiểu nên được coi trọng ngay từ đầu để người học có thể tiếp nhận được nhiều hơn các tư liệu ngôn ngữ vì nghe hiểu rồi mới nói được Nghe và hiểu được là đã hoàn thành được một nửa cuộc giao tiếp, không nghe, không hiểu được thì hoàn toàn không thể giao tiếp được Nói còn có thể chủ động, nếu không nói được vẫn có thể dùng

ngôn ngữ cử chỉ (gật đầu, lắc đầu, xua tay, mỉm cười…) để đối phó và nếu cho rằng “chỉ cần nói được là giao tiếp được” thì đó là một quan điểm hoàn toàn phiến diện Hơn nữa, tác giả cũng nhấn mạnh lý do kỹ năng nghe-hiểu cần được luyện tập nhiều hơn các kỹ năng khác ở bậc cơ sở là trong kỹ năng nghe-hiểu, tiểu kỹ năng nghe và phân biệt các âm, vần, thanh điệu rồi đến các

từ đơn, từ đa âm tiết, cụm từ… là rất cơ bản Ở bậc cơ sở, người học được tiếp xúc với những yếu tố này trong quá trình luyện tập phát âm Nếu được luyện nghe nhiều ngay từ giai đoạn này, người học sẽ dần dần “quen tai”, độ nhạy của cơ quan thính giác đối với ngôn ngữ mới sẽ được nâng cao Theo ý kiến của chúng tôi, ở bậc cơ sở, hầu hết các người học chưa có quá trình tiếp xúc với ngôn ngữ thứ hai từ trước đó mà hoàn toàn là những “trang giấy trắng tinh” Vì thế, ngay từ đầu, giáo viên nên chuẩn bị một tâm lý tốt cho người học để đón nhận những khó khăn khi nghe hiểu và đưa ra những phương thức luyện tập nghe-hiểu cụ thể để hình thành một thói quen nghe-hiểu có phương pháp, có chiến lược Hơn nữa, mọi tác động tới người học ở bậc này sẽ ảnh hưởng nhiều đến quá trình tiếp nhận và thụ đắc ngôn ngữ ở những bậc cao hơn về sau Do đó, kỹ năng nghe-hiểu được luyện tập tốt sẽ tạo cơ sở tốt cho việc nghe-hiểu ở những bậc cao hơn với những nội dung và đối tượng nghe phức tạp hơn

1.2.3.2 Vấn đề chia kỹ năng nghe thành các tiểu kỹ năng để giảng dạy và luyện tập ngoại ngữ

Quan điểm của Li Xiao Qi [42] cho rằng, việc luyện tập kỹ năng nghe-hiểu cần được chia ra thành việc luyện tập các kỹ năng nhỏ (tiểu kỹ năng) khác nhau mà có liên quan đến nghe-hiểu Điều này phù hợp với các giai đoạn

khác nhau trong vòng tuần hoàn của quá trình nghe-hiểu mà có cách gọi khác

là mô hình quá trình nghe-hiểu như đã trình bày ở trên Tác giả chia kỹ năng

nghe-hiểu thành những tiểu kỹ năng như sau:

- Kỹ năng phân tích, phân biệt: ở đây chính là kỹ năng xử lý các tín hiệu

ngôn ngữ và phân biệt sự khác nhau giữa chúng Những tín hiệu mà cơ quan thính giác tiếp nhận được là một chuỗi tổ hợp sắp xếp các hình thức ngữ âm bao gồm các âm tiết (nguyên âm, phụ âm, thanh điệu), chỗ ngưng nghỉ, trọng

âm, ngữ khí, ngữ điệu….Sự sắp xếp khác nhau biểu thị những ý nghĩa khác nhau, do đó cần phân biệt chính xác sự khác nhau và giống nhau giữa các cách sắp xếp này mới có thể hiểu được ý nghĩa của ngôn ngữ Đầu tiên là phân biệt các từ đơn, sau đó là các câu và cuối cùng là cả đoạn Lý do là vì người nghe sẽ hiểu được lôgích ngôn ngữ bắt đầu từ việc cảm nhận và hiểu ý nghĩa các từ đơn Ngoài ra, đó còn là sự phân biệt các tín hiệu ngôn ngữ và các tín hiệu phi ngôn ngữ như tạp âm, âm thanh của ngoại cảnh…là những yếu tố cũng ảnh hưởng đến độ rõ ràng của các tín hiệu âm thanh Thêm vào

đó, một sự phân biệt khác cần luyện tập đó là phân biệt thông tin xác thực và thông tin không xác thực Khi nghe được những ý kiến, những quan điểm trái ngược nhau cần có sự phán đoán, nhận biết thông tin nào là chính xác Để luyện tập kỹ năng này, các dạng bài tập phân biệt âm, chọn ra từ ngữ không cùng loại hay xác định thông tin đúng sai nên được áp dụng Kỹ năng này cần được luyện tập ngay từ những bài học phát âm đầu tiên

- Kỹ năng ghi nhớ: quan điểm của nhà giáo học pháp người Mỹ Joan Morley cho rằng quá trình nghe-hiểu được thể hiện bằng mối quan hệ biện chứng giữa “nghe - suy nghĩ - ghi nhớ” Nghe tức là tiếp nhận, tiếp nhận phải suy nghĩ, suy nghĩ phải ghi nhớ Ghi nhớ được nhiều lượng kiến thức, kinh nghiệm trong bộ nhớ sẽ tăng lên, càng giúp cho tốc độ giải mã (hiểu) nhanh hơn và hiểu cũng sẽ sâu hơn và rộng hơn Một vấn đề chủ yếu khi luyện tập

kỹ năng này đó là luyện tập ghi nhớ từ mới như thế nào? Trong các giờ luyện nghe-hiểu, giáo viên nhất thiết phải cung cấp cho học viên từ mới cũng như giải thích ý nghĩa, cách dùng trước khi nghe Cùng với từ mới là những chú

giải ngữ pháp, những kiến thức văn hoá liên quan đến bài nghe cũng nên được đưa ra Làm như vậy giúp cho học viên có được những điều kiện tiền đề tối thiểu để nghe-hiểu, tăng thêm số lượng kiến thức, kinh nghiệm lưu trữ trong

bộ nhớ, phục vụ cho quá trình nghe-hiểu “khi cần thì gọi” và “khi gọi là ra” Giáo viên không nên để học viên vào tình trạng không biết chút gì hoặc mơ

hồ về nội dung bài sắp nghe Cách làm như thế giúp cho việc nâng cao khả năng ghi nhớ và vận dụng những kiến thức đã biết để nghe-hiểu Như vậy, giáo viên và học viên hoàn toàn có thể luyện tập kỹ năng ghi nhớ sau khi đã học xong các bài đọc với những kiến thức về từ mới, ngữ pháp, nội dung bài đọc đã được giải thích Điều này cũng không đi ngược với việc luyện tập kỹ năng liên tưởng, phán đoán dưới đây khi trong quá trình nghe vẫn xuất hiện những từ mới

- Kỹ năng liên tưởng, phán đoán: quá trình hiểu ngôn ngữ là quá trình tác động lẫn nhau một cách tích cực giữa các hoạt động phán đoán, tính toán, dự cảm, tưởng tượng… Liên tưởng là hoạt động của não bộ sau khi tiếp nhận những tín hiệu mới, lập tức thiết lập mối quan hệ giữa những tín hiệu có liên quan đến nhau còn phán đoán là hoạt động tính toán, tưởng tượng những sự việc, hiện tượng mới sẽ xảy ra dựa trên những cảm nhận thực tế và những kinh nghiệm có sẵn từ trước Liên tưởng, phán đoán có thể chia ra làm hai loại: thứ nhất là liên tưởng phán đoán về mặt nội dung, bao gồm chủ đề, quan điểm, tình tiết…; thứ hai là về mặt từ ngữ bao gồm tên người, địa danh, thuật ngữ… Trong thực tế giao tiếp, người ta nhiều lúc không tuân theo những quy tắc ngữ pháp chuẩn, không phát âm chuẩn, từ ngữ sử dụng không có nghĩa như trong từ điển, thậm chí không cần hoàn thành câu nói nhưng người khác vẫn nghe hiểu được Đó là bởi vì, trong giao tiếp thực tế, hai bên cùng tham gia vào quá trình biên tập, giải mã các tín hiệu ngôn ngữ Người nghe không phải là người thụ động tiêu cực mà vẫn có thể vừa nghe vừa chủ động suy

nghĩ Nếu gặp phải từ mới hay thông tin mới, người nghe có thể dựa vào những nội dung đã nghe được và nội dung sắp nghe để xâu chuỗi, liên kết thông tin, hiểu được ý nghĩa khái quát nhất Mục đích là hiểu đúng ý của người nói chứ không phải nhắc lại từng từ của người kia Giáo viên có thể giúp học viên luyện tập kỹ năng này trên lớp thông qua các dạng bài tập ngữ pháp, bài tập về các cách kết hợp từ ngữ…mà đến mức có thể khái quát, tổng kết được thành quy luật để học viên dựa vào đó liên tưởng, phán đoán, vượt qua “trở ngại” từ mới hay thông tin mới

- Kỹ năng phản ứng nhanh: trong thực tế giao tiếp, các tín hiệu âm thanh được phát đi liên tục đòi hỏi quá trình tiếp nhận và giải mã của người nghe đều phải diễn ra hết sức khẩn trương và nhanh chóng Vì thế, cần thiết phải có

sự luyện tập để nâng cao độ nhạy của cơ quan thính giác đồng thời nâng cao

độ thành thục của các thao tác giải mã, từ đó nâng cao khả năng phản ứng nhanh khi nghe Tốc độ nói trong các giờ học thường chậm hơn so với tốc độ nói trong giao tiếp thường ngày nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi cho học viên nghe hiểu bài giảng Tuy nhiên, điều này nên thay đổi theo chiều hướng sử dụng tốc độ nói nhanh hay chậm giống như trong giao tiếp thực tế

để tránh tình trạng người học chỉ có thể nghe giáo viên của mình nói mà không thể nghe được người khác nói Trong các giờ học nghe-hiểu, giáo viên cũng nên lựa chọn những tài liệu nghe-hiểu (băng, đĩa) có tốc độ nói tự nhiên, hơn nữa nên đưa ra những yêu cầu luyện tập đòi hỏi học viên phải giải quyết nhanh trong một thời gian nhất định Ví dụ như nghe và trả lời nhanh, điền từ nhanh, chọn đáp án đúng-sai nhanh… Có thể, việc luyện tập như thế tạo cho người học một áp lực nhất định về thời gian nhưng đó là sự cần thiết để tạo lập sự phản xạ nhanh ở mỗi người học Cũng không ngoại trừ việc sử dụng các tài liệu nghe có những nội dung đã từng học qua ở các giờ học kỹ năng khác (đọc- hiểu, viết…) hoặc thậm chí sử dụng lại nhưng tài liệu đã từng

nghe Điều này giúp kích thích bộ nhớ hoạt động nhiều hơn để khôi phục, lấy lại những kiến thức, kinh nghiệm đã có đang “nằm yên” Quá trình giải mã (hiểu) cũng theo đó mà nhanh hơn

- Kỹ năng nghe-ghi: Nghe-ghi là một quá trình nghe-hiểu và ghi nhớ Quá trình ghi nhớ bao gồm 3 giai đoạn: giai đoạn cảm giác – giai đoạn ghi nhớ tạm thời – giai đoạn ghi nhớ lâu dài Nghe và hiểu mới chỉ dừng ở giai đoạn ghi nhớ cảm giác thứ nhất, nếu không có biện pháp để chuyển những gì nghe được ở giai đoạn đó sang các giai đoạn tiếp theo thì không thể lưu giữ được trong bộ nhớ “Một trí nhớ tốt không bằng một cây bút tốt” - một trong những cách tốt nhất là ghi chép lại tất cả những gì đã nghe được Vấn đề đặt ra là nên và cần ghi chép những thông tin gì và ghi chép như thế nào? Tuỳ từng thể loại bài nghe mà xác định thông tin ghi chép Chẳng hạn như khi nghe hội thoại cần ghi chép các từ ngữ chỉ thời gian, địa điểm, nhân vật, chủ đề…; khi nghe một câu chuyện nên ghi chép các từ ngữ chỉ thời gian, địa điểm, tình tiết; khi nghe bài báo cáo nên ghi chép các quan điểm chủ đạo, các dẫn chứng chứng minh cho các quan điểm đó; khi nghe lời giới thiệu cần ghi chép các từ ngữ chỉ đặc điểm, quan hệ, tính năng, giá cả….và đặc biệt là ghi chép các con số bởi đây là thông tin dễ và nhanh quên nhất Khi nghe một câu nên ghi lại các từ ngữ trung tâm trong các thành phần chính của câu (thường là chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ), không nên ghi chép tất cả các từ ngữ nghe được Ngoài

ra, cũng cần dựa vào các dấu hiệu ngữ âm như trọng âm, ngưng nghỉ, ngữ khí, ngữ điệu để biết người nói nhấn mạnh từ ngữ, thông tin gì và ghi chép lại Những từ ngữ không nằm trong các thành phần chính của câu nhưng có tác dụng liên kết toàn bộ nội dung văn bản cũng nên được ghi chép lại giúp cho việc ghi nhớ các ý lớn của bài nghe Giáo viên nên thiết kế những bài luyện nghe-ghi trước hết theo kiểu nghe-ghi từng loại từ ngữ (từ ngữ chỉ thời gian, địa điểm, tên riêng…) sau đó là những bài luyện nghe-ghi các câu chủ đạo,

các ý chính của văn bản, mà không nên cùng một lúc yêu cầu học viên ghi tất cả các thông tin như trên ngay từ đầu

nghe Kỹ năng mô phỏng sau khi nghe: Có thể nói, đây chính là sự kết hợp giữa kỹ năng nghe và kỹ năng nói bởi vì mô phỏng ở đây chính là việc lặp lại những gì đã nghe được bằng cách nói ra Đây chính là bước chuyển từ giai đoạn ghi nhớ cảm giác sang giai đoạn ghi nhớ tạm thời Việc luyện tập kỹ năng này nên bắt đầu từ việc nghe và nói lại các âm tiết sau đó là các từ ngữ

và cuối cùng là các câu Nếu như có thể nói lại cả câu là đã gia tăng thời gian câu này được lưu lại trong bộ nhớ và như thế kéo dài được thời gian giải mã (hiểu) Ngoài ra còn là sự lặp lại cho đúng trọng âm, ngữ điệu, ngưng nghỉ bởi những hình thức ngữ âm này cũng có tác dụng biểu hiện những ý nghĩa của câu Giáo viên hoàn toàn có thể luyện tập cho học viên kỹ năng này bằng cách nghe và nhắc lại theo mình hoặc tài liệu ghi âm bài nghe

- Kỹ năng tập trung theo dõi để lấy ra thông tin: Lấy ra thông tin là một hoạt động có tính mục đích rất rõ ràng khi nghe Để lấy được thông tin mà mình quan tâm đòi hỏi một sự tập trung cao độ trong suốt quá trình nghe Thực ra, trong quá trình dạy nghe, giáo viên tự giác hay vô thức đã tiến hành việc luyện tập kỹ năng này Kỹ năng này phù hợp với một cách dạy nghe mang tính phổ biến đó là nghe và trả lời câu hỏi Tuy nhiên, kỹ năng này cần được coi như một kỹ năng riêng biệt để tiến hành luyện tập có phương pháp

để tạo được thói quen tập trung theo dõi và lấy ra thông tin chính xác cho học viên Học viên cần luyện tập để tập trung theo dõi thông tin đúng phương hướng, không bị sự tác động bên ngoài (âm thanh và hình ảnh) làm mất đi cảm hứng, không khống chế được liên tưởng (liên tưởng xa rời trọng tâm) hay thay đổi luồng suy nghĩ

- Kỹ năng khái quát, tổng kết: đây chính là việc rèn luyện cho học viên khả năng cảm nhận, nhận biết những nội dung chính của bài nghe, nắm bắt

được tư tưởng chủ đạo của bài nghe Cụ thể hơn đó là việc hiểu được những ý chính về mặt nội dung và những ý nghĩa sâu xa ẩn sau nội dung đó Điều này hoàn toàn khác với việc hiểu từng chi tiết, từng từ ngữ của bài nghe mà nhiều khi giáo viên yêu cầu học viên nói lại nội dung chính của bài nghe thì học viên lại nhắc lại toàn bộ chi tiết của bài nghe nhưng vẫn không hiểu đại ý là

gì Kỹ năng này rất phù hợp với việc nghe-hiểu các dạng văn bản trong giao tiếp thực tế Nếu nghe một câu (hội thoại), người nghe chắc chắn không thể hiểu hết từng từ trong câu mà chỉ có thể hiểu được ý chính của câu để hồi đáp; nếu nghe một đoạn (tin tức, lời giới thiệu…), chắc chắn trong đoạn đó xuất hiện nhiều quan điểm, dẫn chứng có quan hệ với nhau và xoay xung quanh một nội dung trọng điểm nào đó để cuối cùng thể hiện quan điểm của người nói, do đó cũng không thể nói tất cả các quan điểm, dẫn chứng đó đều là nội dung chính của đoạn này; tình hình tương tự sẽ diễn ra nếu nghe một bài hoàn chỉnh (báo cáo, câu chuyện…) Giáo viên nên luyện tập cho học viên kỹ năng này bắt đầu từ việc luyện nghe những câu ngắn và yêu cầu nói lại ý chính của câu (không yêu cầu lặp lại từng từ ngữ); sau đó là nghe và tìm ý chính của từng đoạn ngắn rồi đoạn dài và cuối cùng là toàn bộ văn bản Dạng bài luyện phổ biến là cho các đáp án là các ý chính của từng đoạn, yêu cầu học viên nghe và ghép các đáp án đó tương ứng với nội dung mỗi đoạn nghe được Trong khi viết về vấn đề nghe-hiểu tiếng Anh như một ngoại ngữ, Penny

Ur [36] cũng có đồng quan điểm với J.C Richard về phép phân loại chi tiết (detailed taxonomy) kỹ năng nghe-hiểu thành những vấn đề sau:

- Nghe các âm: theo tác giả, người học tiếng Anh như một ngoại ngữ thường lẫn lộn các âm gần giống nhau của tiếng Anh hoặc nghe nhầm các âm không có trong tiếng mẹ đẻ Người học cũng khó phân biệt các âm dài, âm ngắn (như /i:/ và /i/) hay thường bỏ qua các phụ âm nhẹ và phụ âm trung tính

Số lượng các âm như thế trong tiếng Anh là rất lớn nên dễ gây nhầm lẫn Cho

dù việc xác định được các từ này chỉ mất vài giây nhưng cũng làm chậm tiến

độ nghe và lời nói thì trôi qua rất nhanh nên người nghe không kịp xử lý Chính vì thế, người học nên làm quen với những âm vị cơ bản của ngôn ngữ đích càng sớm càng tốt và luyện tập cách phát âm cho đúng để cảm thấy dễ dàng hơn khi nghe người khác nói

- Nghe-hiểu ngữ điệu và trọng âm: trọng âm, ngữ điệu và nhịp điệu mặc

dù không được thể hiện rõ ràng trong lời nói nhưng cũng là yếu tố có thể ảnh hưởng đến hiệu quả nghe-hiểu Việc luyện tập sẽ gặp nhiều khó khăn vì hệ thống trọng âm, ngữ điệu, nhịp điệu trong tiếng Anh vô cùng phức tạp và đa dạng và khó đoán Vì thế, điều quan trọng là lúc đầu tạo cho người học một thói quen trực giác, sau đó phải đạt được một độ nhạy cảm nhất định về sự tồn tại của những yếu tố này trong lời nói bằng cách luyện tập nghe và nhận biết các lối nói khẩu ngữ khác nhau

- Nghe và thích ứng với tác động của các âm thanh dư thừa trong khi nghe-hiểu: khi nghe một ai đó nói, chúng ta thường phải tiếp nhận cùng lúc một lượng nhất định những âm thanh bên ngoài Một số âm, từ cũng vì thế mà

bị chìm đi còn một số khác cũng có thể bị phát âm “mờ” Người học ngoại ngữ có thể đã quen với hiện tượng này trong khi nghe tiếng mẹ đẻ nhưng lại không thể thích ứng được trong khi nghe ngoại ngữ Một trong những lý do cản trở việc nghe-hiểu khi các âm này bị mất đi trong lời nói đó là người học luôn cố gắng nghe hiểu từng âm, từng từ riêng lẻ Thời gian đầu học ngoại ngữ, người học đã hình thành một thói quen nghe các từ, các câu ngắn nên khi học đến trình độ cao hơn người học cảm thấy khó khăn khi nghe những câu dài Theo tác giả, thói quen “phải nghe hiểu từng từ” là một “tật xấu” Người học cần luyện tập để có khả năng xử lý với những gì nghe được và thói quen nghe - hiểu nội dung chính cũng chính là khả năng thích ứng với tiếng ồn và

nhận ra các âm “mờ” Các dạng bài luyện tập nên là điền từ vào chỗ trống và tóm tắt nội dung bài nghe

- Phán đoán: phán đoán là một kỹ năng khó nhưng lại vô cùng cần thiết trong quá trình nghe-hiểu Luyện tập khả năng phán đoán không chỉ dựa vào

sự lanh lợi mà chủ yếu dựa vào việc phán đoán, phân tích sự lựa chọn từ vựng

và ngữ pháp của người nói Đó có thể là các từ nối, các dấu hiệu liên kết văn bản, các câu mào đầu, các thành ngữ hay lối nói thông dụng Điều quan trọng nữa là khi phán đoán người học không được dựa trên những đặc điểm từ vựng, ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ để phán đoán mà phải được khuyến khích và luyện tập dựa trên những đặc điểm từ vựng, ngữ pháp của ngôn ngữ đích Các bài luyện tập có thể là nghe và hoàn thành câu, tìm các từ kết hợp được với từ cho sẵn…

- Nghe và hiểu lối nói khẩu ngữ: người học có thể đã biết đến những từ ngữ dùng trong khẩu ngữ và được phân biệt với những từ ngữ dùng trong văn viết Tuy nhiên, người học sẽ gặp khó khăn khi nhận ra các từ ngữ này trong chuỗi phát ngôn Tốc độ của dòng lời nói luôn là khó khăn cản trở người nghe tìm kiếm trong ký ức ý nghĩa của những từ ngữ đã được học Đặc biệt là trong tiếng Anh, cách nói khẩu ngữ luôn là nói tắt (we are - we’re) hoặc rút gọn âm tiết (ten people - /tem’pi:pl/) là điều rất khó để người nghe có thể “giải mã” ngay tức thì Giáo viên nên nhấn mạnh sự tồn tại của lối nói này với học viên

và yêu cầu luyện tập nghe thường xuyên để “mưa dầm thấm lâu”

- Giống như kỹ năng tập trung trong khi nghe, tác giả đặt tên cho kỹ năng này là “luyện tập để vượt qua sự mệt mỏi” Tác giả lý giải rằng nói, đọc hay viết thì người học có thể chủ động về nhịp thở và nghỉ ngắt nhưng nghe thì không thể Người học tiếp nhận các nội dung nghe tốt nhất khi mới bắt đầu nghe và theo thời gian, tiến độ và hiệu quả tiếp thu giảm dần Đây là hiện

tượng tâm lý bình thường nhưng có thể thay đổi hoặc khắc phục được nếu được luyện tập nghe thường xuyên

- Nghe hiểu các giọng khác nhau: Trong thực tế, người học sẽ gặp những người không phải là người nói tiếng Anh bản ngữ với giọng điệu khác nhau Người học nên được luyện tập để làm quen với một số giọng điệu phổ biến như giọng Anh – Anh và Anh – Mỹ

- Tận dụng bối cảnh giao tiếp/hoàn cảnh nói năng để nghe-hiểu: Người học không nên cố gắng nghe-hiểu các từ ngữ riêng lẻ mà nên hiểu những từ ngữ đó trong bối cảnh giao tiếp cụ thể Người học cũng không thể dịch được các từ ngữ và hiểu chúng toàn diện như trong tiếng mẹ đẻ mà nên luyện tập nghe để phân tích bối cảnh Ví dụ như nghe một bài hội thoại thì phân tích xem có bao nhiêu người tham gia hội thoại, quan hệ giữa họ, giọng nói của họ thể hiện cảm xúc gì… Nếu biết phân tích bối cảnh giao tiếp, việc nghe-hiểu sẽ thuận lợi hơn rất nhiều Việc giáo viên có thể làm là khuyến khích người học thư giãn, tổng hợp những thông tin đã học, có thể dễ dàng giải mã trước, sau

đó sử dụng các kỹ năng diễn ngôn đã có được khi giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

để kết nối và hiểu nội dung bài nghe

Việc phân chia kỹ năng nghe-hiểu thành những kỹ năng chi tiết như trên của Penny Ur về cơ bản là giống với quan điểm của Li Xiao Qi Nếu có sự khác nhau là do hai tác giả phân chia dựa trên những đặc điểm khác nhau của hai ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh và tiếng Trung Quốc Theo chúng tôi,

kỹ năng nghe-hiểu được phân chia thành những tiểu kỹ năng như trên nhằm mục đích phân tích và hiểu rõ từng giai đoạn của quá trình nghe-hiểu đồng thời là cơ sở để xây dựng các phương thức luyện tập cụ thể tạo nên hiệu quả nghe-hiểu Tuy nhiên, những tiểu kỹ năng này không tách rời nhau mà có mối quan hệ tương hỗ không chỉ là giữa hai tiểu kỹ năng bất kỳ với nhau mà là mối quan hệ tương hỗ đan xen giữa tất cả các tiểu kỹ năng với nhau Giáo