Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THÙY DƯƠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THÙY DƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG

TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HOÁ HỌC )

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Đóng góp mới của đề tài 6

9 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾ T VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 8

1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học 8

1.1.1 Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại 8

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 8

1.2 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học ở trường phổ thông 9

1.2.1 Tính tích cực nhận thức (TTCNT) 9

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 13

1.3 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 19

1.3.1 Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 19

1.3.2 Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 20

1.3.3 Tiến trình thực hiện 22

1.3.4 Xây dựng tình huống có vấn đề 24

1.3.5 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 29

1.3.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 32 1.3.7 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 33 1.4 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trường THPT hiện nay 35

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 40

2.1 Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 chương trình nâng cao 40

2.1.1 Mục tiêu phần hiđrocacbon- Hóa Học lớp 11 chương trình nâng cao 40

2.1.2 Cấu trúc,nội dung chương trình phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 41

2.1.3 Nguyên tắc sư phạm và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 43

2.2 Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hiđrocacbon - hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 44

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ 44

2.2.2 Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ 45 2.2 3 Qui trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ( áp dụng với phần hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao ) 49

2.2.4 Xây dựng và s ử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hidrocacbon theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 50

2.2.5 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 84

2.2.6 Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 91

Tiểu kết chương 2 104

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 105

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 105

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 105

3.3.1 Kế hoạch 105

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 106

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 107

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 108

3.5.1 Xử lí theo thống kê toán học 108

3.5.2 Xử lí theo phần mềm 114

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 115

3.6.1 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 115

3.6.2 Đồ thị các đường luỹ tích 116

3.6.3 Giá trị các tham số đặc trưng 116

3.6.4 Giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm 116

Tiểu kết chương 3 118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119

1 Kết luận 119

2 Khuyến nghị 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục Với phương châm

“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động,

tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt Để làm được điều đó, người giáo viên phải là người nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức Trong quá trình giảng dạy, nếu người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh

Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề hết sức cần thiết Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phương pháp dạy học

đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Việc áp dụng phương pháp này cũng là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Phương pháp dạy học này không những phù hợp với xu thế dạy học hiện đại

mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của giáo dục nước ta là: Nội dung dạy học ngày càng tăng mà thời gian học tập có hạn, không đổi

Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và

giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề ( Hiện nay người ta hay dùng thuật ngữ : phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề viết tắt là PPDH PH & GQVĐ) ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp PH và GQVĐ thật sự là một phương pháp dạy học tích

cực, tuy nhiên những nghiên cứu chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học GQVĐ.Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatkin, Machiuskin, Lecne,…

Kì đã đưa PPPH nêu và GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức…

Đối với môn Hoá học PPDH nêu và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách : Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, NXBGD năm 1982, sau này được bổ sung trong cuốn : “ Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và đại học Một số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương

Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả

Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” Luận

án tiến sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001 Tiếp theo đó một số luận án Tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH này nhưng trong đề tài luận án cũng đề cập đến như một PPDH phối hợp với

các PPDH khác như luận án của Tiến sĩ Trương Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sang tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” bảo vệ năm

2009 Một số luận văn Thạc sĩ , khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu

về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này

Gần đậy nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010):

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và

sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo

dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội, hai luận văn này nghiên cứu về : “Bài toán nhận

thức” là “hạt nhân” của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Việc sử dụng bài toán

nhận thức đó như thế nào trong dạy học đó chính là mấu chốt của việc nghiên cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào

nghiên cứu đề tài này

Ngoài ra, việc dạy học sinh nêu ra vấn đề ( phát hiện ra vấn đề ) và giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn

đề trong cuộc sống, nghề nghiệp Như vậy, việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội học tập sau này

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tư duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá người học trong

giảng dạy hoá học ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông :

+ Cơ sở lí luận về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học

+ Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) trong quá trình dạy học ( QTDH)

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề ( khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề)

+ Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT )

4.2 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình sách giáo khoa phần hoá học hữu cơ trong chương trình hoá học phổ thông

4.3 Xây dựng và s ử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

4.4 Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao

4.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả

của các nội dung nghiên cứu

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông 5.2 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 5.3 Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11

chương trình nâng cao

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mô ̣t cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon – hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

- Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

- Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học hoá học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học

1.1.1 Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126]

Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo

Nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của HS :

+ Đọc: 5 %

+ Nghe: 15 %

+ Nhìn: 20 %

+ Nghe và nhìn: 25%

+ Thảo luận 55 %

+ Tiếp nhận bằng hành động: 75 % + Dạy lại cho người khác : có thể đến 90%

Như vậy, việc tự học ở trên ghế nhà trường hôm nay phải chuẩn bị tích cực cho việc học tập lâu dài sau này Do đó người giáo viên (GV) cần chú ý việc dạy học và dạy cách học cho HS

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học[13, tr 13-18 ]

Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào

lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hướng sau:

* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có:

+ Tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng

+ Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới

* Sáng tạo ra các PPDH mới, bằng cách:

+ Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn

+ Liên kết PPDH với các phương tiên kĩ thuật dạy học hiện đại

+ Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn

* Chuyển đổi chức năng:

+ Chức năng PPDH từ thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp chuyển sang tính chất tìm tòi- ơrixtic, phân hóa, cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân,…

+ Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học 2 chiều

1.2 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học

sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo Đó có thể là

sự phản ánh giống hệt của những đối tượng trong hiện thực và cũng có thể tạo

nên hình ảnh mới của sự vật, hiện tượng, quá trình chưa có trong thế giới khách quan bằng cách xây dựng từ những hình ảnh, bộ phận khác nhau của sự vật, hiện tượng, quá trình đang tồn tại trong hiện thực Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:

- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic

- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh

Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại

và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động

đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt: văn hóa vật chất, và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người Song

nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai

1.2.1.2 Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của HS [13 , tr.43, tr.136- 140]

Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới

góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”

“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập TTCNT vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm

chất hoạt động của cá nhân Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức

năng tâm lí nào và mức độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo”

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV Do đó, tính tích cực học tập thực chất là TTCNT Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao… trong

đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng

Những dấu hiệu của tính tích cực học tập :

+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra + HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ

+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức những vấn đề mới

+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chước, gắng sức làm theo các mẫu hành động của GV, của bạn (chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy để tái hiện những điều đã được nhận thức)

HS cố gắng bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn cho kì được, đạt tới mức thành thạo

Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực

về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập, độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau

về một vấn đề

HS tìm cách độc lập, tự giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lý nhất

Tính tích cực sáng tạo: Đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu hiệu

Tính tích cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những PP giải quyết mới; khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo vào những tình huống, hoàn cảnh mới một cách hữu hiệu

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT Nó đặc trưng bằng con đường riêng của mình, không giống với con đường chung của mọi người đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích Để

có được sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho sự tự học, tự tìm hiểu

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,

đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng minh bài học Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này

1.2.1.3.Tổ chức quá trình nhận thức của HS với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận thức trong quá trình học tập

TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các giai đoạn chủ yếu sau:

Tính tự giác nhận thức: Là giai đoạn xác định ý thức thái độ, tinh thần

trách nhiệm học tập Khi có tính tự giác HS sẽ ý thức được đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua đó HS nỗ lực nắm vững kiến thức

Tính tích cực nhận thức: Là giai đoạn tiếp theo, ở mức độ cao hơn với

những đặc điểm của TTCNT (đã nêu ở trên)

Tính độc lập nhận thức: Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, đặc

trưng ở chỗ, HS tự phát hiện được vấn đề, tự đưa ra cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

TTCNT được phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng Trong quá trình dạy học (QTDH ), TTCNT không chỉ là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của HS

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực [3, tr.26]

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là để chỉ những phương pháp dạy học- giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động

mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục Bản chất của dạy và học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội

Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh với nhau có thể được thể hiện qua sơ đồ:

Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mà đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ, các nhà nghiên cứu đã nêu ra các tiêu chí quan trọng để đổi mới phương pháp dạy và học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện

1.2.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực [3, tr.28-35]

Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của học sinh: học bằng

Giảng viên/giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn Học sinh Học sinh

Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực

hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà học sinh chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập Có thể nêu ra các dấu

hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực là:

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Một trong những mục tiêu chính của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự lực khám phá những điều mình chưa biết Khi giáo viên tổ chức các hoạt động học tập, người học được đặt vào những tình huống, họ được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, được làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa

ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng của người học Qua đó, người học không những chiếm lĩnh các kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ được cách thức xây dựng kiến thức, do

đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được rèn luyện

Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá trình giáo dục Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát triển các năng lực mà họ có thể sử dụng trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, ở hiện tại cũng như trong tương lai Khi giáo dục/dạy học bám sát các vấn đề của thực tiễn, góp phần giải quyết thực tiễn thì rõ ràng là thay vì nhồi nhét cho học sinh các thông tin, giáo dục/dạy học là quá trình giúp học sinh nhận thức, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chính sự định hướng này sẽ làm học sinh hiểu mình sẽ phải học những gì và vì sao phải học chúng Khi đó, các hoạt động học tập do giáo

viên tổ chức sẽ lôi kéo được sự tham gia tích cực và tự giác của học sinh

Theo cách này thì giáo viên là người thiết kế, tổ chức và định hướng các hoạt động Giáo viên phải tạo ra được môi trường học tập thân thiện để khuyến

khích học sinh hoạt động và tích cực tham gia vào các hoạt động

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong dạy học, cần rèn cho người học phương pháp tự học Nếu người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học và kết quả học tập sẽ được tăng lên Vì vậy, dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học, tạo ra chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, phát huy khả năng tự học ngay từ những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờ lên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên mà cả ở nhà,

trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, không có sự hướng dẫn của giáo viên

Nhấn mạnh đến việc rèn phương pháp tự học, giáo viên cần phải trả lời

được các câu hỏi sau:

- HS có được tạo điều kiện để sáng tạo không?

- HS có thể hoạt động độc lập không?

- HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?

- HS có thể xây dựng con đường/quá trình học tập cho riêng mình

- HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?

- HS có thể tự đánh giá không?

- HS có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?

* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

Khi áp dụng phương pháp dạy và học tích cực thì giáo viên buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ làm việc, tiến độ hoàn thành các nhiệm

vụ học tập của học sinh Áp dụng phương pháp dạy và học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải

mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động cá nhân độc lập Lớp học là môi trường giao tiếp thày - trò, trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân sẽ tạo nên sự truyền đạt, trao đổi thông tin trong nhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết định cũng như khuyến khích đưa ra những quan điểm Học hợp tác có

vị trí trong mọi lĩnh vực học Tuy nhiên, sự hợp tác phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của các cá nhân trong nhóm và không khí xã hội của lớp học Nếu học sinh không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì điều này

có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối" Chỉ khi học sinh được luyện tập trong nhóm thì các hoạt động học tập mới có thể tiến hành một cách thành công

Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập

* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội

Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, học sinh hoàn toàn có thể chủ động lựa chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đây thuộc đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ

Các đề tài nghiên cứu và nội dung học có thể do học sinh tự đề xuất hoặc

do họ lựa chọn trong số các đề tài hoặc nội dung do giáo viên giới thiệu Các

đề tài, nội dung học cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực tiễn và xã hội Chính điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng và người học hiểu được rằng họ học các kiến thức đó để làm gì, kiến thức đó có thể giải quyết vấn đề gì trong thực tiễn, trong xã hội

Mục tiêu chính của đặc trưng này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của người học, giáo viên cần thiết kế các tình huống học sao cho lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học mà vẫn đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất của đặc trưng này trước hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình Vì tính chất

tự lực, độc lập cao nên giáo viên cần có sự theo dõi được sát sao quá trình làm việc của học sinh và kết quả công việc để có thể giúp đỡ kịp thời

* Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của đặc trưng này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho học sinh nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhưng đặc biệt có hiệu quả với những học sinh lớn tuổi vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đòi hỏi sự học tập tích cực để và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt cũng như sự hướng dẫn kịp thời từ phía giáo viên giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trong dạy và học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển

kĩ năng tự đánh giá để xem xét lại quá trình học tập của mình, để tự điều chỉnh cách học, đồng thời cần tạo mọi điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Đánh giá trong dạy và học tích cực là sự kết hợp của đánh giá về việc học (đánh giá tổng kết), đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình) với tự đánh giá

Dạy học tích cực nhằm đào tạo những con người năng động, nhanh chóng thích nghi với đời sống xã hội, do vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra

1.3 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.3.1 Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển thành vấn đề và giải quyết vấn

đề Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa

yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học

* Theo tâm lý học: “các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

* Theo giáo dục học: Dạy học nêu - giải quyết vấn đề đặt học sinh vào

vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu”

đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho học sinh Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh

1.3.2 Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề [ 5, tr.326]

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình

thành ở học sinh nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy

và nhận thức con người “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn

đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Vậy bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là gì?

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây: (1) Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

(3) Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,

cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh

Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrictic có đặc điểm gì?

Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện, nó có đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một phương pháp giải quyết vấn đề mà cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác một cách linh hoạt

Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này Với mức độ 3,4 thì có thể áp dụng với loại nội dung trong đó thực hiện dạy và học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng Ví dụ như dự án tìm hiểu

về ô nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sử dụng năng lượng điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năng lượng nước v.v… thì học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựa chọn vấn đề, đề xuất cách thực hiện

và chủ động thực hiện giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của

GV khi cần

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung

và đặc biệt phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của giáo viên và học sinh

Trong đó chú ý hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc: Phát hiện vấn đề, chọn vấn đề và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian

Xác định mục tiêu của bài học

Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kĩ năng, cần chú ý kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học chủ yếu

Cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ

tư duy, phương pháp thí nghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học

Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên và học sinh phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học

Cần thiết kế rõ họat động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh Các hoạt động của giáo viên và học sinh nên bắt đầu bằng động từ và thể hiện sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, ví dụ:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của HS

Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh nêu các giả thuyết

khác nhau

Nêu các giả thuyết

Hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm

Theo tâm lý học thì cho rằng:

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc giải quyết vấn đề không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện

- “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu qủa

Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề”

Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Theo lý luận dạy học thì xác định: “ Vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà

họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, các định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của học sinh và phù hợp với khả năng của học sinh để gây ra niềm tin

trong học tập Như vậy ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết

1.3.4.2 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học

Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống

có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc sau:

Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau

- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân học sinh đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

Ví dụ: Tính chất hóa học của fructozơ

Bước 1: Từ công thức cấu tạo của fructozơ, hãy dự đoán tính chất hóa học của nó?( fructozơ có tính chất của ancol đa chức và xeton)

Bước 2:

- Hiện tượng gì sẽ xảy ra khi ta cho fructozơ tác dụng với Cu(OH)2?

(Cu(OH)2 tan ra, cho dung dịch trong suốt có màu xanh lam đậm)

- Thực tế hiện tượng xảy ra như thế nào? Cho HS cùng quan sát hiện tượng xảy ra ( Cu(OH)2 tan ra, cho dung dịch trong suốt có màu xanh lam đậm, sau đó xuất hiện kết tủa đỏ gạch)

Bước 3: Hiện tượng này có gì khác so với hiện tượng đã dự đoán? Hiện tượng đó chứng tỏ điều gì? (gợi ý: hiện tượng phản ứng với Cu(OH)2 xuất hiện kết tủa đỏ gạch là đặc trưng của nhóm chức nào)

(xuất hiện kết tủa đỏ gạch, chứng tỏ có phản ứng của nhóm anđehit)

GV cung cấp thêm, người ta đem fructozơ thực hiện phản ứng tráng gương, kết quả là fructozơ có tham gia phản ứng tráng gương

Cấu tạo của fructozơ không có nhóm –CHO, tại sao trong 2 phản ứng với Cu(OH)2 và phản ứng tráng gương xuất hiện tính chất của nhóm chức này?

- GV giải thích: chính môi trường bazơ đã làm fructozơ có thể chuyển hóa thành glucozơ do đó fructozơ có tính chất của nhóm –CHO trong môi trường kiềm

- Kết luận tính chất của fructozơ: Fructozơ có tính chất của anđehit

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn

để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rượu etylic có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào? Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

CH3-O-CH3 (1) CH3-CH2-OH (2)

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác

vì sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hoặc (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic

c Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong dạy học hoá học, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Ví dụ : Tính chất của C2H5OH và Glixerol có gì khác nhau?

Bước 1: Nêu kiến thức đã học : tính chất hóa học của ancol etylic

Trước phần này HS đã biết liên kết O-H phân cực về phía O tuy nhiên sự phân cực này yếu nên ancol có tính axit rất yếu: chỉ phản ứng được với kim loại kiềm, không phản ứng được với kiềm Glixerol cũng là một ancol, cũng

có các nhóm –OH, theo logic HS sẽ suy ra glixerol không phản ứng với Cu(OH)2 Thực nghiệm lại có phản ứng  xuất hiện mâu thuẫn

Chuyển ý: (phần trước vừa học tính chất chung của ancol nên không cần tái hiện kiến thức) Như vậy nhóm –OH có tính axit rất yếu, yếu hơn cả nước, chỉ phản ứng với dung dịch kiềm

Vậy có hiện tượng gì xảy ra không khi nhỏ các dung dịch ancol như etylic, glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2? (HS trả lời)

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ

GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH)2 Yêu cầu nêu hiện tượng xảy ra

Từ hiện tượng này rút ra nhận xét gì về khả năng phản ứng của các ancol với Cu(OH)2?

Tại sao glixerol phản ứng được với Cu(OH)2 còn ancol etylic không phản ứng, mặc dù chúng cùng có nhóm –OH? (gợi ý: có điểm gì khác nhau về cấu tạo giữa 2 ancol này?)

Bước 3: GV giải thích, đưa ra công thức của sản phẩm của phản ứng

Vậy chúng ta có kết luận gì về phản ứng của ancol với Cu(OH)2?

1.3.5 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

1.3.5.1 Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề [ 5, tr 334 ]

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống

có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học,

và ở chừng mực nào đó, học sinh phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh

Muốn vậy, trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề được nhanh chóng Vai trò của giáo viên là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước giải quyết vấn đề mà hình thành cho học sinh cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề

và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

1.3.5.2 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập( bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học[5, tr 335-337]

Trong quá trình dạy học hoá học, người giáo viên là người tổ chức cho

học sinh giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học sinh phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề về cơ bản cũng theo các bước trong cấu trúc quy trình giải quyết vấn đề chung nhưng ta cần luyện tập cho học sinh theo những bước cơ bản sau:

a Phát hiện vấn đề

Tùy theo nội dung, giáo viên có thể tạo cơ hội để học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn

đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở mức từ 1 đến 4 cho phù hợp

* Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề

- Điều quan trọng nhất là HS phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ giữa cái mới chưa biết với cái đã biết với vốn cũ Trong

đó, điều chưa biết, cái mới là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá ra trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó)

- Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với học sinh, tạo cho học sinh tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức

- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng của học sinh, học sinh

có thể tự phát hiện và giải quyết được dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó, bằng hoạt động tư duy bằng cách tiến hành thí nghiệm, thu thập và

xử lí thông tin

Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

* Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết)

- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết

- Gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề

b Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết vấn đề như sau:

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện

cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết

về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giải thuyết đó

Có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên

Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…

Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông theo nhiều nguồn khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra

c Kết luận vấn đề

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:

- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết

- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ

1.3.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề

[5, tr 338 ]

Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều

sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề trong dạy học

Các mức độ dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề

đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

Tuy nhiên thực tế do nhận thức của học sinh, đặc thù ở trường phổ thông thì trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề hiện nay thường ở mức độ thứ hai

1.3.7 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề [3, tr 55-57 ]

1.3.7.1 Ưu điểm

Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận

được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo

1.3.7.2 Nhược điểm

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp giải quyết vấn đề vẫn chưa được nhiều giáo viên sử dụng và cũng chưa thường xuyên Đó là do phương pháp này còn có một số hạn chế sau:

Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên khó thực hiện

vì không có điều kiện về thời gian Giáo viên phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp Về phía học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công

1.3.7.3.Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

Các điều kiện cần thiết là:

- Chương trình và sách giáo khoa

Giải quyết vấn đề là năng lực quan trọng cần phát triển cho học sinh Điều này thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới Ở Việt Nam điều này chưa được thể hiện trong chương trình và sách

giáo khoa của nhiều môn học

Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông Trong chương trình giáo dục phổ thông (chương trình khung) nên đề cập tới năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cần bồi dưỡng và phát triển cho học sinh Điều này cần được quán triệt trong mỗi chương trình của các môn học cụ thể trong mục tiêu và phương pháp dạy học cũng như định hướng đánh giá kết quả dạy học thể hiện trong các đề thi tốt nghiệp, kì đánh giá toàn quốc, thi tuyển sinh vào đại học, thi học sinh giỏi

Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví

dụ áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

- Năng lực GV

Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn đặc biệt việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo phương pháp này trong mỗi loại nội dung, loại bài, loại hoạt động Không nhất thiết khi nào và với nội dung bất kì cũng vận dụng được tất cả quy trình đầy đủ của phương pháp giải quyết vấn đề

Giáo viên cần hiểu rõ bản chất của phương pháp, có năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiển để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề

Hiện nay với mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ở trường THPT thì đòi hỏi sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả Tuy nhiên hiện nay việc sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả một cách linh hoạt còn khó khăn Hầu hết GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống như: diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình Vẫn còn tình trạng GV không nắm được bản chất của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề hoặc trong dạy học sử dụng chưa phù hợp với nội dung Vì không nắm vững bản chất các PPDH và do thói quen về cách dạy nên các GV không thường xuyên có suy nghĩ tích cực vận dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học nâng cao hiệu quả truyền thụ kiến thức cho HS Bên cạnh đó việc áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào chương trình hóa học hữu cơ còn qua ít

Để nắm được thực trạng của việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trường

THPT chúng tôi đã tiến hành điều tra với 20 giáo viên của 2 trường mà dự kiến sẽ tiến hành thực nghiệm sư phạm

Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.1 Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hóa học của giáo viên THPT