Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THANH TÚ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THANH TÚ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG

TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn : PGS - TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI - 2011

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn đề tài 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học 6

1.2.1 Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại 6

1.2.2 Phương hướng đổi mới dạy học hoá học 7

1.3 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông 7

1.3.1 Tính tích cực nhận thức ( TTCNT) 7

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực 12

1.4 Phương pháp đàm thoại ( phương pháp vấn đáp) 16

1.4.1 Khái niệm 16

1.4.2 Phân loại phương pháp đàm thoại 16

1.4.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại 17

1.5 Phương pháp đàm thoại phát hiện 21

1.5.1 Khái niệm 21

1.5.2 Đặc điểm 22

1.5.3 Ý nghĩa , tác dụng của phương pháp đàm thoại phát hiện 22

1.5.4 Hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện 24

1.6 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo viên hoá học 25

Tiểu kết chương 1 28

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 30

2.1 Phân tích đăc điểm cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao 30

2.1.1 Cấu trúc chương trình 30

2.1.2 Một số đặc điểm và lưu ý khi dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao 31

2.2 Các cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT 33

2.2.1 Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT 33

2.2.2 Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông 34

2.2.3 Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện 34

2.3 Sử dụng phương pháp đàm thoại dạy học trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao 36

2.3.1 Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài về thuyết và định luật hóa học 36

2.3.2 Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài về chất và nguyên tố 38

2.3.3.Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài luyện tập 42

2.3.4 Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài thực hành 44

2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi sử dụng trong PPĐT phát hiện cho một số bài phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao 47

2.4.1 Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi 47

2.4.2 Hệ thống câu hỏi sử dụng trong PPĐT phát hiện 47

2.4.3 Tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong phương pháp đàm thoại phát hiện 107

2.5 Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện cho một số bài phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao 108

Tiểu kết chương 2 115

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 116

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 116

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 116

3.3.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 116

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 117

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 118

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 119

3.5.1 Xử lí theo phương pháp thống kê toán học 119

3.5.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (dự án Việt – Bỉ) 125

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 127

Tiểu kết chương 3 128

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 129

1 Kết luận 129

2 Khuyến nghị 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước những yêu cầu cấp bách của sự phát triển khoa học kĩ thuật và phục

vụ sự nghiệp phát triển công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, Luật Giáo dục được Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá XI kỳ họp thứ 7 năm

2005 đã quán triệt tại mục 2 điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Theo Socrates- một triết gia Hi

Lạp cổ đại - thế kỷ thứ III trước CN đã nói “ Dạy học là nghệ thuật đặt câu hỏi” “ Học tốt bắt đầu bằng câu hỏi chứ không phải câu trả lời”- Gayclaxton- GS Giáo dục và giám đốc phát triển của CLIO Đại học Bristol

Vì vậy dạy học phải chú trọng vào việc đặt ra những cơ hội, điều kiện học tập thuận lợi cho học sinh Hầu hết các giáo viên có kinh nghiệm đều sử dụng rất nhiều kỹ thuật đặt câu hỏi khi giảng dạy trên lớp, tại nhóm cũng như khi giảng cho từng cá nhân HS Câu hỏi được sử dụng thường xuyên trong dạy học, nó xâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra, đánh giá, tổ chức nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện củng cố kiến thức Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV giỏi, nhiều kinh nghiệm đều cho rằng câu hỏi giữ vai trò quan trọng trong dạy học, là một trong các công cụ đắc lực cho GV; đặt câu hỏi là “một trong những cách cơ bản để GV kích thích HS suy nghĩ và học tập” Tuy nhiên để đặt được những câu hỏi phù hợp, tạo cơ hội cho học sinh tham gia lĩnh hội kiến thức một cách tích cực nhất, kích thích và phát triển tư duy, đồng thời tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh không phải là việc đơn giản Trong thực tế, thường những giáo viên nhiều kinh nghiệm sẽ làm việc này tốt hơn những giáo viên ít kinh nghiệm; rất nhiều giáo viên thường chỉ dừng lại ở việc sử dụng câu hỏi để tái hiện kiến thức, như vậy chưa kích thích được học sinh tư duy

Phương pháp đàm thoại (PPĐT) phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực, HS không những lĩnh hội được nội dung trí dục một cách tích cực

mà còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói Trong phương

pháp dạy học này hệ thống câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp, do đó, phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

Vậy làm thế nào để xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lí, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện? Đó

chính là lí do chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm

thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo phương pháp đàm thoại phát hiện cho các bài lên lớp phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao , nhằm tích cực hóa hoạt động của người học , góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa

học ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c

ở trường phổ thông :

+ Cơ sở lí luận về phương hướng đổi mới PPDH hóa học

+ Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của HS trong QTDH

+ Cơ sở lí luận về PPĐT trong đó đi sâu vào PPĐT phát hiện

+ Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trường THPT

2 Nghiên cứu mục tiêu, chương trình sách giáo khoa, đặc biệt là ba chương đầu của lớp 11 chương trình nâng cao

3 Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình, phương pháp thiết kế câu hỏi trong phương pháp đàm thoại phát hiện

- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp theo phương pháp đàm thoại phát hiện cho một số nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 - nâng cao

- Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của

các nội dung nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa Học ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Nghiên cứu phương pháp đàm thoại phát hiện thông qua dạy học phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT

5 Giả thuyết khoa học

Xây dựng và sử du ̣ng hệ thống câu hỏi đàm thoa ̣i phát hiê ̣n mô ̣t cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn

đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Nhóm các phương pháp thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp toán học : áp dụng Toán thống kê xác xuất để xử lý các số

liệu TNSP

7 Giới hạn đề tài

Áp dụng vào nội dung của các bài học phần Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT

8 Đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung, hoàn thiện nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đề xuất việc sử dụng PPĐT phát hiện trong các dạng bài nghiên cứu về thuyết, định luật, dạng bài về chất nguyên tố hóa học, dạng bài luyện tập, thực hành trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

- Thiết kế các câu hỏi theo phương pháp đàm thoại phát hiện cho một số các nội dung phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao và thiết kế kế hoạch dạy học cho một số bài cụ thể có sử dụng PPĐT phát hiện

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học ở trường phổ thông

Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III trước công nguyên Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá

mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động Thuật ngưc “Orixtic” hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX Các nhà khoa học này

đã nêu lên phương án tìm tòi , phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này

Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp,

có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh

để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung chỉnh lý khi cần thiết

Nghiên cứu về các PPDH nói chung ở Việt Nam trong những năm gần đây

có rất nhiều các tác giả nghiên cứu trong đó PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến tuy nhiên nhiên để nghiên cứu sâu về PPĐT phát hiện dạy học trong hóa học còn ít được quan tâm

Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện vào dạy học có một số luận văn thạc sĩ (ThS) sau:

ThS Nguyễn Sơn Hà với luận văn “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh khá giỏi” Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm 2007

ThS Đào Tuyết Nhung với luận văn “Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi

mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực” Luạn văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005

Đối với bộ môn hóa học, năm 2009 có khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Dũng

Các phương pháp dạy học truyền thống được chia thành ba nhóm là nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm phương pháp thực hành Trong nhóm các phương pháp dùng lời có phương pháp vấn đáp được sử dụng nhiều hơn trong dạy học

1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học

1.2.1 Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại

Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa

HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo

Nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của HS [14, tr.129]:

+ Đọc: 5 %

+ Nghe: 15 %

+ Nhìn: 20 %

+ Nghe và nhìn: 25%

+ Thảo luận 55 %

+ Tiếp nhận bằng hành động: 75 %

Như vậy, việc tự học ở trên ghế nhà trường hôm nay phải chuẩn bị tích cực cho việc học tập lâu dài sau này Do đó người GV cần chú ý việc dạy học và dạy cách học cho HS

1.2.2 Phương hướng đổi mới dạy học hoá học

Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hướng sau [1,tr.181-182]:

* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có:

+ Tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng

+ Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới

* Sáng tạo ra các PPDH mới, bằng cách:

+ Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn

+ Liên kết PPDH với các phương tiên kĩ thuật dạy học hiện đại

+ Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn

* Chuyển đổi chức năng:

+ Chức năng PPDH từ thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp chuyển sang tính chất tìm tòi- ơrixtic, phân hóa, cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân,…

+ Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học 2 chiều

1.3 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông

1.3.1 Tính tích cực nhận thức ( TTCNT)

1.3.1.1 Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực

Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học Như chúng ta đã biết nhận thức là sự phản ánh không như tấm gương phản chiếu những hiện tượng, sự

kiện và quá trình của hiện thực vào đầu óc con người Hình ảnh của đối tượng hiện thực xuất hiện trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo Đó có thể là sự phản ánh giống hệt của những đối tượng trong hiện thực và cũng có thể tạo nên hình ảnh mới của sự vật, hiện tượng, quá trình chưa có trong thế giới khách quan bằng cách xây dựng từ những hình ảnh, bộ phận khác nhau của sự vật, hiện tượng, quá trình đang tồn tại trong hiện thực Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:

- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic

- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh

Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt: văn hóa vật chất, và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai

Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ

triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [8, tr.43]

“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động

ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập TTCNT vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động

của cá nhân Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức

độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện,

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV Do đó, tính tích cực học tập thực chất là TTCNT Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao… trong đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng

Những dấu hiệu của tính tích cực học tập [14]:

+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ

+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức những vấn đề mới

+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy

từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập[14]:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chước, gắng sức làm theo các mẫu hành động của GV, của bạn (chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy để tái hiện những điều đã được nhận thức)

HS cố gắng bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn cho kì được, đạt tới mức thành thạo

Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập, độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

HS tìm cách độc lập, tự giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lý nhất

Tính tích cực sáng tạo: Đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu hiệu

Tính tích cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những PP giải quyết mới; khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo vào những tình huống, hoàn cảnh mới một cách hữu hiệu

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT Nó đặc trưng bằng con đường riêng của mình, không giống với con đường chung của mọi người đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích Để có được sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho sự tự học, tự tìm hiểu

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng minh bài học Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này

1.3.1.2 Tính tích cực nhận thức- yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của học sinh

TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào

đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo

Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các

giai đoạn chủ yếu sau:

Tính tự giác nhận thức: Là giai đoạn xác định ý thức thái độ, tinh thần trách

nhiệm học tập Khi có tính tự giác HS sẽ ý thức được đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua đó HS nỗ lực nắm vững kiến thức

Tính tích cực nhận thức: Là giai đoạn tiếp theo, ở mức độ cao hơn với những

đặc điểm của TTCNT (đã nêu ở trên)

Tính độc lập nhận thức: Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, đặc trưng ở

chỗ, HS tự phát hiện được vấn đề, tự đưa ra cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

TTCNT được phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân

cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng Trong QTDH, TTCNT không chỉ là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn

là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của

HS Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối

tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,

sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm

đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao GV muốn phát hiện được HS có tính tích

cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:

1 Có chú ý học tập không?

2 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

3 Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?

4 Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

5.Có hiểu bài học không?

6 Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

7 Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

8 Tốc độ học tập có nhanh không?

9 Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

10 Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

11 Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

1 Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

2 Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

3 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

4 Tích cực tăng lên hay giảm dần?

5 Có kiên trì vượt khó hay không?

HS hội tụ được những đặc điểm trên sẽ đạt được kết quả của học tập tốt Đó chính là tính tích cực nhận thức- yếu tố quết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của HS

1.3.1.3 Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động , chủ thể nhận thức trong quá trình học tập

Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,

chủ thể nhận thức trong quá trình học tập như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

- Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [6]

“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ

tạo của người học” [6, tr 232] Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động

1.3.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực

PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ độngCó thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau [19]:

a Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

+ Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập

do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mà mình chưa biết Những hoạt động của HS có thể là nghe, nói, đọc, ghi chép, làm thí nghiệm, thảo luận, điều tra, nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày kết quả tham khảo sách báo…

+ Trong PPDH tích cực, GV không chỉ đơn giản là truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn HS hành động HS không những nắm được những kiến thức mới, kĩ năng mới mà còn nắm được những PP “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó PPDH này giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của xã hội Từ

đó, HS bộc lộ, phát triển tiềm năng tư duy sáng tạo

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

+ PPDH tích cực xem rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao kết quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, việc dạy PP học phải được quan tâm đúng mức vì đây là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người thích ứng với xã hội học tập, với kinh tế tri thức trong đó mỗi người phải có năng lực học tập, liên tục, suốt đời

+ Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong PP học tập

và PP nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện vấn đề kịp thời và giải quyết hợp

lý các vấn đề nảy sinh trong thực tế Vì vậy, trong QTDH cần phải rèn luyện cho

HS kĩ năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra

và giải quyết vấn đề từ đó tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng của mỗi người, làm cho kết quả học tập tăng lên, người học được chuẩn bị để tiếp tục tự học khi bước vào đời Vì những lẽ đó ngày nay người ta nhấn mạnh dạy PP học trong QTDH, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát triển tự học ngay trong cả những tiết học có thầy hướng dẫn

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

+ Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp: thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ giữa các cá nhân trên con đường khám phá tri thức mới Trong PP học tập hợp tác, vẫn có giao tiếp thầy trò nhưng nổi lên mối quan hệ giao tiếp trò – trò Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

+ Trong giáo dục hiện nay, học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Trong hoạt động hợp tác, mục tiêu hoạt động chung là của toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân đều được phân công một nhiệm vụ cụ thể, mỗi cá nhân phải nỗ lực, không ỷ lại, toàn nhóm phối hợp để đạt được một mục tiêu chung Kết quả làm việc của mỗi nhóm được trình bày trước lớp tạo nên không khí thi đua sôi nổi

+ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào học đường có tác dụng chuẩn

bị cho HS thích ứng với đời sống trong xã hội Trong xu thế toàn cầu hoá, năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của giáo dục nhà trường

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

+ Mục đích của đánh giá HS trong dạy học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng học tập của trò để điều chỉnh hoạt động học tập của trò mà còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng giảng dạy của thầy Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá, HS là đối tượng được đánh giá Trong PPDH tích cực, để thực hiện mục tiêu rèn luyện cho HS PP tự học suốt đời thì GV phải hướng dẫn cho HS năng lực

lẫn nhau Trong các PPDH tích cực người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động, có ý thức về sự giáo dục ở bản thân mình

+ Nội dung đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện mà còn phải kích thích trí thông minh sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn

có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn

bè, phng tiện thông tin đại chúng

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự

giúp đỡ của thày giáo

4 Dạy thành từng bài riêng

5 Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt

Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

8 Không gắn lí thuyết với

thực hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

9

Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức do thày giáo truyền thụ

Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận

và từ những bài học kinh nghiệm rút

ra từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.4 Phương pháp đàm thoại ( phương pháp vấn đáp) [1],[4],[11],[17]

1.4.1 Khái niệm

Phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi và đáp Giáo viên tổ chức học sinh học tập thông qua sử dụng hệ thống các câu hỏi và trả lời Các câu hởi được sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn học sinh đến mục tiêu nắm vững kiến thức

Dạy học theo PPĐT là người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt người học giải quyết nhiệm vụ học tập Yếu tố quyết định sự thành công của PP này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV Trọng tâm của PPĐT là đặt câu hỏi và giúp HS trả lời tốt câu hỏi Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các câu hỏi, GV

sẽ nhanh chóng định hướng HS vào nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của HS và không khí học tập của lớp học, kích thích tư duy, kiểm tra được mức độ kiến thức

và kĩ năng của HS, dẫn dắt HS tìm kiếm được kết quả học tập

1.4.2 Phân loại phương pháp đàm thoại

a Dựa vào mục đích dạy học: Có thể có các PPĐT:

Đàm thoại gợi mở: Thường được sử dụng khi giảng dạy bài mới Trong đó

GV khéo léo dùng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS đi tới kiến thức mới Hệ thống câu hỏi có mục đích định hướng cho HS khai thác kiến thức Các câu hỏi phải đảm bảo tính khoa học và bổ trợ cho nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau,

chúng có tác dụng kích thích khả năng suy nghĩ, tìm tòi và kĩ năng phân tích

Đàm thoại củng cố: Thường được sử dụng sau khi GV giảng dạy xong một

phần kiến thức mới, củng cố lại kiến thức giúp HS nắm vững tri thức cơ bản, mở rộng,

phát triển các khái niệm, hạn chế sự nhận thức sai lệch, thiếu chính xác của HS

Đàm thoại tổng kết: Có tác dụng giúp cho việc hệ thống hóa, khái quát hóa

kiến thức của HS, khắc phục sự nhận thức các nội dung học tập một cách rời rạc

thiếu hệ thống

Đàm thoại kiểm tra: Thường được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học,

hoặc dùng để kiểm tra kiến thức trong một chương, một phần của chương trình môn học Đàm thoại kiểm tra giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức của mình GV đánh giá khả năng tiếp thu, lĩnh hội kiến thức của HS để từ đó có giải pháp bổ sung

b Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS

Đàm thoại tái hiện: Mục đích của PP này là giúp HS tái hiện kiến thức đã

học, trả lời dựa vào trí nhớ và không cần suy luận Ngày nay, trong lí luận dạy học hiện đại, đàm thoại tái hiện là một PP không có nhiều giá trị sư phạm Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức

sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

Đàm thoại minh họa – giải thích: Mục đích của PP này là làm sáng tỏ một

vấn đề nào đó GV nêu hệ thống câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ PP này rất có hiệu quả và tác dụng khi kết hợp với sử dụng các phương tiện trực quan

Đàm thoại phát hiện: Đây là PP nên được áp dụng rộng rãi trong dạy học

hiện nay GV đặt ra hệ thống câu hỏi, tổ chức trao đổi ý kiến Hệ thống câu hỏi mà

GV đưa ra phải mang tính chất có vấn đề, buộc người học phải luôn cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm tòi để đưa ra đáp án Thông qua hình thức đàm thoại này, HS không những lĩnh hội được nội dung kiến thức mà còn học được cả PP diễn đạt, trình bày ý kiến của mình trước tập thể

1.4.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại [12, tr.41]

Có nhiều căn cứ để phân loại các câu hỏi sử dụng trong dạy học

Cách 1: Dựa vào mục đích dạy học:

Câu hỏi định hướng:

GV đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho hoạt động nhận thức của HS

Để nắm được nội dung bài học, yêu cầu HS làm gì, giải quyết những vấn đề gì, mối quan

hệ giữa các vấn đề đó ra sao… Nội dung bài học nhằm giải quyết các vấn đề trên

Trong sách giáo khoa hóa học phổ thông, ở một số bài, những câu hỏi định hướng được trình bày ngay dưới tên bài học, điều này có tác dụng rất tốt cho việc tự học của HS ngay cả khi không có sự hướng dẫn của GV

GV có thể sử dụng ngay chính những câu hỏi định hướng này cho hoạt động

tổ chức tình huống học tập trong các bài lên lớp

Câu hỏi gợi mở:

Nếu như câu hỏi định hướng có tác dụng hướng dẫn hoạt động nhận thức

của HS, đưa ra những vấn đề lớn cần giải quyết thì các câu hỏi gợi mở lại hướng

vào những vấn đề chi tiết, cụ thể hơn, nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra ở câu hỏi

định hướng

Mục đích của câu hỏi gợi mở là dẫn dắt tư duy của HS lên từng nấc thang của nhận thức, thông qua đó sẽ giúp các em tự biết khai thác tri thức, phát hiện ra kiến thức mới

Cách 2: Dựa vào nội dung bài học:

Câu hỏi đơn giản:

Những câu hỏi dạng này chỉ yêu cầu HS nêu, trình bày nội dung trong sách

giáo khoa hoặc tái hiện kiến thức đã học ở bài trước Những câu hỏi này nhìn chung không có nhiều ý nghĩa về mặt nhận thức nhưng vẫn cần thiết vì nó làm tăng tinh thần độc lập của HS trong quá trình học tập Ngoài ra, GV có thể sử dụng những câu hỏi đơn giản để các em HS học kém có thể tham gia vào bài giảng, nhắc nhở

các em chú ý hơn trong học tập

Câu hỏi phức tạp:

Là những câu hỏi không dừng lại ở mức độ kiểm tra kiến thức cũ, trình bày các nội dung trong sách giáo khoa mà mức độ nhận thức cao hơn, yêu cầu HS phải nắm được nguyên nhân, bản chất của sự vật, hiện tượng Để trả lời những câu hỏi

phức tạp yêu cầu HS phải tập trung suy nghĩ, so sánh, phân tích…

Cách 3: Dựa vào chức năng

Câu hỏi phân tích – tổng hợp:

Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu HS phân tích hoặc tổng hợp một

vấn đề nào đó để từ đó nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

Câu hỏi so sánh – đối chiếu:

Những câu hỏi dạng này thường được sử dụng khi HS đã có một vốn kiến

thức nhất định sau khi đã học xong một bài, một chương, một phần… Các câu hỏi

so sánh – đối chiếu giúp HS không bị nhầm lẫn giữa các nội dung tương tự và từ những sự khác nhau đó HS có thể hiểu cặn kẽ hơn và chính xác hơn bản chất của sự vật, hiện tượng Ngoài ra, việc thường xuyên sử dụng kiến thức cũ để so sánh với những kiến thức đang tìm hiểu còn giúp cho việc củng cố kiến thức một cách tự

nhiên sẽ rất tốt cho việc ghi nhớ kiến thức của HS

Câu hỏi hệ thống hóa kiến thức:

Câu hỏi dạng này thường được sử dụng trong ôn tập chương, có tác dụng chỉ

ra mối liên hệ của các nội dung kiến thức được nghiên cứu rời rạc trong các bài học

Cách 4: Dựa vào mức độ, tính chất nhận thức của hoc sinh

Câu hỏi tái hiện:

Những câu hỏi dạng này thường chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức cũ HS trả lời các câu hỏi dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận Những câu hỏi dạng này

không còn nhiều giá trị trong lí luận dạy họa hiện đại

Câu hỏi giải thích – minh họa:

Những câu hỏi dạng này được đưa ra nhằm mục đích làm sáng tỏ một nội dung học tập nào đó Khi sử dụng các phương tiện trực quan (mẫu vật, thí nghiệm, mô

phỏng…) các câu hỏi giải thích – minh họa tỏ ra có nhiều ưu thế

Câu hỏi phát hiện:

Những câu hỏi dạng này phải mang tính chất nêu vấn đề để buộc HS phải luôn cố gắng, phát huy trí tuệ để tìm lời đáp Hệ thống câu hỏi, câu trả lời mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục cho bài học chính là nguồn tri thức và là

mẫu mực cho cách giải quyết một vấn đề nhận thức

Trong PP này, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò chỉ đạo, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của HS

Để trở thành câu hỏi tìm tòi – phát hiện (câu hỏi nêu vấn đề) các câu hỏi cần đảm bảo hai yêu cầu sau:

+ Các câu hỏi đặt ra phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã được học trước đây và các tri thức phải được đặt trong những tình huống xác định

+ Các câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, câu hỏi phải gây ra sự ngạc nhiên, điều nghịch lí khi đối chiếu từ những điều đã biết với những điều đang học Những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cũ không đủ để giải quyết vấn đề do tình huống mới đặt ra đòi hỏi nhu cầu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới

Đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện và trình bày chúng một cách có hệ thống, chọn lọc Những câu hỏi dạng này thường ở mức độ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức

cũ, không yêu cầu suy luận

Câu hỏi có yêu cầu cao:

Để trả lời những câu hỏi này, yêu cầu người học phải có hiểu biết về vấn đề

đó một cách sâu sắc, từ đó có khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa vấn đề,

có khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết hàng loạt các vấn đề tương tự

Theo Gall, ông gọi loại câu hỏi thứ nhất là câu hỏi sự kiện và loại câu hỏi thứ hai là câu hỏi yêu cầu cao về nhận thức Theo ông, để trả lời những câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức, HS thường phải trải qua 5 bước:

1 Chăm chú theo dõi câu hỏi

2 Nghe và hiểu câu hỏi

3 Trả lời thầm trong ý nghĩ (chưa thành lời)

4 Hình thành câu trả lời công khai (diễn đạt thành lời)

5 Xem lại câu trả lời của mình khi nghe câu trả lời của bạn hoặc nhận xét của GV

Hiện nay, theo xu hướng dạy học tích cực, để phát huy trí tuệ của HS, GV nên chú trọng và tăng cường sử dụng loại câu hỏi thứ 2 trong quá trình dạy học hóa học Tuy nhiên, cũng không vì thế mà xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, bởi vì, nếu không có sự tích lũy kiến thức, sự kiện để đạt tới mức độ cần thiết thì khó mà phát triển

tư duy sáng tạo của HS Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi, Benjamin Bloom (năm 1956) đã đề xuất quá trình nhận thức (theo mục tiêu nhận thức) gồm 6 mức độ khác nhau, tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức đã được nhiều nước trên thế giới sử dụng Năm 2000 thang Bloom về tư duy mới đã được Lorin Anderson -một sinh viên cũ của Bloom đã thay đổi trong đó sáu danh từ đã được chuyển thành động từ

và sắp xếp lại Dưới đây là bảng phân loại thang Bloom mới:

+ Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã biết

HS chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời được những câu hỏi dạng này

+ Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS phải biết tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biết và nhớ

+ Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết…) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học

+ Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích các nguyên nhân, kết quả của các

sự kiện, hiện tượng hóa học (những điều mà trước đó HS chưa được cung cấp) + Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu HS phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập…

+ Sáng tao: Câu hỏi đưa ra yêu cầu HS có khả năng đưa ra những dự đoán , cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo

Hiện nay, trong dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng người ta

thường phân loại quá trình nhận thức của HS theo 4 mức: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo

1.5 Phương pháp đàm thoại phát hiện [1],[4],[11],[17]

1.5.1 Khái niệm

“Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi

mở) là PP trao đổi giữa GV với HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua

đó lĩnh hội kiến thức” [1, tr.196]

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có

ý nghĩa quyết định đến chất lượng giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt HS đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò định hướng tư duy của người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của HS theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

Như vậy, trong đàm thoại phát hiện, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình

độ tư duy

1.5.2 Đặc điểm

- Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa giáo viên và và cả lớp, có khi giữa trò với

nhau, qua đó học sinh tự khám phá, lĩnh hội kiến thức

- Trong phương pháp đàm thoại phát hiện yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh được dặt lên mục đích cao nhất Giáo viên giống như người tổ chức, còn trò có

vẻ như người phát hiện.Khi kết thúc đàm thoại , học sinh có vẻ như người tự lực tìm

ra chân lý

- Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này, học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời

1.5.3 Ý nghĩa , tác dụng của phương pháp đàm thoại phát hiện

- PPĐT (vấn đáp) nếu được GV vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các vấn đề khoa học bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

- Thông qua việc trả lời các câu hỏi trên lớp HS sẽ được làm quen và thành thạo với việc diễn đạt ngôn ngữ bằng lời nói sao cho ngắn gọn, chính xác, rõ ràng… điều này rất có ý nghĩa đối với những HS vốn nhút nhát, kém tự tin vào khả năng học tập của mình

- PPĐT sử dụng trong các giờ học góp phần tạo ra không khí học tập sôi nổi Mỗi câu hỏi của GV có thể là một vấn đề lớn, gây sự chú ý của HS trong lớp, tạo điều kiện cho HS tranh luận Qua các câu trả lời, HS sẽ cảm thấy như là tự mình tìm ra nguồn tri thức mới, tạo ra hứng thú trong học tập Bằng việc tham gia các câu trả lời của GV, HS sẽ ghi nhớ lâu hơn các kiến thức đã học, tránh ghi nhớ máy móc Ngoài ra,

HS còn biết cách vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống tương tự

- Việc sử dụng PPĐT thường xuyên trong các giờ học còn giúp cho GV thường xuyên thu được các tín hiệu ngược từ kết quả học tập của HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đạt đến kết quả cao nhất

1.5.3.1 Tác dụng với học sinh

Hầu hết mọi người đều đồng ý với PPĐT phát hiện sẽ tạo được một hoạt động học tập sôi nổi đối với HS Các em được chủ động tham gia vào các bài học chứ không thụ động ngồi nghe Cách dạy này kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho HS

Giúp HS khám phá tri thức Đây là mục tiêu đòi hỏi HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thứ mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu , không đơn thuần chỉ là bị động tiếp thu kiến thức đó

Phương pháp ĐTPH tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác…

Giúp HS phát triển tư duy Đây cũng là hoạt động mà HS phải tham gia trong suốt cuộc đời mình

Cho phép HS thực hành và sử dụng những ý tưởng và tử ngữ mà GV vừa dạy học cho HS để bày tỏ những ý kiến của bản thân Điều này giúp cho HS phát triển được kỹ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với tưhầy cô , bè bạn

Khi nghiên cứu về động cơ học tập , ta đã biết rằng HS cần biết được là các

em nắm được vấn đề Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thoả mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi mà nhận ngay một lơi khen kịp thời của

GV Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học Khi các

em trả lời đúng câu hỏi mà GV đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công

mà cảm giác này bao giờ cun gx khích lệ HS giúp các em tích cực tham gia vào việc hỏi và trả lời Vì thế việc sử dụnh PPĐT phát hiện không chỉ là một hoạt động thú

vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho sự cố gắng của HS, nó giống như một con đường dẫn các em tự khám phá tri thức và lĩnh hội tri thức ấy

1.5.3.2 Tác dụng đối với giáo viên

Việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học giúp cho việc sử dung ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ hình thể của GV sôi động hơn, cuốn hút sự tập trung chú ý của

HS nhiều hơn

- Đàm thoại giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS, đánh giá được tức thời kiến thức của HS, từ đó có những phương pháp khuyến khích, động viên cũng như nhắc nở HS chú ý hơn trong học tập

- Dạy học là con đường truyền đạt tri thức cho HS, với PPĐT phát hiện GV không còn đóng vai trò truyền đạt nữa mà là người kiến tạo, dẫn đường giúp HS tự mình khám phá tri thức, khơi gợi động cơ học tập cho HS, qua đó HS vừa được lĩnh hội tri thức vừa phát triển được tư duy

- Dạy học bằng PPĐT phát hiện tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp với nhiều HS hơn, tạo môi trường thân hiện và gần gũi hơn giữa thầy và trò

1.5.4 Hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện

Nhược điểm của phương pháp:

- Tốn thời gian

- Thầy dễ bị động khi bị trò hỏi lại

- Thực tế thì đàm thoại có thể kích thích được phần nào tính tích cực của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của người học,

bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của GV Câu hỏi vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn khiến HS rất khó giải quyết vấn đề ra „tấm‟ ra „miếng‟

- Trong quá trình đàm thoại không phải bao giờ cũng thu hút được toàn bộ HS tham gia vào cuộc trao đổi Vì vậy với GV ít kinh nghiệm khi sử dụng PP này sẽ dễ biến thành cuộc tranh luận tay đôi giữa GV với một vài HS , còn đa số HS là người đứng ngoài cuộc và làm việc riêng

Trên đây là những hạn chế của PPĐT nối chung và PPĐT phất hiện nói riêng , GV cần biết để khắc phục

1.5.5 Yêu cầu sư phạm

Để PPĐT phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong QTDH cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau [1, tr.196 - 197]:

- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại

- Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp, do đó, phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí Câu hỏi nên sắp xếp theo thứ

tự từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với trình độ HS Với những câu hỏi quá phức tạp mà HS không thể trả lời được, có thể chia nhỏ nhưng không quá nhỏ và rời rạc

- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào:

+ Tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu

+ Trình độ HS (nền kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS…)

- Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của

HS, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

- Quản lí lớp: Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp GV phải chủ động dẫn dắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước

1.6 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo viên hoá học

Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay Chúng tôi tiến hành điều tra một số GV và HS các trường THPT được chọn thực nghiệm sư phạm qua phiếu điều tra

Chúng tôi phát phiếu điều tra 450 HS ở 2 trường THPT Lê Quý Đôn Hà Đông – Hà Nội và trường THPT Sơn Tây – Hà Nội

Nội dung các vấn đề điều tra và kết quả được trình bày trong bảng sau:

Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến của HS

ST

1 Thầy cô của em thường xuyên đặt câu hỏi khi giảng bài

2 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy cô 56,2% 43,8%

3 Thầy cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để

4 Thầy cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho

việc trả lời các câu hỏi trên lớp

5 Thầy cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của

6 Thầy cô không đặt ra câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ

các kiến thức mới cho chúng em ghi nhận 60,5% 39,5%

7 Em rất thích thầy cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức

mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức

tạp

90,4% 9,6%

8 Các em thường đặt câu hỏi với thầy cô trên lớp 19,1% 80,9%

9 Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp 16,7% 83,3%

10 Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc

Qua thống kê phân tích các phiếu điều tra HS chúng tôi nhận thấy: Các em rất thích thầy, cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp bởi lẽ HS ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức Các em trở nên năng động và thích được khám phá tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là ngồi nghe GV dạy bảo một cách tỉ mỉ Vì vậy để thành công trong công việc giảng dạy của mình GV cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật tốt trong đó có những câu hỏi chính, có những câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức

Phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được nhiều HS hưởng ứng vì vậy

GV cần chú ý và quan tâm nhiều hơn nữa để phát huy tất cả những ưu điểm của phương pháp và nâng cao hiệu quả của bài lên lớp

HS thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống vì vậy khi xây dựng các câu hỏi GV nên chú ý sử dụng loại câu hỏi này để phát huy tính tích cực cho HS

Thầy cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho việc trả lời các câu hỏi trên lớp ( 48%) Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn nhiều HS chưa thấy được bầu không khí thật thoải mái để đưa ra ý kiến của riêng mình Vì thế người GV nên tìm hiểu tâm lý, sơ thích, nguyện vọng của HS nhằm tạo được một bầu không khí thoải mái cho việc hỏi và trả lời các câu hỏi từ đó phát huy tính tích cực của HS, giúp các em

tụ mình chiếm lĩnh được kiến thức

Thầy cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (86,6%) Điều này chứng tỏ PPDH bằng cách đặt câu hỏi được nhiều GV quan tâm Có thể nói đặt câu hỏi là một phần quan trọng của bài giảng Việc nghiên cứu sử dụng các câu hỏi là một việc cần thiết của mỗi GV để có một giờ lên lớp sôi nổi và hiệu quả mang lại hững thú học tập cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Thầy cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn (68,9%) Điều này cho thấy việc cho HS tham gia vào quá trình đánh giá cũng được các GV quan tâm nhiều Đây là một việc đáng mừng và cần được phát huy Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá là lúc các em chú ý nghe câu trả lời của bạn nhận xét và tự chiếm lấy kiến thức cho bản thân, đồng thời GV cũng kiểm tra được mức độ thu nhận kiến thức của HS

(53,6%) Đây là con số khá lớn tuy nhiên con số này còn có thể nâng lên nếu GV phát sẵn bộ câu hỏi cho các em HS chuẩn bị trước ở nhà nhằm phát huy tính tích cực của HS, tận dụng được sự giúp đỡ lẫn nhau đối với các HS trong một nhóm, giúp cho HS ngoài học ở trường, lớp còn có thể học ở nhà, học bạn bè, tham khảo các tài liệu, chuẩn bị bài học một cách có định hướng nhằm đem lại kết quả tốt trong học tập

Thầy cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho

em ghi nhận (60,5%) GV giải thích một cách tỉ mỉ các kiến thức cho HS ghi nhận

sẽ tiết kiệm được thời gian Tuy nhiên HS sẽ trở nên thụ động hơn trong giờ học, không phát huy được khả năng tư duy ở mức độ cao cho HS Vì thế khả năng tự tìm tòi khám phá của HS không được phát huy Điều này không có ích cho các em trong tương lai khi mà các em đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin

Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy cô ( 56%) GV cần nâng cao tỉ

lệ HS trả lời đúng trong câu hỏi nhằm tạo hứng thú học tập cho HS Muốn làm được điều này trước hết GV nên tạo một bầu không khí thuận lợi cho việc hỏi và trả lời đồng thời sử dụng bộ câu hỏi phù hợp với từng đối tượng HS

Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp (16,7%) Con số này cho thấy thực tế là: HS chưa học hỏi từ bạn Chúng tôi nhận thấy cần phải phát huy khả năng học hỏi lẫn nhau của HS hơn nữa Việc cho các em thảo luận nhóm để hoàn thành các câu hỏi hoặc thành lập các đôi bạn cùng tiến là cách làm hữu ích nhằm giúp nâng cao khả năng học hỏi lẫn nhau của các em HS

Các em thường đặt câu hỏi cho thầy cô trên lớp (19,1%) Con số cho chúng

ta thấy hầu hết HS còn e dè trong việc nêu thắc mắc với GV vì vậy GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em đặt câu hỏi cho mình Bởi lẽ khi các em đặt được những câu hỏi này là lúc các em hiểu sâu những kiến thức Việc đặt một câu hỏi hay giúp phát huy được trí thông minh đồng thời giúp HS hiểu bài một cách sâu sắc

Đối với GV chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn GV các bộ môn nói chung và

GV bộ môn hóa nói riêng về phương pháp dạy học Một số GV hóa học đã có nhiều

nỗ lực đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp cho riêng mình, các thầy cô đã áp dụng PPDH tích cực vào từng bài dạy học, không chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp truyền thụ kiến thức duy nhất mà có sự phối hợp nhịp

nhàng với các PPDH khác, tạo điều kiện để HS tham ra thảo luận, đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài hiệu quả Đa phần GV đều nhận thấy được sự cần thiết của việc đổi mới PPDH hoá học hiện nay Tuy nhiên việc làm này chưa đồng

bộ và thường xuyên, vẫn còn nhiều GV dạy theo kiểu truyền thống và chậm đổi mới phương pháp hoặc còn băn khoăn về các khó khăn khi dạy theo phương pháp mới, những băn khoăn này xuất phát từ thói quen của kiểu dạy học cũ, có tâm lí e ngại và rất ít khi làm thí nghiệm biểu diễn hay minh họa vì tốn nhiều công sức và thời gian chuẩn bị, GV chỉ chuẩn bị và thực hiện thí nghiệm khi có người dự giờ hay thao giảng hoặc trong đợt thi GV dạy giỏi các cấp Một số PPDH tích cực chưa được GV chú ý sử dụng như PPDH hợp tác theo nhóm, DH nêu và giải quyết vấn đề

Các PPDH được sử dụng trong các giờ Hoá học chưa thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, đặc biệt là nặng về thuyết trình; còn thí nghiệm Hoá học, các phương tiện trực quan, PP nghiên cứu được sử dụng quá ít và chất lượng quá thấp

Nhìn chung tất cả các GV đều đã sử dụng PPĐT trong dạy học (70%) nhưng chủ yếu việc sử dụng PPĐT ở phần kiến thức tái hiện và củng cố Việc sử dụng PPĐT phát hiện để nghiên cứu tài liệu mới còn rất hạn chế (30%) chưa đáp ứng được nhu cầu và nguyện vọng của học sinh

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tìm hiểu và tổng quan các vấn đề nghiên cứu thông qua việc tham khảo các tài liệu về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện Bên cạnh đó chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của của đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực Quá trình nhận thức tích cực của học sinh là yêú tố quyết định chất lượng và hiệu quả của quá trình học tập, tổ chức qúa trình nhận thức của HS với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận thức trong quá trình nhận thức Cùng với việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng chính là việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp đàm thoại, khái niệm , phân loại

và các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại Khái niệm phương pháp đàm thoại phát hiện, ý nghĩa và hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện

- Cuối cùng chúng tôi tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi ở trường THPT thông qua việc phát phiếu điều tra và rút ra những nhận xét và đề xuất khắc phục

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu để xây dựng hệ thống câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại phát hiện cho các bài dạy phần vô cơ hoá học lớp 11 nâng cao

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG

DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH

NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích đăc điểm cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

2.1.1 Cấu trúc chương trình

Chương trình hoá học vô cơ lớp 11 nâng cao được chia làm 3chương :

Chương 1: Sự điện ly

Bài 1: Sự điện ly

Bài 2: Phân loại các chất điện ly

Bài 3: Axit, bazơ và muối

Bài 4: Sự điện ly của nước.pH Chất chỉ thị axit-bazơ

Bài 5: Luyện tập axit, bazơ và muối

Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện ly

Bài 7: Luyện tập : Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện ly Bài 8: Thực hành: Tính axit-bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện ly

Chương 2: Nhóm nitơ

Bài 9 : Khái quất về nhóm nitơ

Bài 10 : Nitơ

Bài 11: Amoniac và muối amoni

Bài 12: Axit nitơric và muối nitơrat

Bài 13: Luyện tập : Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Bài 14 : Phot pho

Bài 15: Axit photphoric và muối phot phat

Bài 16: Phân bón hoá học

Bài 17: Luyện tập : Tính chất của photpho và các hợp chấ của photpho

Bài 18: Thực hành : Tính chất của một số hợp chất nitơ,photpho Phân biệt một số loại phân bón hoá học

Chương 3: Nhóm cacbon

Bài 20: Cacbon

Bài 21: Hợp chất của nhóm cacbon

Bài 22: Silic và hợp chất của silic

Bài 23: Công nghiệp silicat

Bài 24: Luyện tập : Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng

Nội dung các chương và sự phân bố các tiết học ở chương trìng nâng cao được thể hện như sau:

Nội dung Tên chương Lý thuyết Luyện tập Thực hành Tổng

Trong chương sự điện ly nội dung lý thuyết sự điện ly giúp học sinh mở rộng khái niệm chất, chất điện ly và chất không điện ly, chất điện ly mạnh và chất điện ly yếu thông qua thí nghiệm và độ điện ly của các chất

Lý thuyết sự điện ly đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu các chất điện ly, bản chất ,quy luật phản ứng hoá học và các cân bằng xảy ra trong dung dịch chất điện

ly như cân bằng axit - bazơ, cân bằng oxi hoá - khử, cân bằng tạo phức, cân bằng tạo chất ít tan …Đồng thời thông qua nội dung lý thuyết sự điện ly mà bản chất của chất điện ly, quá trình điện ly, vai trò của dung môi , các khái niệm axit, bazơ, chất lưỡng tính , tính chất của các dung dịch, các phản ứng hoá học xảy ra trong dung dịch đã được làm rõ và biểu thị bằng phương trình ion đầy đủ và thu gọn

Lý thuyết sự điện ly đã đưa ra khả năng dự đoán, giải thích định tính, và định lượng sự phụ thuộc tính chất các chất điện ly vào thành phần cấu tạo chất , bản chất dung môi và chiều hướng xảy ra phản ứng trao đổi, oxi hoá- khử xảy ra trong dung dịch Từ đó học sinh có thể giải quyết được các vấn đề sau:

- Vì sao có chất tan trong nước thì dẫn được điện nhưng có chất tan trong nước lại không dẫn được điện

- Vì sao các muối trung tính tan trong nước thì dung dịch của nó lại có độ pH khác nhau ?

- Vì sao nước lại là chất lưỡng tính , NH3 là bazơ còn Na2HPO3 và NaH2PO2

lại là muối trung hoà

Chương 2 và 3: Nhóm nitơ và cacbon

Nội dung kiến thức trong 2 chương này nghiên cứu về hai nhóm phi kim nitơ

và cacbon ở mức độ cơ bản và nâng cao Các nguyên tố trong nhóm và các hợp chất của chúng được nghiên cứu sâu sắc trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình và

lý thuyết về sự điện ly

Khi nghiên cứu về các nhóm nguyên tố, chất học sinh đều được nghiên cứu dựa trên đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố Dựa vào cấu hình electrron giải thích được tính chất hoá học đặc trưng của nguyên tố, dạng liên kết trong phân

tử đơn chất và hợp chất, khả năng liên kết, các số oxi hoá có thể, khả năng phản ứng, tính chất hoá học của các chất Sự lai hoá các obitan, các dạng lai hoá là cơ sở

2.2 Các cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

2.2.1 Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

Trong dạy học việc lựa chọn PPDH phù hợp rất quan trọng, muốn lựa chọn PPDH nói chung và PPĐT phát hiện nói riêng cần tuân theo các nguyên tắc chung :

Nguyên tắc 1: Căn cứ vào mục tiêu của bài học (Theo chuẩn kiến thức - kỹ

năng).Với mục tiêu của bài học đã được Bộ GD-ĐT ban hành theo chuẩn kiến thức

kỹ năng Nhiệm vụ của GV cần phải biết phân tích cụ thể với mục tiêu đó để xác định mục tiêu trọng tâm kiến thức – kỹ năng cần hình thành trong chương, trong bài

đó là gì để lựa chọn PPDH cho phù hợp

Nguyên tắc 2: Căn cứ vào nội dung, kiến thức – kỹ năng được trình bày

trong tài liệu SGK để xác định xem những nội dung, kiến thức đã học có liên quan

là những kiến thức – kỹ năng nào ? Trên cơ sở những kiến thức – kỹ năng trọng tâm cần hình thành (kiến thức – kỹ năng mới) là gì?

Nguyên tắc 3: Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất như phương tiện dạy học,

đối tượng HS, kinh nghiệm sư phạm của GV

Nguyên tắc 4: Phối hợp hài hòa các PPDH khác

Không có một PPDH nào là tối ưu cho một bài lên lớp Vì vậy bên cạnh PPĐT phát hiện cần có sự phối hợp hài hòa với các PPDH khác như phương pháp thảo luận nhóm, sử dụng các phương tiện trực quan,(thí nghiệm, biểu bảng, sơ đồ )

hay phương pháp Grap

Có thể biểu diễn các nguyên tắc đó trên sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.1: Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT

Mục tiêu bài học Nội dung

ND kiến thức mới cần hình thành

2.2.2 Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông

Bước 1: GV nêu vấn đề đặt ra mục đích, nhiệm vụ của vấn đề cần nghiên cứu

(câu hỏi định hướng) để HS hiểu được nội dung nghiên cứu, giải quyết vấn đề gì?

Bước 2: GV lần lượt đưa ra hệ thống câu hỏi – HS trả lời

- Câu hỏi gợi mở vấn đề

- Câu hỏi tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- GV gợi mở vấn đề cần tìm kiếm những mối liên hệ nảy sinh ra từ câu hỏi trước

- GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, biểu đồ , làm thí nghiệm hoặc đưa

ra các phương trình hóa học, các dẫn chứng để HS suy lý , phán đoán

Bước 3:GV tiếp tục gợi mở cho HS bằng các kiến thức có liên quan để có

thể giải thích được các vấn đề đã nêu ở trên

Bước 4: GV hướng dẫn HS rút ra những nhận xét, kết luận từ những vấn đề

đã nêu ở trên  HS tự thu nhận kiến thức

Bước 5: Vận dụng những kiến thức đã nghiên cứu vào giải quyết những bài

tập cụ thể có liên quan và vấn đề thực tiễn (Bước này có thể có, có thể không tùy thuộc vào kiếm thức nội dung nghiên cứu)

2.2.3 Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện

2.2.3.1 Vai trò của kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại phát hiện

Kỹ thuật đặt câu hỏi là một công cụ vô giá của việc dạy và học Bởi vì Đặt

câu hỏi giúp giáo viên :

- Đòi hỏi HS suy nghĩ và dạy HS biết cách suy nghĩ

- Hỗ trợ HS “kết nối, chuyển giao” từ những hiểu biết sẵn có ban đầu sang kiến thức mới một cách tích cực

- Thúc đẩy sự chú ý, lôi cuốn sự tập trung của HS

- Kích thích hứng thú học tập của HS Do HS phải suy nghĩ, kích thích tính tò

mò, được sự động viên kịp thời của GV

- Thu được những thông tin phản hồi tức thì về hiểu biết của HS, kịp thời có giải pháp khắc phục những sai lầm, khó khăn của HS

- Đánh giá mức độ hiểu bài của HS

Đặt câu hỏi giúp học sinh :

- Rèn luyện tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

- Thúc đẩy việc học hỏi lẫn nhau theo cặp, nhóm

2.2.3.2 Một số yêu cầu sư phạm về kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại phát hiện

Khi đặt câu hỏi cần chú ý [2, tr.36]:

- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu, thống nhất, hình thức gọn gàng, sáng sủa, các câu hỏi đặt ra phải hỏi được cái xác định Cần loại bỏ các câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đố, vì những kiểu câu hỏi như vậy sẽ làm hạn chế khả năng tư duy của HS

- Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tư duy sáng tạo Các câu hỏi đặt

ra đòi hỏi phải suy nghĩ thường mang tính thách thức cao Hệ thống câu hỏi tốt thường kích thích HS suy nghĩ, áp dụng kiến thức đã học để trả lời cho những vấn

đề mới Các câu hỏi dạng này không chỉ đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện kiến thức mà phải hướng trí tuệ vào bản chất của hiện tượng, sự vật được xem xét Xem xét các

sự vật, hiện tượng trong mối liên hệ qua lại, nhìn nhận sự việc một cách tổng hợp, biện chứng và logic

- Câu hỏi đặt ra phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của HS trong lớp Trong hệ thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từ đơn giản đến phức tạp, dành cho các đối tượng HS từ yếu, trung bình đến khá, giỏi Có như vậy, hệ thống câu hỏi của GV mới có thể phát huy được tính tích cực của đa số HS trong lớp

- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm tra

về kĩ năng Trong dạy và học hóa học, việc sử dụng thí nghiệm là một nội dung quan trọng do đó việc đặt câu hỏi kiểm tra về kĩ năng là rất cần thiết nhằm thực hiện mục tiêu môn học Ngoài ra, nó còn có tác dụng giúp HS có ý thức vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ, câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi gợi mở ra những vấn đề mới Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học

- Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể:

+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó