Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường Vật lý 11 theo hướng phát huy tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo

Thông qua bài tập vật lí có thể cung cấp cho cả giáo viên và học sinh thông tin một cách đầy đủ để xác định, phân tích những khó khăn trong nhận thức của từng học sinh để cả thầy và trò

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN ĐÁN

SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “TỪ

TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN ĐÁN

SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “TỪ

TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC Trang

Trang phụ bìa

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Mẫu khảo sát 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Dự kiến luận cứ 4

8 Phương pháp chứng minh luận điểm 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT 5

ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG 1.1 Phương pháp dạy học tích cực 5

1.2 Dạy giải bài tập vật lí phổ thông 14

1.3 Thực trạng hoạt động dạy giải bài tập chương “Từ trường” 35

Vật lí 11 ở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG 40

DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 2.1 Phân tích nội dung kiến thức khoa học về “Từ trường” 40

2.2 Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 46

2.5 Hệ thống bài tập chương “Từ trường” vật lí 11 57

2.6 Dự kiến sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo 85

trong dạy học chương “Từ trường” vật lí 11 2.7 Hướng dẫn hoạt động giải bài tập 86

chương “Từ trường” vật lí 11 Kết luận chương 2 104

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 105

3.2 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 105

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.4 Thời điểm thực nghiệm 15/11/2011 đến 14/12/2011 106

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 106

Kết luận chương 3 134

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

Phụ lục

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), và được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005) Luật giáo dục, điều 28.2 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông là phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Trong quá trình học tập môn vật lí, mục tiêu chính của người học bộ môn này là việc học tập những kiến thức về lý thuyết, hiểu và vận dụng được các lý thuyết chung của vật lí vào những lĩnh vực cụ thể, một trong những lĩnh vực đó

là việc giải bài tập vật lí

Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình nhận thức và phát triển năng lực tư duy của người học, giúp cho người học ôn tập, đào sâu,

mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ứng dụng vật lí vào thực tiễn, phát triển tư duy sáng tạo Phần lớn các giáo viên đã nhận thức được điều này, đã đánh giá đúng vai trò của bài tập vật lí và coi trọng hoạt động giải bài tập trong dạy học vật lí Tuy nhiên vẫn rất nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải bài tập Điều này không chỉ do tính phức tạp, đa dạng, phong phú của công việc này mà còn do chính nhược điểm mắc phải khi soạn thảo hệ thống bài tập, phân dạng và hướng dẫn học sinh giải bài tập của giáo viên

Thông thường, nhiều giáo viên có quan niệm rằng số lượng bài tập càng nhiều và mức độ bài tập càng khó thì càng tốt Chính điều này lại thường để lại những dấu ấn căng thẳng và nặng nề trong tâm lí học sinh khi học vật lí

Thông qua bài tập vật lí có thể cung cấp cho cả giáo viên và học sinh thông tin một cách đầy đủ để xác định, phân tích những khó khăn trong nhận thức của từng học sinh để cả thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học Đây là điều rất quan trọng mà mọi người đều phải quan tâm bởi vì, điều khó nhất đối với giáo viên là phải tìm ra được những điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh trong học tập vật lí Điều đó không phải chỉ để phán xét cho điểm

mà quan trọng hơn cả là để uốn nắn, khích lệ học sinh vươn lên trong nhận thức

Chương “Từ trường” nằm trong phần Điện học – Điện từ học của vật lí 11 trung học phổ thông Những kiến thức về từ trường đã được đề cập sơ bộ ở chương trình vật lí lớp 9 THCS Ở lớp 11 các kiến thức về Từ trường được mở rộng và hoàn thiện thêm Kiến thức về Từ trường khá trừu tượng, các bài tập về

từ trường chứa đựng nhiều kiến thức tổng hợp, đòi hỏi học sinh không những nắm vững kiến thức vật lí, kiến thức toán học mà còn phải biết cách vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức đã có Những yêu cầu này dẫn đến thực tế là học sinh thường gặp nhiều khó khăn khi giải bài tập về Từ trường

Với tất cả các lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh” để nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Soạn thảo hệ thống bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11 đảm bảo tính

hệ thống, khoa học theo các mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập khi dạy học chương “Từ trường” và soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11

4 Mẫu khảo sát

Tiến hành trên 160 học sinh của các lớp 11A2, 11A3 của trường THPT Thạch Thất – Hà Nội và các lớp 11A12, 11A13 của trường THPT Tùng Thiện – Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Vật lí để phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt chú ý đến cơ sở lí luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “Từ trường”

- Điều tra thực trạng dạy bài tập chương “Từ trường” ở một số trường THPT

- Soạn thảo hệ thống bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học theo các mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo khi dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11

- Soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống bài tập đã soạn thảo về tính khả thi

và tác dụng phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- Nêu các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu soạn thảo được một hệ thống bài tập phù hợp với mục tiêu dạy học

và xây dựng tiến trình hướng dẫn hoạt động giải bài tập sao cho phát huy được tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh thì khi vận dụng hệ thống bài tập

đó vào dạy học Vật lí sẽ không những giúp học sinh ôn tập củng cố kiến thức mà còn bồi dưỡng được tính tự chủ, năng lực sáng tạo của học sinh

7 Dự kiến luận cứ

7.1 Luận cứ lí thuyết

- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực

- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong hoạt động dạy giải bài tập vật lí

7.2 Luận cứ thực tế

- Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên

- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh

- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm (biên bản quan sát giờ học, ảnh chụp )

- Các bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh

8 Phương pháp chứng minh luận điểm

Sử dụng nhóm các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động dạy giải bài tập vật lí phổ thông Chương 2: Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí chương “Từ trường” Vật lí 11- THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI

TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Như chúng ta đã biết, mỗi phương pháp dạy học dù truyền thống hay hiện đại đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì vậy mà không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, là lý tưởng Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do đó người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình

Theo chúng tôi, phương pháp dạy học gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có

- Thể hiện được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động

- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học

- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1.1.1.1 Thế nào là tính tích cực học tập ?

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên,

cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp

tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

“ Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đối mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy việc dùng thuật ngữ “ Dạy và học tích cực ” để phân biệt với “ Dạy và học thụ động ”.[1]

1.1.2 Các đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có mà được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.1.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

1.1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn

bị cho học sinh

Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Cần tăng cường cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Các bài học được thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học Như vậy, học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình

Tuy vậy, lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ và chia sẻ Học sinh không chỉ có điều kiện học tập cùng nhau mà còn học tập lẫn nhau Kiến thức của người học thu được là sự đóng góp của nhiều người Đồng thời qua học tập hợp tác, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ được rèn luyện và phát triển

Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên

và tạo nên môi trường học tập an toàn Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển

ở học sinh kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển và lãnh đạo Thông qua đó hình thành ở học sinh những phẩm chất của người lao động

1.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái

độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu

tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm

dự kiến của giáo viên

1.1.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực

1.1.3.1 Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm

Xây dựng môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích: như bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực, tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác trong các hoạt động học tập, tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng thẳng, không nặng nề, không phiền nhiễu Cho phép các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

1.1.3.2 Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh

Để thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, cần phải kể đến sự phù hợp với các mức độ phát triển của học sinh Đầu tiên là sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa các đối tượng học sinh khác nhau từ đó dẫn tới sự khác biệt về trình độ phát triển của học sinh Do vậy yêu cầu người giáo viên phải trình bày rõ ràng về những mong đợi của thầy đối với trò, đưa ra các yêu cầu rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa Đồng thời khuyến khích học sinh giúp đỡ lẫn nhau, từ đó giành thời gian đặt các câu hỏi yêu cầu học sinh động não và hỗ trợ cá nhân Ngoài ra có thể quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng học sinh, tạo điều kiện trao đổi với học sinh về nhiệm vụ học tập

1.1.3.3 Sự gần gũi với thực tế

Nỗ lực gắn nội dung, nhiệm vụ với các mối quan tâm của học sinh và với thế giới thực tại xung quanh như gắn với các công việc trong gia đình hàng ngày Hướng dẫn học sinh tận dụng mọi cơ hội có thể để tiếp xúc với vật thực, tình huống thực, sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh, ) để “đưa” học sinh lại gần đời sống thực tế Đồng thời giao các nhiệm vụ vận dụng kiến thức, kỹ năng trong môn học có ý nghĩa với học sinh từ đó giúp

học sinh khai thác những đề tài vượt ra ngoài giới hạn của các môn học riêng rẽ, kích thích khả năng tư duy, tính tích cực, chủ động ở học sinh

1.1.3.4 Mức độ và sự đa dạng của hoạt động

Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, với các đối tượng học sinh khác nhau cần có những yêu cầu khác nhau có như vậy mới tăng cường sự tham gia tích cực, hoặc có thể tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực, tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục) như tham gia hoạt động giải ô chữ theo lĩnh vực yêu thích Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập để có thể đảm bảo đủ thời gian thực hành Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ giáo viên), giáo viên không làm

hộ học sinh, chỉ hỗ trợ hướng dẫn đến một mức nào đó, yêu cầu học sinh tăng cường các trải nghiệm thành công có như vậy mới tạo ra hứng thú học tập cho học sinh

1.1.3.5 Phạm vi tự do sáng tạo

Học sinh thường xuyên được lựa chọn hoạt động phù hợp với bản thân, học sinh lên kế hoạch đánh giá bài học, thực hiện nhiệm vụ và hoạt động Khi trải nghiệm trong thực tế học sinh có quyền thay đổi kế hoạch cho phù hợp với mục tiêu đặt ra Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh tự do xác định quá trình thực hiện và xác định sản phẩm mà mình tạo ra, có thể thay đổi sản phẩm tạo ra cho phù hợp với thực tiễn, có như vậy học sinh được giao nhiệm

vụ mới đáp ứng cơ sở thực tiễn của nhà trường và thực tế của nhóm

1.1.4 Các biểu hiện của tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập

Khi học sinh có xu hướng tìm tòi, khám phá vấn đề cần nghiên cứu, điều này sẽ kích thích khả năng tư duy cho học sinh, do vậy học sinh không chỉ tìm ra hướng giải quyết cho vấn đề cần nghiên cứu mà còn sáng tạo vấn đề theo nhiều

khía cạnh như: so sánh, phân tích, kiểm tra; thực hành, xây dựng; giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn; giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc; thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ…

Do vậy giáo viên cần động viên khuyến khích học sinh tự giải quyết vấn

đề, có thể khuyến khích bằng cách cho điểm hoặc đặt các câu hỏi mở, thay vì các câu hỏi đóng mang tính nhắc lại (cho phép học sinh đào sâu suy nghĩ sáng tạo) Không chỉ đặt câu hỏi cho một đối tượng học sinh, có thể đặt ra các câu hỏi mở với nhiều đối tượng học sinh để tạo điều kiện và cơ hội để học sinh tham gia

1.2 Dạy giải bài tập vật lí phổ thông

1.2.1 Tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí

1.2.1.1 Khái niệm về bài tập vật lý

Theo X.E Camenetxki và V.P Ôrêkhốp “ Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được hiểu là một số vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí ” Thực ra, trong các giờ học vật lí, mỗi một vấn

đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính là một bài tập đối với học sinh Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học

bộ môn người ta thường hiểu bài tập vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của bài tập vật lí là vận dụng kiến thức vào hình thành kiến thức mới đều có mặt Do đó, bài tập vật lí

với tư cách là một phương pháp dạy học giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông [16]

1.2.1.2 Tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí

Việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trường không chỉ giúp học sinh hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình mà còn giúp các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ của học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra

Muốn đạt được điều đó, phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh những

kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào cuộc sống hằng ngày

Kỹ năng vận dụng kiến thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh

đã thu nhận được Bài tập vật lí với chức năng là một phương pháp dạy học có một vị trí đặc biệt trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Thông qua dạy học về bài tập vật lý, người học có thể nắm vững một cách chính xác sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học

Chỉ có thông qua các bài tập vật lí ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn thiện và trở thành vốn riêng của người học Vật lí là môn học

có tính tương tác và ứng dụng rất cao trong đời sống Khi dạy học đến một vấn

đề nào đó, giáo viên cố gắng yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào những hiện tượng, các vật dụng trong cuộc sống Điều này giúp học sinh biến các kiến thức lí thuyết khô khan thành những kiến thức có ý nghĩa trong cuộc sống

- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh

Trong quá trình giải quyết các tình huống do bài tập đề ra, học sinh có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, bảo đảm cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc

Khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn học sinh đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới, hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra

- Bài tập vật lí là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học, đặc biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng vật lí được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề

Bởi vì, trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra học sinh phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, học sinh phải tái hiện kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hóa, khái quát hóa để xác lập mối quan hệ giữa các đại lượng, lập

luận, tính toán có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra, kết luận

Vì vậy, trong dạy học vật lí, giáo viên nên lựa chọn những bài tập có thể phát huy tối đa khả năng sáng tạo và tính tò mò của người học thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi chỉ áp dụng một cách giản đơn các công thức, định luật Các bài tập này sẽ giúp rèn luyện cho học sinh tính sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ, đức tính kiên trì khắc phục khó khăn và sự yêu thích môn học Ở đây người học được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học tập

- Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức

và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh

Khi giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học, đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình

Qua các bài kiểm tra hằng tiết, hằng chương, hằng kì giáo viên kịp thời sửa chữa sai lầm cho học sinh Giải bài tập vật lí là thước đo chính xác để giáo viên có thể thường xuyên theo dõi thành tích và tinh thần học tập của học sinh cùng với hiệu quả công tác giáo dục giáo dưỡng của mình để từ đó có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả cao

- Bài tập vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Các bài tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống: khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp Các bài tập này là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất và đời sống

- Bài tập vật lí góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho họ hiểu thế giới tự nhiên là thế giới vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ tin vào sức mạnh của mình, mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo tự nhiên

Nhờ dạy học về bài tập vật lí giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh biết

sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới Tiếp xúc với các hiện tượng trong đời sống hằng ngày qua các bài tập vật lí giúp học sinh nhìn thấy khoa học vật lí ở xung quanh mình, qua đó kích

thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan sát

Giải bài tập vật lí không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực của học sinh, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập Khi giải thành công một

bài tập nó sẽ mang tới cho học sinh niềm phấn khởi sáng tạo, sẵn sàng đón nhận những bài tập mới ở mức độ cao hơn

Tuy nhiên không phải cứ cho học sinh làm bài tập là chúng ta đạt ngay được những yêu cầu mong muốn Bài tập vật lí chỉ phát huy vai trò to lớn của nó trong những điều kiện sư phạm nhất định Kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống bài tập được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho người học [16]

1.2.2 Phân loại bài tập vật lí

Bài tập vật lí rất phong phú và đa dạng, vì vậy cần phải phân loại chúng sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực tiễn giúp người dạy có thể lựa chọn và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học

Có nhiều cách để phân loại bài tập, tùy vào mục đích sử dụng, tùy theo nội dung, tùy vào mức độ yêu cầu phát triển tư duy, theo phương thức cho điều kiện

và theo phương thức giải mà phân loại theo nhiều cách khác nhau [13]

Ta có thể phân loại bài tập vật lí theo sơ đồ như hình 1.1:

1.2.2.1 Phân loại theo nội dung

Trong cách phân loại này, ta có thể chia thành các loại sau:

- Bài tập có nội dung cụ thể: Là các bài tập có dữ liệu là các số cụ thể, thực tế và học sinh có thể đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức vật lí cơ bản đã

có Những bài tập có nội dung cụ thể có tác dụng tập cho người học phân tích các hiện tượng thực tế cụ thể để làm rõ bản chất vật lí và từ đó có thể vận dụng các kiến thức vật lí để giải

- Bài tập có nội dung trừu tượng: Là các bài tập mà các dữ kiện cho dưới dạng chữ Trong bài tập này, bản chất được nêu bật trong đề bài, những chi tiết

Bài tập vật lí

Phân loại theo nội dung Phân loại theo yêu cầu phát triển tư duy

Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương

thức giải

Bài tập định tính

Bài tập định lượng

Bài tập

đồ thị

Bài tập thí nghiệm

Bài tập trắc nghiệm khách quan

Cơ Nhiệt Điện Quang

Bài tập

có nội dung lịch

Kỹ thuật tổng hợp

Bài tập luyện

tập

Bài tập sáng tạo

Bài tập thiết

kế

Bài tập nghiên cứu

Hình 1.1

không bản chất đã được lược bỏ bớt Học sinh có thể nhận ra được cần sử dụng công thức, định luật vật lí nào đó để giải bài tập đã cho

- Theo đề tài của tài liệu vật lí: Chúng ta nên chia các bài tập theo các đề tài của tài liệu vật lí Theo đó bài tập vật lí được phân biệt thành các bài tập cơ học, điện học, nhiệt học, quang học… Sự phân chia này chỉ mang tính chất quy ước, bởi

vì kiến thức được sử dụng trong bài tập vật lí thường không chỉ lấy ở một chương

mà có thể lấy ở những phần khác nhau trong chương trình vật lí đã học

- Bài tập có nội dung lịch sử: Là các bài tập chứa đựng các kiến thức có liên quan đến lịch sử như những dữ liệu về các thí nghiệm vật lý cổ điển, những phát minh, sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử

- Bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp: Là các bài tập có nội dung chứa đựng các kiến thức về kĩ thuật, về sản xuất, công nông nghiệp, về giao thông vận tải

- Bài tập vui: Là các bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui Việc giải các bài toán này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú học tập cho học sinh.[16]

1.2.2.2 Phân loại theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy

Theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy, có thể phân bài tập thành hai loại

là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo

- Bài tập luyện tập: Là loại bài tập mà những hiện tượng xảy ra chỉ tuân theo một quy tắc, một định luật vật lí đã biết, muốn giải chỉ cần thực hiện một lập luận đơn giản hay áp dụng công thức đã biết Loại bài tập này dùng để củng cố kiến thức lí thuyết cơ bản đã học, hoặc sau khi học một kiến thức vật lí mới, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các khái niệm, định luật vật lí mới nghiên cứu, nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn cách thức giải

- Bài tập sáng tạo: Là loại bài tập để phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Bài tập sáng tạo có hai loại:

+ Bài tập nghiên cứu: Là loại bài tập cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở mô hình trừu tượng thích hợp rút ra từ lí thuyết vật lí

+ Bài tập thiết kế: Là loại bài tập vận dụng các kiến thức lí thuyết đã biết

để đưa ra mô hình mới phù hợp với mô hình trừu tượng

1.2.2.3 Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải

Theo cách phân loại này ta có thể phân chia thành các dạng: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị và bài tập thí nghiệm, bài tập trắc nghiệm khách quan

- Bài tập định tính: Có hai loại bài tập định tính là giải thích hiện tượng vật lí và dự đoán hiện tượng vật lí

+ Giải thích hiện tượng: Là loại bài tập cho biết một hiện tượng vật lí và giải thích xem vì sao hiện tượng lại xảy ra như thế

+ Dự đoán hiện tượng: Là loại bài tập căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đề bài, xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đoán được hiện tượng gì xảy ra và xảy ra như thế nào

- Bài tập định lượng: Là loại bài tập có dữ liệu là các số cụ thể, học sinh phải giải chúng bằng các phép tính toán, sử dụng công thức để xác lập mối quan

hệ phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng phải tìm và nhận được kết quả dưới dạng một công thức hay một giá trị bằng số

- Bài tập đồ thị: Dạng bài tập này rất phong phú Có thể từ đồ thị đã cho, học sinh phải đi tìm một yếu tố nào đó hoặc từ các dữ liệu đã biết đi xây dựng đồ thị Loại bài tập này giúp học sinh thấy được một cách trực quan mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí

- Bài tập thí nghiệm: Là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm ra những số liệu cần thiết cho bài tập Bài

tập thí nghiệm có tác dụng tốt về cả ba mặt giáo dưỡng, giáo dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

- Bài tập trắc nghiệm khách quan: Là bài tập thường được dùng để kiểm tra kiến thức trong một phạm vi rộng, số lượng người được kiểm tra nhiều, kết quả thu được khách quan không phụ thuộc vào người chấm Bài tập dạng này yêu cầu học sinh phải nhớ, hiểu và vận dụng đồng thời rất nhiều các kiến thức liên quan.[16]

1.2.3 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí

Quá trình giải một bài tập vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, nếu có thể thì dùng các kí hiệu, mô hình, hình vẽ để mô tả hiện tượng, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập để nghĩ tới những mối liên hệ có thể giữa cái đã cho và cái phải tìm dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể đã cho sao cho có thể thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hay gián tiếp với cái đã cho Sau đó, luận giải để đi từ những mối liên hệ đã xác lập được đến mối liên hệ tường minh, trực tiếp giữa cái cần tìm và cái đã biết Đối với các bài tập tính toán định lượng thì đó chính là thiết lập các phương trình để

đi đến việc giải hệ phương trình để tìm nghiệm của ẩn số

Ta có thể biểu diễn mô hình hóa các mối liên hệ của cái đã cho (kí hiệu bằng các chữ a,b,c ), cái phải tìm (kí hiệu bằng chữ x) và cái chưa biết (kí hiệu bằng các chữ số 1,2,3 ) như sơ đồ hình 1.2

Trong đó

là cái phải tìm

, là những cái đã cho

, .là những cái chưa biết

Giả sử khi giải một bài toán nào đó, trên cơ sở phân tích điều kiện cụ thể của đầu bài, ta có thể xác lập được các mối quan hệ cơ bản biểu diễn bởi các phương

trình (1), (2), (3) và (4) trên hình 1.3 Nhờ hệ bốn mối liên hệ này ta có thể tìm được đại lượng chưa biết thông qua mối liên hệ với cái đã biết

Việc luận giải, tính toán có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình 1.4 :

Sơ đồ luận giải đó có thể diễn giải như sau:

 Từ mối liên hệ (3) rút ra 3

 Thay 3 vào phương trình (2) rút ra 1

 Từ mối liên hệ trong phương trình (4) rút ra 2

 Thay 1 và 2 vào mối liên hệ ở phương trình (1) rút ra ẩn số phải tìm x Như vậy, xem xét tư duy khi giải bài tập vật lí cho thấy có hai phần việc quan trọng nhất cần thực hiện:

 Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp các kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập

 Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối cùng.Sự thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau, trong đó điều quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm với cái đã cho

Với các bài tập định tính không cần phải tính toán phức tạp nhưng vẫn cần thực hiện một chuỗi các suy luận lôgic Do vậy, trong trường hợp này cần thực hiện luận giải từng bước để đi đến kết luận cuối cùng và tiến trình luận giải vẫn

có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ khái quát [16]

1.2.4 Phương pháp giải bài tập vật lí

Bài tập vật lí rất đa dạng và phong phú với nhiều dạng bài vì vậy không thể chỉ ra một phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải được tất cả các bài tập Phương pháp giải bài tập vật lí nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ học sinh, vào mục đích do giáo viên đặt ra, Tuy nhiên, trong dạy học về bài tập vật lí, tiến trình hướng dẫn học sinh giải một bài tập vật lí nói chung, đều phải trải qua bốn giai đoạn (bước) sau:

Bước 1: Đọc đề bài Tìm hiểu đề bài

Việc đọc kĩ đề bài giúp hiểu rõ vấn đề của bài tập và sơ bộ nhận dạng được bài tập Giáo viên yêu cầu học sinh ghi ra những đại lượng đã cho (cả kí hiệu, trị số và đơn vị), những hằng số vật lí cần dùng và những đại lượng vật lí cần phải tính và đổi đơn vị về cùng hệ đơn vị thống nhất Cần lưu ý học sinh các thuật ngữ quan trọng để diễn đạt sang ngôn ngữ vật lí

Nếu bài tập vật lí không có sẵn hình vẽ thì, nếu cần thiết, phải căn cứ vào đầu bài để tự vẽ lấy hình, trên hình vẽ ghi các kí hiệu cần thiết

Như vậy, giai đoạn tìm hiểu đầu bài bao gồm:

- Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu

là dữ kiện đã cho

- Dùng các kí hiệu vật lí để ghi tóm tắt đầu bài

- Đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp

- Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lí trong bài tập

Bước 2: Xác lập mối liên hệ của các dữ kiện xuất phát với cái phải tìm

Hoạt động của học sinh ở giai đoạn này bao gồm:

- Đối chiếu các dữ liệu đã cho và cái phải tìm, xét bản chất vật lí của hiện tượng để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan

- Xác lập các mối liên hệ cụ thể của cái đã biết và cái phải tìm (mối liên hệ

cơ bản)

- Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liện hệ của cái cần tìm với các dữ kiện đã biết và từ đó có thể rút ra cái phải tìm

Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả bằng số

Từ những mối liên hệ cơ bản đã được xác lập, tiến hành luận giải, tính toán

để ra được kết quả cần tìm

Bước 4: Nhận xét kết quả

Đây là khâu cuối cùng để hoàn thiện việc giải một bài tập, nó giúp người học có thể phát hiện những sai sót mắc phải khi giải Sau khi đã tìm được kết quả, giáo viên cần rèn cho học sinh thói quen rút ra một số nhận xét về:

- Giá trị thực tế của kết quả

- Phương pháp giải

- Khả năng mở rộng bài tập

- Khả năng ứng dụng của bài tập

Khi có được đáp số, cần phải đánh giá sự phù hợp với thực tế của nó Có trường hợp ta tìm được những trị số không phù hợp với thực tế thì khi đó phải xem lại cách giải xem có chỗ nào không hợp lí không

Trên đây là trình tự thông thường của việc giải một bài tập vật lí Tuy nhiên có những bài tập không nhất thiết phải theo đúng trình tự đó Đối với các bài tập đơn giản, hiện tượng vật lí đã rõ ràng có thể tính ngay kết quả Đối với các bài tập định tính thì chủ yếu là tiến hành theo bước 1, bước 2 và bước 4 Đối với các bài tập định lượng nói chung thường tiến hành theo đúng bốn bước đã nêu trên Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân như: tính chất phức tạp của bài tập, trình độ toán học của học sinh, mục đích của bài tập… mà giáo viên đặt ra nên việc xác lập các mối liên hệ cơ bản và quá trình luận giải ở bước 2 và bước 3 có thể sử dụng các phương thức giải khác nhau như phương pháp đồ thị, phương pháp hình học Khi giải các bài tập định lượng bằng phương pháp hình học thì người ta dựa vào mối tương quan hình học mà học sinh đã biết để xác định các đại lượng cần tìm [16]

Đối với bài tập chương “Từ trường”, phương pháp giải bài tập nói chung cũng trải qua bốn bước như đã nêu ở trên

1.2.5 Hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí

1.2.5.1 Những công việc giáo viên cần làm trước khi hướng dẫn học sinh giải một bài toán vật lí cụ thể

- Xác định mục đích sử dụng bài toán

- Xác định những kiến thức áp dụng để giải bài toán

- Giải bài toán đó theo phương pháp giải một bài tập vật lí một cách tỉ mỉ Tìm các cách giải bài toán đó (nếu có)

- Phát hiện được những khó khăn, sai lầm mà học sinh có thể gặp khi giải bài toán

- Soạn hệ thống các câu hỏi hướng dẫn học sinh vượt qua khó khăn

1.2.5.2 Các kiểu định hướng giải bài tập vật lí

Để việc hướng dẫn giải bài tập vật lí cho học sinh có hiệu quả thì trước hết giáo viên phải giải được bài tập đó, và phải xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp Có ba kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lí đó là:

 Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit):

Là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện

và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được kết quả mong muốn Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài tập

để xác định được một trình tự chặt chẽ, chính xác của các hành động và đảm bảo cho các hành động được thực hiện là những hành động sơ cấp đối với học sinh Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi cần hình thành các kỹ năng hẹp hoặc khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một bài tập điển hình nào đó Điều này cần thiết ở giai đoạn đầu khi giải một loại bài tập mới mà học sinh chưa thể xác định được một cách rành mạch các bước hành động

Ưu điểm: Dạy cho học sinh phương pháp giải các bài tập điển hình đồng thời rèn

luyện kỹ năng giải bài tập của học sinh ở giai đoạn đầu có hiệu quả

Nhược điểm: Học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo

mẫu đã có sẵn nên tác dụng rèn khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh bị hạn chế

Để khắc phục những nhược điểm này trong quá trình giải bài tập giáo viên phải lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây dựng angorit cho bài tập [17]

 Hướng dẫn tìm tòi (hướng dẫn ơrixtic):

Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả

Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn

để giải được bài toán nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy của học sinh, vẫn tạo điều kiện để học sinh tự tìm tòi phát hiện cách giải quyết

Ưu điểm: Tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải bài

tập Kiểu hướng dẫn này chỉ định hướng cho học sinh cách giải bài tập chứ không phải là học sinh chỉ chấp hành theo các hành động mẫu đã được chỉ ra

Để giải được bài tập thì học sinh vẫn phải nỗ lực tìm tòi để phát hiện ra cách giải quyết, do đó tư duy sáng tạo của học sinh vẫn được phát triển

Nhược điểm: Học sinh thực hiện nhiệm vụ một cách mò mẫm theo cách thử và

sai Do đó, kết quả là nhiệm vụ có thể thực hiện được nhưng hành động mà nhờ

đó nhiệm vụ được thực hiện không bền vững khi thay đổi điều kiện

 Định hướng khái quát chương trình hóa:

Là kiểu định hướng tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề, kích thích học sinh tự xây dựng cơ sở định hướng hành động

và sau đó thực hiện hành động theo cơ sở định hướng đó Nếu học sinh hoàn toàn không thể đáp ứng được đòi hỏi của giáo viên thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên chính là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp thêm phạm vi tìm tòi giải quyết cho vừa sức học sinh và phải thực hiện các bước tiếp theo cho đến khi giải quyết xong vấn đề

Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập, nhằm giúp cho học sinh tự giải được bài tập đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập

Ưu điểm: Kết hợp được việc thực hiện hai yêu cầu cơ bản nhất khi giải một bài

tập vật lí là rèn luyện tư duy học sinh trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho học sinh giải được bài tập đã cho

Với định hướng khái quát đòi hỏi giáo viên phải phân tích cho được cơ sở định hướng hành động và các hành động cần thực hiện khi giải một bài tập vật lí, đồng thời phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh Người giáo viên không thể chỉ dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn mà phải kết hợp việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh để điều chỉnh

sự giúp đỡ thích ứng với trình độ của học sinh [15]

Nhược điểm: Để làm tốt được sự hướng dẫn này phụ thuộc vào trình độ và năng lực

sư phạm của người giáo viên Đôi khi giáo viên dễ sa vào làm thay cho học sinh trong từng bước định hướng Do vậy câu hỏi định hướng của giáo viên cần phải được cân nhắc kĩ và phải phù hợp với trình độ học sinh

Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập không thể theo một khuôn mẫu nhất định mà tùy thuộc vào nội dung, kiến thức, yêu cầu của bài toán và còn phụ thuộc vào đối tượng học sinh mà giáo viên có cách lựa chọn kiểu hướng dẫn cho phù hợp Người giáo viên phải biết phối hợp cả ba kiểu hướng dẫn trên, tận dụng triệt để những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của từng kiểu hướng dẫn nêu trên

1.2.6 Các hình thức dạy học về bài tập vật lí

1.2.6.1 Giải bài tập vật lí trong tiết nghiên cứu tài liệu mới

Trong các tiết học nghiên cứu tài liệu mới người ta thường giành trung bình khoảng 20% đến 30% thời gian cho việc giải bài tập ở đầu hoặc cuối tiết học Các bài tập sử dụng trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới có thể là các bài tập nêu vấn đề, đề xuất những vấn đề sắp được nghiên cứu trong tiết học

Trong các tiết học nghiên cứu tài liệu mới, các bài tập củng cố kiến thức, khái quát hóa những điều đã học thường hay sử dụng nhất

Ở đây giáo viên có thể dùng các biện pháp sau:

- Gọi học sinh lên bảng và yêu cầu giải bài tập đã cho

- Yêu cầu một số học sinh giải bài tập vào vở hoặc làm ra giấy

- Yêu cầu các nhóm học sinh giải bài tập

- Yêu cấu tất cả học sinh trong lớp làm bài tập cá nhân từ 10 đến 15 phút Các biện pháp này cho phép kiểm tra một cách linh hoạt kiến thức của học sinh, tiết kiệm được thời gian Các bài tập sử dụng khi nghiên cứu kiến thức mới cần phải ngắn gọn và phải kích thích được hứng thú học tập của học sinh

1.2.6.2 Giải các bài tập trong tiết luyện tập về bài tập

Trong tiết luyện tập về bài tập giáo viên thường dùng hình thức giải bài tập ở trên bảng để học sinh có thể theo dõi tiến trình giải và rút ra phương pháp giải bài tập Cũng có thể cho học sinh tự giải bài tập vào vở để rèn luyện kĩ năng,

kĩ xảo vận dụng kiến thức của học sinh

Khi thực hiện giải bài tập trong tiết luyện tập, giáo viên có thể định hướng học sinh phương pháp chung giải loại bài tập mới bằng cách trình bày bài mẫu rồi sau đó cho học sinh vận dụng giải hệ thống bài tập cùng loại Các bài tập đưa ra yêu cầu học sinh giải quyết cần chú ý đến mức độ phức tạp tăng dần, và luôn khuyến khích học sinh đưa ra các cách giải khác nhau để có những nhận xét, biện luận, đặc biệt là khuyến khích những phương án giải mang tính sáng tạo, độc đáo

Trong tiết học luyện tập về bài tập, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau:

- Nêu mục đích của việc giải bài tập để thấy tầm quan trọng và sự cần thiết của việc luyện tập về giải bài tập

- Đưa ra một giải thuyết hoặc giả định có thể mâu thuẫn nhau để có thể thu hút sự chú ý của học sinh

- Sử dụng các bài tập vui để kích thích hứng thú

- Sử dụng các thí nghiệm vật lí để hiểu đầy đủ điều kiện của bài tập

- Kết hợp đúng đắn và hợp lí giữa làm việc của tập thể và các nhân ở trong lớp

1.2.6.3 Giải bài tập trong tiết ôn tập, củng cố kiến thức

Trong các tiết ôn tập kiến thức có thể sử dụng nhiều hình thức làm việc tự lực của học sinh Hình thức làm việc tự lực đơn giản nhất là giao các bài tập mà học sinh đã được trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết Trong trường hợp này, học sinh đã có cơ sở định hướng đầy đủ, biết các angôrit tương ứng, nhớ lại hoặc có thể tìm ra chúng Những bài tập như thế có thể coi như giai đoạn đầu của sự phát triển các phương pháp làm việc sáng tạo, đòi hỏi học sinh một sự

Khi cho học sinh giải các bài tập tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối chương hoặc cuối giáo trình, giáo viên có điều kiện để khắc sâu thêm kiến thức cho học sinh, hệ thống hóa các khái niệm, định luật, công thức để vận dụng vào giải bài tập cũng như khái quát hóa về phương pháp giải các loại bài tập tương ứng với các kiến thức đó

Để tiết học ôn tập, củng cố kiến thức có hiệu quả, giáo viên cần chuẩn bị chu đáo hệ thống bài tập, nội dung bài tập rõ ràng, các chi tiết, số liệu có trong bài tập phải phù hợp với thực tế và các bài tập đòi hỏi học sinh vận dụng tổng hợp, khái quát các kiến thức

1.2.6.4 Giải bài tập trong tiết kiểm tra

Các bài tập trong tiết kiểm tra là những bài làm độc lập của học sinh dưới một hình thức đặc biệt Bài kiểm tra thường sử dụng các bài làm viết và các bài

thực nghiệm Bài làm kiểm tra có thể được sử dụng dưới hai hình thức là bài làm

tự luận và bài làm trắc nghiệm khách quan

Bài làm tự luận thường là những bài tập tổng hợp bao gồm những đề tài lớn (được làm trong một tiết) hoặc những bài làm trong thời gian ngắn về một vài nội dung kiến thức hay những bài tập và câu hỏi về nội dung vừa học yêu cầu học sinh phải trình bày bài giải hoặc trả lời trên giấy Cần phải giảm bớt các bài tập chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức và tăng cường các bài tập có nhiều ứng dụng trong thực tế

1.2.6.5 Giải bài tập trong các buổi ngoại khóa

Một trong những hình thức phổ biến của công tác ngoại khóa về vật lí là nhóm giải bài tập.Việc tổ chức những nhóm giải bài tập có tác dụng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh Việc tổ chức giải bài tập ở nhóm đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và sáng tạo Các bài tập được chọn phải phong phú, mức độ cao hơn bình thường và có những bài tập mà học sinh có thể gặp trong các kì thi học sinh giỏi

1.2.7 Những yêu cầu chung trong dạy học về bài tập vật lí

1.2.7.1 Tiêu chuẩn lựa chọn hệ thống bài tập vật lí

Tiêu chuẩn của một hệ thống bài tập vật lí là những căn cứ để dựa vào đó giáo viên soạn cho mình một hệ thống bài tập riêng, giáo viên phải tự giải được các bài tập

đó và dự đoán được những khó khăn, những sai sót học sinh thường gặp phải

Hệ thống bài tập phải đảm bảo các tiêu chuẩn sau:

- Thông qua việc giải hệ thống bài tập, những kiến thức cơ bản, đã được xác định của đề tài phải được củng cố, ôn tập, hệ thống hóa và khắc sâu thêm Các bài tập giúp nhận thức được mối quan hệ lôgic giữa các đại lượng vật lí để

hệ thống hóa kiến thức cho học sinh là rất có lợi Những mối quan hệ này phản ánh những mối quan hệ có thực giữa các đối tượng vật lí và các quá trình vật lí

hoặc những tính chất của chúng Đó là một trong những tiêu chuẩn để giáo viên căn cứ vào đó lựa chọn hệ thống bài tập

- Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa các đại lượng và các khái niệm đặc trưng cho các hiện tượng phải được mô tả trong hệ thống bài tập Đặc biệt cần có những bài tập mà việc tìm ra mối quan hệ vật lí đòi hỏi phải có sự sáng tạo, độc đáo và giải quyết được những sai lầm của học sinh

- Mỗi bài tập phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho học sinh Mỗi bài tập phải đem lại cho học sinh một điều mới mẻ nhất định, một khó khăn nhất định

- Hệ thống bài tập phải đa dạng về thể loại (bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị, ) và về nội dung không được trùng lặp

- Các kiến thức toán lí được sử dụng trong bài tập phải phù hợp với trình

độ của học sinh

- Số lượng bài tập được lựa chọn phải phù hợp với sự phân bố thời gian [16]

1.2.7.2 Các yêu cầu khi dạy học bài tập vật lí

- Người giáo viên phải dự tính được kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với từng đề tài, từng tiết học cụ thể Muốn vậy:

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong tiết nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy học sinh

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết cụ thể đã họ, cung cấp cho người học những hiểu biết

về thực tế và kĩ thuật có liên quan với kiến thức lí thuyết

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập điển hình nhằm hình thành phương pháp chung giải mỗi loại bài tập đó

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá, chất lượng kiến thức, kĩ năng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình

- Sắp xếp các bài tập thành hệ thống, định kế hoạch và phương pháp sử dụng

- Khi dạy giải bài tập vật lí cần dạy cho học sinh biết vận dụng kiến thức

để giải quyết các vấn đề đặt ra, rèn luyện cho người học kĩ năng giải các bài tập

cơ bản thuộc các phần khác nhau trong chương trình vật lí

- Người giáo viên cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và tính tự lập của học sinh Chính thông qua việc giải bài tập vật lí mà có thể hình thành ở người học phong cách nghiên cứu, phương pháp tiếp cận các hiện tượng cần nghiên cứu, qua đó có thể phát triển tư duy của người học

Khi lựa chọn bài tập, cần xác định cho được mục tiêu dạy học của bài tập

đó Mục tiêu nói chung, là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động và các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được Mục tiêu dạy học của bài tập thường có hình thức như sau (hoặc tương tự như sau):

+ Nhớ lại được định nghĩa, định luật;

+ Giải thích được, mô tả được hiện tượng, so sánh được mức độ giống nhau hay khác nhau của các sự kiện hoặc hiện tượng nào đó;

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, của quá trình hay sự kiện, hiện tượng;

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, ), hành động hay hành vi nào đó ở trình độ nhất định và mức độ chính xác đến đâu;

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tình cảm, nhu cầu, lí trí, ) trước sự kiện theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu, đánh giá, phê phán, biện luận

1.3 Thực trạng hoạt động dạy giải bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11 ở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội

1.3.1 Đối tượng và phương pháp điều tra

 Đối tượng

Điều tra, khảo sát thực tế tại một số trường Trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn thành phố Hà Nội : THPT Thạch Thất, THPT Tùng Thiện, THPT Hai Bà Trưng để tìm hiểu về một số thông tin:

- Tình hình dạy giải bài tập chương Từ trường

- Tình hình hoạt động giải bài tập chương Từ trường

- Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm mà học sinh thường mắc phải khi giải bài tập chương Từ trường, từ đó tìm hiểu những nguyên nhân đẫn đến những sai lầm đó của học sinh

Từ đó, chúng tôi đề xuất phương hướng khắc phục

 Phương pháp điều tra

- Điều tra giáo viên: sử dụng phiếu điều tra (số lượng giáo viên được điều tra

là 25) trao đổi trực tiếp, dự giờ giảng, xem giáo án

- Điều tra học sinh: sử dụng phiếu điều tra (số lượng học sinh được điều tra là 200), quan sát hoạt động của học sinh trong giờ học, kiểm tra khảo sát, phân tích kết quả

1.3.2 Kết quả điều tra

1.3.2.1 Tình hình dạy giải bài tập

Thông qua việc trao đổi cùng giáo viên giảng dạy bộ môn Vật lí tại ba trường THPT Thạch Thất, THPT Tùng Thiện, THPT Hai Bà Trưng tại thành phố Hà Nội

và một số đồng nghiệp khác, sơ bộ chúng tôi rút ra được một số nhận định

- Số tiết học dành cho việc sửa bài tập còn ít mà yêu cầu rèn kĩ năng lại nhiều, chính vì thế giáo viên rất khó bố trí thực hiện cho đầy đủ