Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 trung học

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CỦA HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: TS NGÔ DIỆU NGA

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài………3

5 Vấn đề nghiên cứu………3

6 Nhiêm vụ nghiên cứu của đề tài……… 3

7 Phương pháp nghiên cứu……… 4

8 Đóg góp của đề tài……… ……….4

9 Cấu trúc của luận văn……… 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG………6

1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học………… 6

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá……… 6

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá……….7

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá……… 7

1.1.4.Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kêt quả học tập của học sinh……… 9

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra, đánh giá……….9

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản……… 10

1.2 Mục tiêu dạy học……….11

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học……… 11

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào……….11

1.2.3 Phân biệt 4 trình độ của mục tiêu nhận thức………12

1.3 Phương pháp và kỹ thuật soạn thảo câu TNKQNLC……….13

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan……….…13

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài TNKQNLC……….… 15

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC……… 17

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC……….18

1.4.1 Cách trình bày……….… 18

1.4.2.Chuẩn bị của học sinh………19

1.4.3 Công việc của giám thị……….19

1.4.4 Chấm bài……….… 19

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm………20

1.5 Phân tích câu hỏi ……….21

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi………21

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi……….21

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê……….24

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm……….24

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn………24

1.6.3 Hệ số tin cậy……….25

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn do lường………25

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm……… 26

1.7 Thực trạng hoạt động KTĐG trong dạy học vật lý ở một số trường THPT hiện nay……… 26

1.7.1 Các sai lầm phổ biến của học sinh………26

1.7.2 Hoạt động KTĐG ở một số trường THPT………27

Kết luận chương 1……… 28

Chương 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔỉ – VẬT LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……….29

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 THPT….29 2.1.1 Đặc điểm nội dung chương "Dòng điện không đổi"……….29

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi"……….30

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học……… 31

2.2.1 Nội dung về kiến thức……… 31

2.2.2 Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện……….…….33

2.3 Soạn thảo hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"…….35

2.3.1 Bảng ma trận hai chiều mô tả mối quan hệ giữa nội dung kién thức và

mức độ nhận thức cần đạt của học sinh……… 35

2.3.2 Bảng phân bố câu TNKQNLC theo mục tiêu giảng dạy……… 38

2.3.3 Hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"……… 39

Kết luận chương 2……… 66

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……….68

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm………68

3.2 Đói tượng thực nghiệm………68

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… 68

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm……….69

3.4.1 Nội dung bài kiểm tra……… 69

3.4.2 Trình bày bài trắc nghiệm……….69

3.4.3 Tổ chức kiểm tra……… 71

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét………71

3.5.1 Kết quả thực nghiệm……….71

3.5.2 Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm……… 74

3.5.3 Phân tích các câu trắc nghiệm theo chỉ số thống kê……….78

3.5.4 Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm……… 120

Kết luận chương 3……….122

KẾT LUẬN……… 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ………127 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp

và phương tiện dạy học.Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy

họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà

cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới

có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại luận đề (tự luận) và loại trắc nghiệm khách quan Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra

đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt

là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí

ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở một chủ đề vật lí cụ thể với mong muốn góp phần làm phong phú các hình thức kiểm tra, đánh giá và phát huy hết tác dụng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Vật Lí ở trường phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại

ở việc Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

nhằm kiểm tra chất lượng kiến thức chương: "Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 – THPT

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra, đánh giá thành quả học tập chương " Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 THPT, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

3 Giả thuyết khoa học

Có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức chương " Dòng điện không đổi" của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện không đổi"- Vật lí lớp 11 sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở lớp 11 THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để soạn thảo hệ thống câu nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức ương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT và thực nghiệm trên một số lớp

ch-11 ở các trường THPT của thành phố Hải Phòng

5 Vấn đề nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương

"Dòng điện không đổi" ở lớp 11 như thế nào để kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lí ở trường phổ thông?

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi xác định đề tài có những nhiệm vụ:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật sọan thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 11 nói chung và chương " Dòng điện không đổi" nói riêng, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thực nghiệm

- Các phương pháp điều tra

- Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp của đề tài

8.1.Đóng góp về mặt khoa học

Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.Vận dụng lí luận, soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" vật lí lớp 11THPT

8.2.Đóng góp về mặt thực tiễn

+ Soạn thảo được một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức chương “ Dòng điện không đổi” lớp 11THPT

Bộ câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này được dùng làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường phổ thông, đồng thời nó còn là một hệ thống bài tập giúp người học không những ôn tập, củng cố kiến thức mà còn có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình

+ Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương :

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông

- Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra

đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá "Đánh giá” có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle)

Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một

biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh

Để việc đo được chính xác thì đề bài kiểm tra phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo (cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ

năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [15]

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học

đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

vật lí

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [15]

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

+ Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

+ Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định + Tổ chức thi phải nghiêm minh

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, nội dung kiểm tra bám sát mục tiêu dạy học

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

+ Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

+ Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn

cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh

giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết

luận đánh giá [15]

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa

là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực"

Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan"

(objective test) Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt hai loại

kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là

trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan"

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo

và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là

không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

Các hình thức kiểm tra, đánh giá thường sử dụng trong dạy học

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

T N K Q QUAN SÁT SƢ PH ẠM

Đúng sai

Điền khuyết

Ghép đôi

Nhiều lựa chọn

TỰ LUẬN

Kiểm tra đánh giá trong khoảng thời gian ngắn Tiểu

luận

môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy trong kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo

viên [15]

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [12]

1.2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Các nhà khoa học đã ra rất nhiều cách phân loại các mục tiêu nhận thức khác nhau Bốn mục tiêu nhận thức thường được khảo sát bằng các bài trắc

nghiệm ở lớp học là: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và sáng tạo

- Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại đựơc đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A

là gì? thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

Trong vật lý câu hỏi kiểm tra trình độ này là những câu hỏi đòi hỏi: Ghi nhớ một định luật, một quy tắc, nhận biết các dấu hiệu của một sự vật, hiện tư-ợng, ghi nhớ các công thức đơn vị đo

- Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống như tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa các kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết đ-ược những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như

tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

- Trình độ vận dụng linh hoạt ( giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi dạng:”Các A nào giúp giải quyết X

và giải quyết nh thế nào ?” ( bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết nh thế nào)

- Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra giải quyết các câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải

quyết riêng nh thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết

quả thoả mãn như thế nào?)

Các câu hỏi trên ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung

để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng đã đề ra

1.3 Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1.Trắc nghiệm đúng – sai

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng hoặc sai

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện

Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi

tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Muốn soạn thảo câu hỏi đo kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.3.Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy

óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng phát hiện sai lầm của học sinh [12]

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chương sau

Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn + Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầu cần phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa

ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn ) gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hoặc chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ [12]

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào có óc sáng tạo có câu trả lời hay hơn phương án đã cho,

nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [5]

1.3.2.Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội

dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ dễ khó của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi nhất và có hiệu quả khi nó được soạn thảo cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn thảo phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng rãi, như vậy mới phát hiện được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết các học sinh đều đạt điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ yếu,

chỗ mạnh của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù

hợp, thì các câu hỏi được soạn thảo sao cho học sinh phạm tất cả sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nhiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm [12]

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương)

+ Một là: Những thông tin cần thiết giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là: Những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì

học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng

ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [12]

1.3.2.3.Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các mục tiêu nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Một mẫu dàn bài:

Mục tiêu nhận thức

Nội dung kiến thức

Nhận biết (Số câu)

Hiểu (Số câu)

Vận dụng (Số câu)

Tổng cộng

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.Ta có thể giả định rằng ngay cả những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong 1 phút [12]

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là

4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn

- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô [12]

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có hai cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong phương pháp này có hai cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu

C©u 1

C©u 2

- Lưu ý khi in trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài

trắc nghiệm giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi và câu trả lời bị đảo lộn [12]

1.4.2.Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức và nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy thật sạch

+ Học sinh cần khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn

toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài [12]

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có hai loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính một điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Trong đó: x: Điểm thô

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khói khó khăn này người ta thường dùng điểm chuẩn biến dổi: + T = 10.Z+50 (Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

+ V = 4.Z +10 (Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (Từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi

điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2

nên V= 2.Z + 5

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào

bài làm của từng nhóm

N

x x

Ví dụ: Một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc

giảng dạy và học tập để điều chỉnh phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tich câu TNKQNLC là xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại các câu để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả

năng học tập một cách hiệu quả [5]

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi và điểm

số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25 – 30 % học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25 – 30 % học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm, ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời

như thế ở nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra làm 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46 % bài trung bình

+ Chồng 3: 25 hoặc 27 % bài điểm thấp

Số giỏi trừ số kém

Nhóm giỏi

Nhóm

TB

Nhóm kém

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mẫu câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị

âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối cùng bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém.Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ

lệ may rủi kì vọng:

100 + ( 100/ số lựa chọn)

PVP =

2

Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn, độ khó vừa phải là:

24

100100

D 



H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở nhóm kém)

Chú ý:

+ Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian làm mọi câu hỏi

+ Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm của câu hỏi hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy

+ Thông thường tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém [12]

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

c x

x: Điểm trung bình thực tế c: Điểm tối đa (số câu của bài)

0  Độ khó  1

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên

cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

n

n : số người làm [12]

K

K r

K: số câu

i2

: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm

q p K

K r

K: số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như

hệ số tin cậy đã nêu

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá

độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

1.7 Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lý ở một số trường THPT hiện nay

- Từ điều tra 20 giáo viên và kết hợp hoạt động giảng dạy của bản thân

- Từ việc điều tra 100 học sinh lớp11 (đã học chương “Dòng điện không đổi”)

ở 3 trường THPT tại Hải phòng

Chúng tôi sơ bộ rút ra được một số nhận xét sau:

1.7.1 Các sai lầm phổ biến của học sinh

Quan niệm sai lầm đầu tiên khi làm trắc nghiệm đó là thường cho rằng các bài trắc nghiệm đơn giản, hạn chế rèn luyện các kỹ năng và không cần học bài nhiều.Thực chất khi làm bài trắc nghiệm một cách nghiêm túc kiến thức rất rộng, yêu cầu tính chính xác cao đòi hỏi nhiều kỹ năng do đó học sinh đầu tư thời gian tốt chống học lệch học tủ

* Trong chương dòng điện không đổi là một trong các chương của chương trình vật lí lớp11 đòi hỏi nhiều bài tâp định lượng nên đòi hỏi các kỹ năng

tính toán và dùng các thuật toán thành thục ví dụ: tìm cực trị, giải phương trình, toán bậc 2, tìm nghiệm nguyên dương …v.v Nếu không có kiến thức

vững, rất khó tìm ra kết quả đúng

* Trong chương này cũng có khá nhiều các đại lượng vật lý tương ứng với nhiều đơn vị đo nên học sinh có thể nhầm giữa các đơn vị đo, đặc biệt là các đại lượng có đơn vị đo gần nhau như công(J) và công suất (J/s, W), điện trở () và điện trở suất ( m), suất điện động và hiệu điện thế cùng đơn vị đo …

* Sai lầm trong việc sử dụng các dụng cụ đo và cách đo các đại lượng cũng như việc đọc số chỉ giá trị đo được

* Về khái niệm suất điện động là khái niệm khó học sinh rất dễ nhầm các

quá trình biến đổi năng lượng (ví dụ như sự biến đổi hoá năng thành điện năng

ở trong nguồn, sự biến đổi điện năng thành năng lượng khác trên toàn mạch, đôi khi học sinh cho rằng chỉ xảy ra ở mạch ngoài ), hoặc khái niệm lực lạ

* Về khái niệm suất phản điện,điện năng biến đổi thành hai dạng năng lượng: toả nhiệt, năng lượng khác (không phải nhiệt), học sinh thường quên một trong hai dạng năng lựơng này nên trong các bài tập dạng này dễ dẫn đến kết quả sai

* Định luật Ôm đoạn mạch chỉ đúng với đoạn mạch chứa trở thuần, nên trong bài tập có chuyển hoá thành dạng năng lượng khác như ở động cơ điện,

ắc quy sạc điện nếu vẫn sử dụng U = I.R dẫn đến kết quả sai

* Đối với một đoạn mạch, trong cả mạch học sinh thường quan niệm U tỷ lệ thuận với I, không phân biệt được mối quan hệ giữa U và I phụ thuộc vào đặc tính của mạch

* Sai lầm trong việc sử dụng từ ngữ ví dụ như : điện trở tương đương học sinh cho rằng đó là các điện trở song song nên chọn kết quả sai

1.7.2 Hoạt động kiểm tra đánh giá ở một số trường THPT

- Các trường phổ thông đã sử dụng hình thức TNKQLC trong kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức vật lí của học sinh

- Hầu hết các giáo viên còn tỏ ra lúng túng khi soạn thảo hệ thống câu TNKQNLC, chủ yếu sử dụng các nguồn tài liệu đã có sẵn.Tuy nhiên để đạt được hiệu quả cao trong kiểm tra đánh giá cần phải có hệ thống câu TNKQNLC bám sát mục tiêu giảng dạy

- Việc sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra tự luận và TNKQ là chưa thực hiện được hợp lý Nhiều trường bỏ hẳn hình thức kiểm tra tự luận, mà chỉ dùng TNQNLC Cách làm này cũng không phát huy được tác dụng của các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học

Kết luận chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học.Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 THPT mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

Chương 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”

VẬT LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi ” vật lí lớp 11

2.1.1.Đặc điểm nội dung chương “Dòng điện không đổi ”

Những kiến thức về "Dòng điện không đổi " đã được học trong chương trình vật lí lớp 9 Ở lớp 11 bên cạnh việc ôn tập, củng cố, hoàn thiện các kiến

thức : Định luật Ôm cho đoạn mạch; Khái niệm điện trở;Cách đo cường độ dòng điện và hiệu điện thế hai đầu mạch; Khái niệm công, công suất của dòng điện, còn trình bày thêm các kiến thức

+ Nguồn điện: Nguyên tắc hoạt động của các loại nguồn điện hóa, suất điện động của nguồn điện, ghép nguồn thành bộ

+ Định luật Ôm cho toàn mạch và cho các loại đoạn mạch chứa nguồn điện và máy thu điện

+ Sự chuyển hóa năng lượng trong mạch điện kín, các khái niệm công, công suất của nguồn điện và hiệu suất của mạch điện

Việc nắm vững tri thức chương này giúp học sinh lĩnh hội được những kiến thức sau đó như:

- Vận dụng mô hình dòng điện, tìm hiểu bản chất và điều kiện xuất hiện dòng điện trong các môi trường

- Xác định chiều dòng điện, tính cường độ dòng điện hoặc hiệu điện thế của một đoạn mạch khi nghiên cứu về: Từ trường của dòng điện, điện từ trường tác dụng lên dòng điện, Hiện tượng cảm ứng điện từ

- So sánh được sự giống và khác nhau giữa dòng điện không đổi và dòng điện xoay chiều

Ngoài ra kiến thức chương này còn có tác dụng liên hệ giữa kiến thức vật lí với kỹ thuật điện và việc sử dụng điện trong thực tế

Kiến thức chương này có thể chia thành 4 nội dung chính:

- Các đại lượng đặc trưng cho một mạch điện có dòng điện không đổi: I, U, E, R

- Định luật ôm cho các loại mạch điện có dòng điện không đổi

- Sự chuyển hóa năng luợng trong mạch điện có dòng điện không đổi

- Nguồn điện, cách ghép nguồn điện thành bộ

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi ”

Trong mạch điện kín có thể chia thành hai phần chính: mạch trong (nguồn điện), mạch ngoài ( máy thu điện ), chỉ khi lập thành mạch kín thì mới xuất hiện dòng điện chạy cả mạch trong lẫn mạch ngoài

Trong chương “Dòng điện không đổi” nghiên cứu hai vấn đề chính

- Tìm hiểu các đại lượng đặc trưng khi xét mạch điện có dòng điện không đổi: cường độ dòng điện, hiệu điện thế, suất điện động, điện trở thuần và công, công suất của dòng điện, của nguồn điện, của máy thu điện

- Các quy luật về mối tương quan giữa các đại lượng điện trong mạch điện: Định luật Ôm, Định luật Jun – Lenxơ

Về định luật Ôm xét trong các trường hợp: Đoạn mạch chỉ có điện trở thuần,

đoạn mạch chứa nguồn, đoạn mạch chứa máy thu và toàn mạch

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.2.1 Nội dung về kiến thức

Sau khi học xong chương “Dòng điện không đổi” học sinh cần hiểu được các nội dung kiến thức sau:

Các đại lượng đặc trưng của dòng điện không đổi:

+ Cường độ dòng điện :

Dòng điện không đổi

Các đại lượng đặc trưng Các định luật mô tả mối quan hệ của các đại lượng điện trong mạch điện

Địnhluật Ôm Định luật

Jun – Lenxơ

Đoạn mạch

có R

Đoạn mạch chứa nguồnđiện

Đoạn mạch chứa máy thu điện

Toàn mạch

Cường

độ dòng

điện

Hiệu điện thế

Suất điện động

Điện trở

Công, công suất của

dòng điện

Công , công suất nguồn điện

- Cường độ dòng điện bằng điện lượng chuyển qua tiết diện thẳng của dây dẫn trong một đơn vị thời gian I = q t

Do đó với dòng điện không đổi thì tại một thời điểm điện lượng chuyển qua tiết diện thẳng ở mọi điểm trên dây dẫn như nhau

+ Suất điện động của nguồn điện:

- Suất điện động của nguồn điện đặc trưng cho khả năng sinh công của lực lạ và được đo bằng thương số giữa công của nguồn điện vàđộ lớn điện tích dịch chuyển trong nguồn điện

- Biểu thức =

q A

+ Công, công suất của dòng điện :

- Công của dòng điện là công của lực điện làm di chuyển điện tích trong mạch điện Số đo công của dòng điện bằng số đo lượng điện năng đã chuyển sang dạng năng lượng khác

- Biểu thức xác định công, công suất của dòng điện

A = U.I.t và P = U.I

+ Công và công suất của nguồn điện

- Công của nguồn điện là công của lực lạ làm di chuyển điện tích bên trong nguồn Số đo công của nguồn điện bằng số đo lượng năng lượng khác đã chuyển sang dạng điện năng

- Biểu thức xác định công, công suất của nguồn

A = E.I.t và P = E.I

Các định luật mô tả mối quan hệ của các đại lƣợng điện trong mạch điện

+ Định luật Ôm

* Định luật Ôm đoạn mạch

- Công thức của định luật I =

R U

- Điều kiện áp dụng định luật: Đoạn mạch có điện trở thuần, dòng điện trong chất điện phân khi có dương cực tan

* Định luậtÔm toàn mạch

- Công thức của định luật I=

r R

* Định luật Ôm cho các loại đoạn mạch

- Đoạn mạch chứa nguồn điện I=

E E U

2.2.2.Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện

+ Kỹ năng áp dụng kiến thức vào bài tập:

- Áp dụng biểu thức, sử dụng đơn vị đo của cường độ dòng điện

- Xác định chiều dòng điện trong các đoạn mạch

- Liên hệ giữa điện lượng và cường độ I=

t q

- Vận dụng biểu thức hiệu điện thế UAB=VA-VB , áp dụng trong phương pháp điện thế để tính dòng điện và điện trở trong đoạn mạch điện một chiều

gắn liền với tác dụng nhiệt, vận dụng biểu thức này

có thể tính được chiều dài dây dẫn (trong các dụng cụ tiêu thụ điện như bếp điện, bàn là), hoặc từ bản chất của dây dẫn có thể tính được điện trở của mạch

- Từ biểu thức về điện trở phụ thuộc nhiệt độ căn cứ vào sự thay đổi nhiệt độ

có thể suy ra điện trở, hoặc từ sự thay đổi điện trở có thể xác định được nhiệt

độ ( như trong nhiệt kế điện trở)

- Từ công thức tính công và công suất cuả dòng điện có thể tính được điện trở vật dẫn khi biết công hoặc công suất, thời gian dòng điện đi qua

- Vận dụng định luật trong trong đoạn mạch I=

R

U

để tính cường độ dòng điện trong đoạn mạch nối tiếp, song song, tính hiệu điện thế và tính điện trở của mạch

- Vận dụng kiến thức trên trong việc mắc các điện trở phụ trong các dụng cụ

đo điện như vôn kế, ampe kế

- Với định luật Ôm cho các loại đoạn mạch I=

- Vận dụng định luật Jun-lenxơ để tính nhiệt lượng toả ra trên dây dẫn khi

biết dòng điện, điện trở và thời gian dòng điện chạy qua, hoặc từ nhiệt lượng

toả ra thời gian dòng điện chạy qua có thể tính được cường độ dòng điện, điện

trở dây dẫn

+ Kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tế

- Áp dụng việc ghép điện trở để tính các điện trở trong thực tế, trong việc mở

rộng thang đo của các dụng cụ đo điện

- Áp dụng tính công và công suất xác định mức tiêu thụ điện năng cho các

dụng cụ tiêu thụ điện trong đời sống sinh hoạt

- Áp dụng định luật Ôm toàn mạch trong các hiện tượng thực tế như đoản

mạch để lắp đặt các thiết bị bảo vệ thích hợp, hoặc hiện tượng mạch hở để đo

suất điện động

- Áp dụng cách ghép nguồn điện thành bộ để tạo ra nguồn điện thích hợp với

các dụng cụ tiêu thụ điện

+Kỹ năng thí nghiệm:

Trong chương này bài định luật ôm cho các loại đoạn mạch được dạy theo

cách xây dựng kiến thức trên cơ sở thực nghiệm :

- Rèn luyện cho học sinh cách thiết kế một thí nghiệm để đo được dòng điện,

hiệu điện thế theo các dụng cụ sẵn có của phòng thí nghiệm

Có thế chọn cách sau tuỳ theo mức độ chính xác của dụng cụ đo:

- Cách làm thí nghiệm : Lắp đặt dụng cụ, bố trí dụng cụ hợp lý, cách đọc các

kết quả đo

- Dự đoán kết quả thí nghiệm về mối quan hệ U, I

- Xử lý các kết quả đo: Vận dụng phép tính sai số, lập bảng khảo sát 2.3 Soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

chương "Dòng điện không đổi ”

V

A

A

V