Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học lớp 11 - Trung học phổ thông

1.3.Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể được hình thành qua lý thuyết và thực nghiệm Ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay sinh học đề cập đến các hi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THU HẰNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG

“ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG

“ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp

dạy học Sinh học của GV THPT……… 26 Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS……… 28Bảng 2.1: Bảng trọng số chi tiết cho các bài trong chương Chuyển hóa

vật chất và năng lượng sinh 11 –THPT……… 39 Bảng 2.2: Độ khó và độ phân biệt của bộ 210 câu hỏi trắc nghiệm

MCQ chương chuyển hóa vật chất và năng lượng……… 43Bảng 2.3 : Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình

thành kiến thức mới……… 53Bảng 3.1: Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi qua các lần kiểm tra

trong thực nghiệm……… 68Bảng 3.2 : Bảng so sánh tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN

qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm……… 69 Bảng 3.3 :Phân loại trình độ qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm…… 70

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Mục lục iv

Mở đầu 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU……… 11

1.1 Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam……… 11

1.1.1.Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên thế giới……… 11

1.1.2.Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở Việt Nam……… 12

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu……… 14

1.2.1.Các khái niệm ,phân loại câu hỏi……… 14

1.2.2.Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm……… 20

1.2.3.Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới……… 21

1.2.4 Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức mới……… 23

1.3 Cơ sở thực tiễn……… 25

1.3.1.Thực trạng dạy học môn sinh học ở THPT……… 25

1.3.2 Điều tra thực trạng về việc học môn Sinh học của học sinh ở trường THPT……… 28

1.3.3 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT……… 29

CHƯƠNG 2:XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN

THỨC MỚI CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG

LƯỢNG, SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……… 30

2.1 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng kiến thức mới để dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng……… 30

2.1.1.Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ……… 30

2.1.2.Các chú ý khi xây dựng câu hỏi MCQ……… 32

2.2.Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạy bài mới……… 35

2.3.Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11- THPT……… 36

2.3.1.Quy trình xây dựng MCQ……… 36

2.3.2.Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được xây dựng để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………… 42

2.4.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng 51

2.4.1 Nguyên tắc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới……… 51

2.4.2.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới……… 52

2.5.Các giáo án sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 –THPT……… 58

CHƯƠNG 3 :THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 66

3.1 Mục đích……… 66

3.2 Nội dung thực nghiệm……… 66

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… 66

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm……… 66

3.3.2 Bố trí thực nghiệm……… 66

3.4.Phạm vi, đối tượng áp dụng……… 66

3.5 Kết quả thực nghiệm qua phân tích định tính, định lượng 66

3.5.1 Phân tích định tính: dựa trên bài làm của từng học sinh qua các lần kiểm tra 15’, 45’ về các chỉ tiêu kiến thức, kỹ năng, trình bày…… 66

3.5.2.Phân tích định lượng……… 68

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 72

1 Kết luận……… 72

2.Khuyến nghị……… 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 74

PHỤ LỤC ……… 76

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết TW4 khóa VI (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996) được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005)

Trong những năm qua giáo dục đã có nhiều đổi mới xong chưa hiệu quả Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp giáo dục còn chưa phù hợp dẫn đến chất lượng đào tạo còn chưa cao, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy hết khả năng tự học vốn có của học sinh chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện khả năng tự học tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Như vậy muốn thực hiện mục tiêu giáo dục thì cần thay đổi phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.Do tiềm năng ưu việt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một phương tiện để chuyền tải nội dung dạy học Bộ câu hỏi TNKQ có thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến thức mới Khi học sinh muốn trả lời đúng câu hỏi và lí giải đúng phương án trả lời thì cần phải sử dụng kiến thức đã biết và kiến thức SGK để tổng hợp khái quát hóa

xác lập phương án đúng Qua đó học sinh có khả năng lập luận để hình thành kiến thức

Sử dụng TNKQ trong khâu hình thành kiến thức mới không phải chỉ dựa vào câu trả lời đúng mới hình thành được kiến thức mà ngay cả trong những câu trả lời sai nếu học sinh lí giải được tại sao sai, từ cái sai học được cái đúng

Sử dụng TNKQ vào dạy học kiến thức mới đảm bảo thông tin hai chiều giữa người dạy và người học, làm cơ sở cho việc uốn nắn, chỉnh sửa những lệch lạc trong nhận thức của học sinh, là công cụ để kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh

1.3.Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể được hình thành qua lý thuyết và thực nghiệm

Ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay sinh học đề cập đến các hiện tượng, quy luật cơ chế di truyền rất phức tạp ở các cấp tổ chức khác nhau Đây là những kiến thức khó vì vậy để học sinh thu nhận được kiến thức một cách chủ động, tích cực thì phương pháp dạy học cần được đổi mới một cách toàn diện, với những lí do trên đây tôi xin đề ra phương pháp đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Phương pháp này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài : “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt chuẩn để dạy kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học

11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1.Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng

lượng sinh học 11 trên đối tượng học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến – Vĩnh Bảo, Hải phòng

3.2.Đối tượng nghiên cứu

Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11- THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống MCQ đáp ứng chuẩn mực và đề xuất được qui trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới và dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng) Sinh học 11 THPT

5.2 Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT

5.3 Xây dựng nguyên tắc qui trình xây dựng , và qui trình sử dụ ng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT

5.4 Phân tích nội dung cấu trúc chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 – THPT làm cơ sở xây dựng bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT

5.5 Đề xuất được quy trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11-THPT

5.6 Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan làm phương tiện chuyển tải kiến t hức mới dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT

5.7 Thực nghiệm sư phạm để khẳng định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lượng dạy học

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu việc x ây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học lớp 11 –THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài : tài liệu triết học, lôgic học , giáo dục học , các tài liệu phát triển giáo dục , phương pháp giáo dục, các luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu

- Lý thuyết thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- Nghiên cứu chư ơng trình, SGK sinh học lớ p 11, các tài tham khảo khác để làm

rõ hơn kiến thức liên quan tới cơ thể sống

7.2 Điều tra cơ bản

Phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra cá c giáo viên dạy môn sinh học ở cá c trường THPT về tình hình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong khâu dạy học kiến thức mới và khâu kiểm tra đánh giá môn Sinh học

7.3.Thực nghiệm sư phạm: để kiểm định tính khả thi của giả thuyết nêu ra

7.4 Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích định tính: ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của người nghiên cứu, nhận xét của người tham gia thực ng hiệm,

- Phân tích định lượng:

Xác định độ khó (Fv) của các câu hỏi lựa chọn

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp

Công thức tính độ khó:

Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1)

Số HS kiểm tra

Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại

Theo Vũ Đình Luận [13] độ khó nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành là:

+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng

+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng

+ Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng

+ Câu cực khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong dạy học kiến thức mới, thông thường độ khó của một câu hỏi có thể chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ kiến thức chuyển tải trong câu hỏi đó được thiết kế không hấp dẫn đối với phần lớn HS, khả năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút Ngược lại, nếu câu hỏi dùng để dạy một kiến thức HS chưa biết mà lại quá khó cũng làm cho HS căng thẳng hoặc nản lòng Vì vậy, nên chọn các câu hỏi có độ khó trung bình là: (100% + 1/n)/2; trong đó n là số phương án lựa chọn của câu hỏi Như vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 phương án lựa chọn thì độ khó trung bình là 62,25 %.[9]

Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi

Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi, khá, trung bình và HS kém

Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các HS trung bình, kém Phân bố tỷ lệ HS trả lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu hỏi được sử dụng là câu trả lời đúng của HS thuộc hai nhóm: Nhóm HS đạt điểm cao nhất, nhóm HS đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng số của toàn bài trắc nghiệm)

DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh yếu làm đúng x 100% (2)

Tổng số thí sinh khá và yếu

Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% - 35% tổng số HS tham gia làm bài tùy từng trường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt Bởi vì 27% là sự dung hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng không nhất quán với nhau Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại càng hay Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng: Những người trong nhóm cao có khả năng cao hơn là những người trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của câu hỏi được tính theo công thức:

DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3)

Tổng số thí sinh (27 %)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân biệt là âm)

+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân biệt bằng 0)

- 0 < DI < 1 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm kém (độ phân biệt là dương)

Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 – 0,2) việc sử dụng cần có sự chọn lựa

Các câu hỏi có độ phân biệt:

+ 0,2 ≤ DI < 0,3 : tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm

+ 0,3 ≤ DI < 0,4 : khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

+ 0,4 ≤ DI < 1 : rất tốt

Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi

TN Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài TN có độ phân biệt tốt Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình Khi ấy, điểm số thu được của thí sinh sẽ có

phổ trải rộng

Cũng giống như câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt dương Tuy nhiên, khác với các câu hỏi được dùng trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm

được dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là chuyển tải nội dung, kiến thức HS cần lĩnh hội nên cần lưu ý HS một số sai lầm thường hay mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích không phải để phát hiện học sinh khá giỏi

và đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao

mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được

Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính

+ Điểm trung bình ( ) X : là tham số xác định giá trị trung bình của dãy thống kê, được

tính theo công thức sau :

1

i i i

+ n : tổng số bài làm

+ Độ lệch chuẩn ( S ) : Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quá

giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của hai đại lượng phân tán ít hay nhiều

xung quanh giá trị trung bình cộng, sự phân tán đo được mô tả bởi độ lệch chuẩn ( S ) ,

được tính theo công thức sau :

S ) : đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên

cứu Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn và ngược lại Phương sai còn biểu diễn

độ phân tán của tập số liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình Phương

sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngược lại

n 

+ Sai số trung bình cộng ( m ): sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình

phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau:

S m

n



+ Hệ số biến thiên ( Cv): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ chênh lệch

chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên, được tính theo công thức sau:

Cv S 100%

X



Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao

Trong đó: Cv từ 0% - 1%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao

C từ 10% -> 30% : dao động trung bình

v

C từ 30% -> 100% : dao động lớn , độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy ( td ) : Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung

bình của thực nghiệm và đối chứng

Trong đó: + X X1, 2 : là điểm số trung bình của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

+ S12: là phương sai của lớp đối chứng

+ S22: là phương sai của lớp thực nghiệm

+ n n1, 2 : là số học sinh được kiểm tra ở các khối lớp TN và ĐC

Giá trị tới hạn của td và t tra trong bảng phân phối Student với   0, 05và bậc tự do f   n1 n2  2 Nếu td / t thì sự sai khác của các giá trị trung bình

của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa

h được phương sai của trắc nghiệm tổng thể

8 Nhƣ̃ng đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận và thực tiễn về tiềm năng của các câu hỏi trắc nghiệm kh ách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thứ c mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng– Sinh học lớp 11- THPT

- Xây dựng nguyên tắc, vai trò, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT

- Xây dựng các giáo án thực nghiệm để tổ chức dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng để xác định tính đúng đắn của giả thuyết nêu

ra

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học lớp 11- Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.3 Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam

1.1.1 Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên thế giới

Vào thế kỉ 17- 18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lí tâm lí và sau đó đến động vật học Sang đầu thế kỉ XIX, ở đức và nhiều nước Châu

Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học

Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường là trắc nghiệm tam lí, giáo dục hiện đại có thể gắn liền với mỗi quan tâm về khoa học vật lý, tâm

lý ở cuối thế kỉ XIX

Năm 1897 các trắc nghiệm tâm lý đầu tiên được đưa ra và sử dụng tại Leizig

do wichelm weent thiết kế, các nhà khoa học đã sử dụng thí nghiệm để tiến hành các phép đo về thị giác thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể … Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học… Cuối thế kỉ XIX Francis Galton đã triển khai các thí nghiệm để đo các đặc điểm trí tuệ của con người, các thí nghiệm này đã mở ra một hướng đi mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là thí nghiệm theo nhóm

Sang đầu thế kỉ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới Năm 1904 ALFRED BINET – một nhà tâm lí học người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910 bài trắc nghiệm của BINET được dịch ra ở Mĩ Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của BINET ra anh ngữ và từ đó bảng trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản : Stanford Binet Mặc dù không phải là các trắc nghiệm được dùng để đo lường thành quả học tập của học sinh phổ thông nhưng trắc nghiệm của Binet đã mở ra con đương để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học Những năm sau đó Thom dike đã dùng TNKQ như một phương pháp“ khách quan nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh Các thí nghiệm theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: Dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mĩ Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều hạn chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phương pháp này một cách quá máy móc nên trắc nghiệm đã thất bại Vì vậy sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến phản đối việc dùng trắc nghiệm trong nhà trường Ở Liên Xô mãi đến năm 1960 mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức của học sinh

Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic và nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình sử lí kết quả

chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài trắc nghiệm và phiếu tự đánh giá thành quả học tập của nó trong dạy học

Ngày nay phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trải qua hàng loạt các thí nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó Có thể nói việc kiểm tra trong thi cử ở hầu hết các trường hợp các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ Sau này, với sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới

đã cải tiến việc thực hiện phương pháp TNKQ ở các khâu như : Cài đặt các chương trình chấm điểm, xử lí và phân tích kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo

1.1.2 Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở Việt Nam

Từ những năm 50 của thế kỉ XX, ở miền nam phương pháp trắc nghiệm khách quan được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các trường học Lần đầu tiên sử dụng trắc nghiệm khách quan thông qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ, sau đó phương pháp này được sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong dó sinh học là môn được áp dụng đầu tiên

Năm 1963, Nguyễn Quang Nghĩa xây dựng bộ “trắc nghiệm vạn vật lớp 12” Năm 1964 Phùng Văn Hướng biên soạn cuốn “Phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” Cuối năm 1969, giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy ở các lớp cao học và tiến sĩ tại trường Đại học Sài Gòn Từ năm 1970 đã có những công tình vận dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra kiến thức học sinh

Ở miền Bắc GS Trần Bá Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm “ Dùng phương pháp test dể kiểm tra nhận thức học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9” Sau năm 1975 , một số trường tiểu học và trung học vẫn áp dụng thi trắc nghiệm MCQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên

Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo tập huấn với nội dung “Phương pháp xây dựng

hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ P.Herath trình bày và hướng dẫn trong trương trình tài trợ của UNPD Sau hội thảo này có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTDG như : Lê Đình Trung ( 1988) “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường Đại học sư phạm” : Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di tuyền và biến đổi vật chất di tuyền trong trương trình di truyền học

ở Đại học sư phạm ”

Từ năm 1990 , trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “ Hỗ trợ hệ thống đào tạo chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển” (03/SIDA) Bộ y tế đã mở những lớp tập huấn về kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ giang viên trường y tế Kết quả đã xây dựng được một bộ công cụ đáng giá bằng hệ thống câu hỏi test chuyên khoa

Năm 1991- 1995, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức bộ câu hỏi trắc nghiệm Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên ban KHTN

Năm 1994, Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại Thành phố Hồ Chí Minh – Huế - Hà Nội Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các tường đại học và Cao đẳng các cơ sở

lí luận về trắc nghiệm khách quan Năm 1994-1995 với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học

Từ năm 1995 đến nay đứng đầu là GS.TS Đặng Ứng Vận đã triển khai xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên thuộc đại học đại cương Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu

hỏi vào chương trình cua máy tính, sinh viên sử dụng máy vi tính để làm bài Máy chấm điểm và cho kết quả ngay khi làm bài xong Cũng vào những năm này PGS

TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để kiểm ta hiệu quả cua phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng “ bài toán nhận thức” đã khẳng định kết quả của trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

Từ năm 2000 đến nay PGS TS Lê Đình Trung và TS Trịnh Nguyên Giao

đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi , ôn thi tốt nghiệp THPT, Cao đẳng, Đại học ….theo hướng TNKQ như : “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập ”, “chuyên đề luyện thi đại học”

1.4 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Các khái niệm ,phân loại câu hỏi

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi, hay một mệnh lệnh cần được giải quyết

Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi

1.2.1.2 Phân loại câu hỏi

Trong dạy học câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh, đó là những yêu cầu đặt ra mà học sinh phải giải quyết bằng lời giải đáp Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia câu hỏi thành nhiều loại khác nhau

* Dựa vào nhận thức của HS :

+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức, sự kiện, hiện tượng, quá trình…

+ Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm

+ Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm

+Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo

* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học :

+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao

+Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá

* Dụa vào mức độ tích cực :

+ Câu hỏi tái hiện, thông báo

+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi ơrixtic)

+Câu hỏi kích thích tư duy tích cực

*Dựa vào hình thức câu hỏi

+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là câu hỏi tự luận )

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.1.3 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm “test” trong tiếng anh là “thử” hay “phép thử” “sát hạch” : Trong

tiếng Hán trắc nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét” “chứng thực” Theo Trần

Bá Hoành trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực, trí tuệ của HS ( chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu …) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu câu hỏi TNKQ

Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác trắc nghiệm được coi là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận Có thể coi kết quả trắc nghiệm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm TNKQ có bốn loại chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của nó

- Loại đúng – sai : Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu thí sinh

phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Loại câu hỏi này rất thông dụng

vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Nhược điểm của loại câu hỏi này là khó xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề thi thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học thuộc hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại trắc nghiệm ghép đôi : Là những câu hỏi có hai dãy thông tin một bên

là các câu hỏi, bên kia là các câu trả lời Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp với việc

áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật và học sinh có thể đạt được điểm bằng cách loại suy chứ không phải bằng vốn tri thức

-Loại trắc nghiệm điền khuyết : Có hai dạng chúng có thể là những câu hỏi

với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên ,có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lí , giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên nhược điểm lớn của các loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

-Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) : Trắc nghiệm MCQ là câu trắc

nghiệm mà sau câu dẫn có từ 3-5 phương án trả lời, trong đó chỉ có một phương án trả lời đúng nhất còn các phương án khác chỉ đúng một phần trong một số phần + Ưu điểm : Có thể kiểm tra nhanh trên một phạm vi rộng các vấn đề, với một lượng kiến thức lớn nhưng chỉ trong thời gian ngắn Có thể sử dụng để thu nhận phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình độ học vấn của một lớp học

lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc Có thể sử dụng máy móc để chấm bài ( phân tích, đánh giá ) và cho điểm Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác đinh trước Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (FV) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi

Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kĩ năng nhận thức cao

+ Nhược điểm: Mất nhiều thời gian để viết các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường hợp cần kiểm tra các kĩ năng thuộc mức nhận thức cao Trừ phi cẩn thận còn thì các câu MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ yêu cầu nhớ lại Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương , khả năng sắp xếp, phê phán và phân tích của HS Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức các ý tưởng đó bằng cách lập luận Có khuynh hướng làm cho HS xem các vấn đề ở góc độ trắng đen Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học dừng trên bề mặt chữ nghĩa Nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ

Có thể gây ra sự đoán mò Các câu hỏi thường được dùng lại nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chon những câu đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm

Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án trả lời để lựa chọn, thí sinh chỉ việc lựa chọn một trong số các phương án đó số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít Hiện nay thường dùng 4- 5 phương án Câu hỏi dạng này có hai phần :Phần gốc ( còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chòn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án đúng nhất, những phương án còn lại là “ mồi nhử ” hay “câu nhiễu” Điều quan trọng là làm sao cho các “câu nhiễu” hấp dẫn như nhau đối với HS chưa nắm rõ vấn đề Theo Vũ Đình Luận [ 13] trong một bài trắc nghiệm cần sắp xếp mỗi phương án đúng trong các câu MCQ 5 phương án lựa chọn của bài xấp xỉ 20%,

trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ

có điểm 0 theo công thức sau

Điểm số = Số câu trả lời đúng – Số câu trả lời sai / (số phương án – 1)

Trong giới hạn nghiên cứu của sử dụng các câu hỏi MCQ với 4 phương án lựa chọn ,vì vậy mỗi phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ 25%

* Một số quan niệm về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

- Socrat (469-399 tr CN) khẳng định phải có phương pháp tìm ra chân lí thong qua tranh luận tọa đàm, luận chiến, ông đã đề ra 4 yếu tố liên quan đến câu hỏi : mỉa mai, đỡ đẻ, qui nạp, xác dịn cho người đối thoại làm theo cái phổ biến

- Arixtot ( 328 -322 tr CN) là người đầu tiên phân tích khái niệm câu hỏi dưới góc

độ logic ông cho rằng câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải biết tiến hành hoạt động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kiểm tra thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm

- Decac ( 1596 – 1650 )quan niệm : không có câu hỏi thì không có tư duy và cho rằng nội hàm câu hỏi phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết như vậy chúng ta

có thể nhận thức xác định được cái mình chưa biết và cái đã biết thì mới đặt ra được câu hỏi và khi đó câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức

- John Dewey năm 1933 đã nói : biết đặt câu hỏi tốt là côt lõi để dạy học tốt

Từ sự ra đời của các quan niệm khác nhau về câu hỏi có thể thấy được dấu hiệu bản chất của câu hỏi là : từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm, quan

hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết đã thúc đẩy sự hiểu biết khám phá của con người, câu hỏi cũng là một khái niệm rộng vì nó đòi hỏi câu trả lời với một thông tin khác nhau tính chất thông tin và thái đọ trạng thái tâm lí của con người trả lời

sẽ rất khác nhau, từ hoạt động tái hiện đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

Có thể ví câu hỏi như cán cân để phân định giữa cái đã biết và cái chưa biết của chủ thể nhận thức Nếu gọi x là trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi xây dựng câu hỏi thì x =biết/ chưa biết ta thấy có khoảng 3 khả năng xảy ra đối với

x

- Thứ nhât x > 1 tức là người được hỏi biết rất rõ câu trả lời khi thao tác với câu hỏi

đó thì sẽ không gây được một xúc cảm tâm lí nào, do đó không kích thích được người học tư duy

- Thứ hai x<1 tức là người học biết rất ít về điều được hỏi thì câu hỏi quá khó đối với người được hỏi do đó họ không thể trả lời hoặc không muốn trả lời

- Thứ ba x xấp xỉ bằng 1 tức là cái đã biết của người học không đủ để tìm cái chưa biết hàm chứa trong câu hỏi Việc tìm ra cái chưa biết này chính là người học đã lĩnh hội được tri thức mới

Như vậy xác định trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi xây dựng câu hỏi giúp giáo viên có thể biết được trình độ của học sinh từ đó đề ra các câu hỏi mang trị số x hợp lí trong khâu dạy bài mới

1.2.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Theo chúng tôi mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ : Mối quan

hệ giữa câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi – trả lời ngắn Câu hỏi – trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu MCQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn , các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết câu hỏi TNKQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành những câu dẫn, các câu trả lời chưa thật chính xác của học sinh Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người đọc ,người giáo viên biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó

đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa mà có tác giả gọi là đơn vị tri thức, chính là vận dụng phương pháp ơrixtic ( Heuristic) trong thực nghiệm và chia nhỏ câu hỏi Trong thực nghiệm người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm Mà “ trắc nghiệm là một phương pháp bán thực nghiệm ” (Vũ Cao Đàm, phương pháp luận nghiên cứu khoa học ) [3] Nxb khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 1993, tr93)

Như vậy : 1 câu hỏi tự luận = n(câu trả lời ngắn ) = m( câu hỏi MCQ)

Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, giáo viên biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh Câu hỏi tự luận, thí sinh có thể trả lời tự do theo ý mình (câu hỏi mở : open ended questions) song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay ( tuy chỉ là câu hỏi đúng : closed questions ), thì khả năng gợi mở cho người tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn, người học có thể tự đặt câu hỏi cho mình là một biến thể khác của câu hỏi tự luận của GV về chủ đề đang học Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc nghiệm có lợi thế trong tự học có hướng dẫn hay không có hướng dẫn

Trước đây trong dạy học người ta thường dùng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận hay còn gọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ hay còn gọi là câu hỏi đóng dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học : hình thành tri thức mới, hoàn thiện tri thức mới ( củng cố, ôn tập ) và kiểm tra đánh giá Nếu sử dụng hợp lí, thì câu hỏi đóng dạng MCQ còn có khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học ,và còn có khả năng rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt lý giải phương án chọn mà n hiều người khi sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này, song phải được sử dụng hợp lý

Việc xây dựng được một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đủ lớn bao phủ nội dung một giáo trình, có độ tin cậy cao có ý nghĩa rất lớn trong cải tiến phương pháp dạy học Theo Lê Đức Ngọc [10]: Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cùng với chương trình chi tiết soạn kỹ, chúng là kiến thức môn học Ngân hàng câu hỏi càng nhiều thì hiệu quả đối với dạy học càng cao

1.2.3 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới

-Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm là phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (HS) như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu….hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS

TNKQ là một dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm theo câu trả lời Loại câu hỏi này nhằm cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin hoặc điền thêm một vài từ, loại này còn gọi là câu hỏi đóng

+TNKQ là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học

Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể Do đó bộ câu hỏi như là một mẫu hình mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học Khi học sinh được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi TNKQ, họ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp….cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng HS không chỉ cần nắm vững kiến thức mà phải hiểu rõ vấn đề Nhất

là đới với câu hỏi TNKQ – MCQ có khả năng gây lên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích HS có nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi Từ đó, không chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhậy

Hình thành kiến hức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện nâng cao Sử dụng câu hỏi TNKQ là biện pháp có hiệu quả để tổ chức các hoạt động đó

Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố

số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người học có thể coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho quá trình học

Việc giải quyết các câu hỏi theo hệ thống các câu hỏi là điều kiện để cho người học rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong một thời gian ngắn Mặt khác khi gặp những câu hỏi khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ôn lại kiến thức vừa nâng cao trình độ

Trong quá trình dạy học TNKQ được sử dụng như một phương tiện để truyền tải kiến thức, khi đó việc dùng câu hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới được giáo viên hướng dẫn qua phiếu học tập Nội dung của phiếu chính là nội dung hoạt động của HS Thông qua việc hoàn thành các yêu cầu nhất định trong phiếu một cách độc lập hay có sự trợ giúp của giáo viên mà HS lĩnh hội được một lượng kiến thức tương ứng

+ TNKQ là một phương tiện hữu ích trong việc rèn luyện kĩ năng cho HS

Để hoàn thành được các yêu cầu do trắc nghiệm khách quan đưa ra học sinh phải huy động hầu như tất cả các kĩ năng hành động, thao tác tư duy Quan sát, phân tích, tổng hợp, phán đoán, so sánh, suy luận, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa……Vì vậy sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học sẽ giúp cho HS hình thành

và phát triển các kĩ năng cơ bản

+ TNKQ phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học tự nghiên cứu cho HS

Trong quá trình tổ chức dạy học cho HS có thể sử dụng TNKQ giao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS hoàn thành, bắt buộc HS phải chủ động tìm tòi kiến thức Vì vậy, tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS được nâng lên

1.2.4 Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức mới

1.2.4.1 Các tiêu chuẩn của câu hỏi MCQ để dạy học kiến thức mới

* Tiêu chuẩn định lượng của mỗi câu hỏi MCQ :

+ Phải chọn các câu hỏi khó : Độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ khó trung bình với bốn phương án chọn là 62,5%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên

+ Mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các câu hỏi nhiễu tối thiểu có 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu trắc nghiệm mà đối với họ tỏ ra là có vẻ là hợp lí, số lượng này càng sớm càng tốt

*Tiêu chuẩn định tính

- Tiêu chuẩn chung

+ Phần câu dẫn phải thể hiện được : Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đè hoặc nhiệm vụ được trình bày ( bao gồm các thông tin cần thiết ) để học sinh hiểu được

ý đồ câu hỏi Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính ( tránh dùng từ “

ít nhất”, “ không”, “ ngoại trừ” , ) Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi (bao gồm các thông tin cần thiết để trả lời các câu hỏi và tránh hiện tượng “ đánh lừa”

+ Phần phương án chọn phải thể hiện được: tính chính xác của câu trả lời(đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất ) Tính hấp dẫn của các câu nhiễu ( câu nhiễu có vẻ hợp lí với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng )

Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời “ luôn luôn”, “ không bao

giờ”, “chỉ tất cả”,…Tính phù hợp: Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc (câu văn ,ngữ pháp ) thành một nội dung hoàn chỉnh.Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời ( cần phải để mỗi một phần có độ dài,

lượng từ ,…tương tự nhau )

- Tiêu chuẩn riêng : Đối với câu hỏi MCQ để dạy bài mới

+ Nội dung của câu hỏi được dung trong bài giảng mang đầy đủ thông tin của bài học, cấu trúc nội dung trong câu hỏi phù hợp với cấu trúc bài học để dễ phân tích, hiểu nhớ, vận dụng kiến thức của bài học

+ Câu hỏi MCQ để dạy bài mới không chỉ mang tính thông tin liên quan đến nội dung bài học mà còn chứa đựng kiến thức liên quan đến các phần đã học và gợi mở những kiến thức sắp học ở bài sau

+ Phải huy động được tính tích cực học tập của nhiều học sinh

1.2.4.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm MCQ dùng để kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau khi sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới

* Tiêu chuẩn về nội dung khoa học :

- Tính giá trị : Đo lường và đánh giá được điều cần đo, cần đánh giá

- Tính khả thi : nghĩa là có thể thực thi trong dạy và học ở trường học

- Tính định lượng : Kết quả phải đo lường được, thể hiện bằng các số đo

- Tính lí giải : Phải thích kết quả thu được bằng các nhận định

- Tính công bằng : toàn bộ học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cân các kiến thức được trắc nghiệm

- Tính kinh tế : triển khai ít tốn kém

- Tính chính xác : các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác và đúng đắn

* Tiêu chuẩn về mặt sƣ phạm

- Tính giáo dục : Bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho học sinh, gây được sự hào hứng

trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu tự kiểm tra đánh giá

- Tính phù hợp : Phải có sự phù hợp về mặt tâm lí, trình độ nhận thức của đối tượng được kiểm tra đánh giá

- Tính đơn giản, đễ hiểu : Ngôn ngữ thuật ngữ, khái niệm trình bày phải đảm bảo

rõ ràng, minh bạch, chỉ có một lối hiểu duy nhất đúng

- Tính hệ thống logic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệ thống kiến thức nhất định

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: bài trắc nghiệm có thể được gia công sư phạm để dùng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

Trong một đề trắc nghiệm, để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một thời gian học tập theo phương pháp thực nghiệm của đề tài nghiên cứu , thì số các câu hỏi trong đề và các loại tri thức như sau: khoảng 60-70% là kiến thức cơ bản ; khoảng 20-30% là kiến thức tổng hợp ở mức trung bình, khoảng 10% kiến thức ở mức độ nâng cao để phân loại học sinh khá giỏi

1.5 Cơ sở thực tiễn

Điều tra thực trạng về khả năng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều trong dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá

1.3.1.Thực trạng dạy học môn sinh học ở THPT

1.3.1.1 Thực trạng về sử dụng phương pháp dạy học môn sinh học của GV ở THPT

Để tìm hiểu thực trạng về sử dụng phương pháp dạy môn sinh học của GV ở THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi với GV, tham khảo các giáo án

của GV, sử dụng phiếu điều tra đối với GV và HS của trường THPT Nguyễn Khuyến, các trường ở huyện Vĩnh bảo THPT Vĩnh Bảo, THPT Cộng hiền trong năm học 2011-2012

Qua bảng 1.1 cho thấy

- Nhìn chung nhận thức của GV về đổi mới PPDH đã có chuyển biến rõ rệt song khi vận dụng chúng vào thực tế dạy học còn nhiều hạn chế Số GV sử dụng phương pháp thuyết trình thường xuyên giảm hẳn, nhưng các phương pháp hỏi đáp – thông báo, tái hiện – không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm cao lại được đa số GV sử dùng thường xuyên Rất ít giờ GV dạy hoàn toàn bằng phương pháp dạy học tích cực ,đặc biệt là phương pháp dùng MCQ để dạy học kiến thức mới

- Các GV đều cho rằng việc đổi mới PPDH là cần thiết khi tham gia giảng dạy chương trình sinh học mới nhưng phần lớn họ lại rất lúng túng trong việc xác định rõ đổi mới bắt đầu từ đâu, đổi mới theo cách nào Ảnh hưởng của quan niệm “ GV là người hiểu rõ nhất ” làm cho GV có xu hướng áp dụng PPDH lấy GV làm trung tâm còn HS thụ động tiếp thu kiến thức nên không thể ngay lập tức thay đổi cách nghĩ cách làm của GV

1.3.1.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn vào dạy học Sinh học của GV

Qua điều tra cho thấy việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong quá trình dạy học còn hạn chế Đa số GV được điều tra đều sử dụng câu hỏi tự luận trang các khâu của

quá trình dạy học, đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới và ôn tập củng cố Câu hỏi TNKQ dạng MCQ chủ yếu được sử dụng và dừng lại ở khâu KT-ĐG Qua điều tra một số GV có thâm niên dạy học ,chúng tôi nhận thấy câu hỏi TNKQ sở dĩ chưa được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học là do một số nguyên nhân sau :

- Việc biên soạn câu hỏi TNKQ khó, đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm, khả năng và cũng phải bỏ ra tương đối nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng kĩ thuật và có độ tin cậy cao

- Đối với chương trình sinh học cải cách thì cũng chưa có ngân hàng câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh và đúng chuẩn để sử dụng vào các khâu trong quá trình dạy học

- Trong khâu dạy học kiến thức mới thì việc sử dụng câu hỏi TNKQ là rất mới

mẻ so với đa số GV và do đó cũng chưa có quy trình cụ thể để áp dụng

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS

- Tùy bài ,tùy

của GV Kết quả học tập -Giỏi

HS Phần lớn HS chưa tích cực, chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập của mình Kết quả là khả năng tiếp thu kiến thức của HS còn hạn chế Vì vậy việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực giúp học sinh khám phá các vần đề cần thiết là

cơ sở để phát huy tính tích cực chủ động của HS là việc mà mỗi GV cần quan tâm hàng đầu để nâng cao chất lượng dạy và học trong giai đoạn hiện nay Một trong những phương tiện giúp HS tự khám phá đó là sử dụng MCQ vào dạy học kiến thức mới

1.3.3 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT

Qua thăm dò ở 3 trường THPT ở Huyện Vĩnh Bảo ( THPT Nguyễn Khuyến , THPT Vĩnh Bảo, THPT Cộng Hiền ) Chúng tôi nhận thấy giáo viên dạy bài mới vẫn chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giải thích minh họa, có ít người sử dụng MCQ để dạy bài mới Đa số GV chỉ sử dụng câu hỏi TNKQ để đánh giá và củng cố bài học, trong khi đó chủ trương đổi mới phương pháp dạy học là toàn diện từ nội dung, phương pháp và cách thức KTĐG Vì vậy việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học kiến thức mới là điều cần được đề cập và nghiên cứu kỹ

Cho đến nay vẫn còn ít nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng MCQ trong dạy bài mới ở các trường THPT Để giải quyết những mâu thuẫn hiện cố và phát huy tốt PPDH tích cực, tăng cường tính tư duy và tự học của HS THPT, chúng tôi đã xây dựng hệ thống MCQ sử dụng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học, đặc biệt là việc sử dụng MCQ để dạy bài mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11 Trong đề tài của mình chúng tôi đã sử dụng kết hợp giữa việc nghiên cứu tài liệu chính là SGK với câu hỏi tự luận và các MCQ trong dạy bài mới

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11 – TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng kiến thức mới để dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng

2.1.1 Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ

- Bám sát mục tiêu dạy học

+ Bám sát mục tiêu nghĩa là phải hỏi những gì cần hỏi Nội dung mang tính tổng thể đối với học sinh là các kiến thức về các khái niệm, sự kiện quá trình, cơ chế, quy luật…Muốn bám sát được mục tiêu nội dung khi tiến hành xây dựng câu hỏi TNKQ ta phải tiến hành phân tích nội dung Lập kế hoạch cho việc xây dựng câu hỏi Khi phân tích nội dung lập kế hoạch cho việc xây dựng số lượng câu hỏi câu hỏi cần phải chứa đựng nội dung sau ;

Vị trí của chương,bài trong toàn bộ chương trình

+ Những kiến thức bổ trợ của trương trước tiếp nối các chương sau

+ Phân loại nguồn kiến thức và liều lượng kiến thức trong bài, chương, phần về các hiện tượng, khái niệm, sự kiện, cơ chế, quy luật quá trình sinh học Khi phân tích nội dung lập kế hoạch xây dựng số lượng câu hỏi cũng cần phải lưu ý đến nội dung thời lượng dành cho nghiên cứu học tập xác định các kiến thức cốt lõi của chương, bài sau đó tùy thuộc mục tiêu của chương, bài mà chỉ ra liều lượng kiến thức đã xác định trong kế hoạch xây dựng số lượng câu hỏi hơn nữa Câu hỏi xây dựng phải hết sức tinh tế, số lượng câu hỏi phải không cần nhiều trong mỗi nội dung dạy học, khi học sinh trả lời câu hỏi phải hình thành được kiến thức mới, kiến thức đó là kiến thức trọng tâm của bài, phần nội dung kiến thức mà cần truyền đạt đến học sinh

+ Câu hỏi khi xây dựng chú ý đến khía cạnh học sinh có trả lời được hay không, tức là nguồn tài liệu cung cấp cho học sinh khai thác để trả lời câu hỏi đó như thế nào…

Tóm lại: Phải đạt được mục tiêu hình thành kiến thức mới Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11

- Đảm bảo tính chính xác ,khoa học

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức giảng dạy kiến thức mới dùng để mã hóa nội dung của bài học vì vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng phải được thực nghiệm để bổ sung hoàn thiện đảm bảo một cách chính xác khoa học đây chính

là một điều kiện để quá trình sử dụng đáp ứng mục tiêu dạy học

- Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức mà quan trọng hơn dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức,bồi dưỡng năng lực tự học, nghiên cứu suốt đời Do đó câu hỏi phải là công cụ có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của

HS chứ không phải là để HS kể lại, liệt kê lại nội dung có sẵn Có vậy chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo qua những nội dung sinh học cụ thể

Để phát huy tính tích cực của HS thì câu hỏi MCQ dùng để dạy học bài mới phải đảm bảo vừa sức ( không quá dễ cũng không quá khó ), có tính kế thừa những kiến thức đã học, có liên hệ với kiến thức sắp học, để kích thích tính tò mò học hỏi ở

HS Nội dung cũng như cách diễn đạt câu hỏi phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của

đa số HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo , hợp tác … Mặt khác, cũng phải có những câu hỏi mang tính phân hóa nhằm đánh giá khách quan chính xác năng lực học tập của từng cá nhân HS

- Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Chương trình ở mỗi môn học, mỗi phần, mỗi chương … được biên soạn một cách

có hệ thống Tính hệ thống thể hiện trong nội dung chương trình, trong sự phát triển hoạt động tư duy của HS Vì vậy câu hỏi MCQ dùng để dạy bài mới phải được sắp xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung của bài học ,của một

chương, một phần, cả chương trình môn học Mục đích dùng câu hỏi MCQ là để hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu SGK, tự lực tìm ra tri thức cần lĩnh hội, nêu trật

tự các câu hỏi, các phương án chọn càng logic, liên hệ càng chặt chẽ với nội dung của bài học thì việc tự học tự nghiên cứu, lĩnh hội tri thức của HS càng thuận lợi

- Đảm bảo tính thực tiễn

Đảng và nhà nước ta chủ chương phát triển giáo dục theo hướng : “ Học đi đôi với hành ”, “ Lí luân gắn với thực tiễn ”, “ Nhà nước gắn liền với xã hội ” Vì vậy, việc xây dựng và tuyển chọn các câu hỏi MCQ để dạy bài mới cần gắn liền với các hiện tượng, sự kiện tự nhiên, thực tế mà HS có thể nhìn thấy được, từ đó

sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS đồng thời có thể giúp các em hiểu

rõ cuộc sống thực tế, trang bị cho các em kiến thức cơ bản giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống hàng ngày

- Đảm bảo thời lƣợng của một bài lên lớp

Vì thời gian lên lớp có hạn vì vậy các MCQ phải được chọn lọc phù hợp với từng hoạt động học

- MCQ phải kết hợp logic với câu hỏi gợi mở trong từng hoạt động học tập

2.1.2.Các chú ý khi xây dựng câu hỏi MCQ

Khi xây dựng câu hỏi MCQ cần chú ý mấy điểm sau

- Về lập câu dẫn

+ Câu dẫn là linh hồn của câu hỏi, là trọng tâm của vấn đề Chính vì lẽ đó câu dẫn phải được diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ của học sinh phải hoàn thành , đồng thời phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho học sinh để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi

+ Câu dẫn thường được dùng dưới dang câu hỏi hay câu bỏ lửng ( hàm chứa một nhận định không đầy đủ không hoàn chỉnh) Trong câu dẫn người sọan trắc nghiệm phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu được ý đồ của câu hỏi

Lưu ý đến những điểm liên hệ về văn phạm khi lập câu dẫn, cần tránh những từ

có tính chất gợi ý hoặc tao ra đầu mối dẫn đến câu trả lời như: << câu nào sau đây>> trong khi một trong những phương án chọn là sự tổ hợp của một số câu Trong câu dẫn nên bỏ bớt những chi tiết không cần thiết khi mục đích câu hỏi không phải là để trắc nghiệm khả năng nhận biết sự kiện chính trong một đoạn văn, chúng ta nên bỏ những chữ nào không cần thiết để diễn tả ý nghĩa câu hỏi Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi, bởi trong các câu hỏi người ta thường nhấn mạnh đến khía cạnh khẳng định hơn là khía cạnh phủ định trong kiến thức Tuy nhiên, đôi khi học sinh cần biết những ngoại lệ hoặc những lỗi lầm cần tránh Trong trường hợp ấy việc dùng một số ít câu hỏi có chữ << không>> hoặc <<ngoại trừ>> chẳng hạn lại là chính đáng Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định người ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để học sinh chú ý hơn

Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

Không nên đặt câu hỏi mà vấn đề không xảy ra trong một nội dung dạy học Câu dẫn phải là một vấn đề Vấn đề này phải là một nội dung kiến thức của bài, vấn đề này đã được xây dựng thành một câu hỏi tự luận, câu hỏi tự luận này đã được giáo viên kiểm tra khảo sát học sinh và được tổng hợp chuyển thành câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Câu dẫn là câu hỏi tự luận được chuyển sang dạng câu hỏi TNKQ vấn đề chứa đựng trong câu dẫn này phải có đủ nguồn thông tin để học sinh khai thác sử dụng được Tình trạng câu dẫn đưa ra ngoài tầm học sinh, không có nguồn gốc thông tin học sinh không thể trả lời nổi gây ức chế cho học sinh đi ngược lại với quá trình dạy học phát huy tính tích cực của học sinh

Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy ngẫm hay khả năng áp dụng các nguyên

lí vào các trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới Nếu các thí

dụ trong câu hỏi giống hay tương tự câu hỏi trong sách giáo khoa, hoặc đã được trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là vận dụng khả năng tư duy ở mức độ cao khác mà chúng ta cần thẩm định Phần dẫn của