Xây dựng các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu trắc nhiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiếm thức chương Dòng điện xoay chiều của học sinh lớp 12 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ KIM THU XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ KIM THU

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

Người hướng dẫn: TS NGÔ DIỆU NGA

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đềtài……….……… 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Bố cục của luân văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 5

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 5

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá 6

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá 6

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 8

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8

1.2 Mục tiêu dạy học 9

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 9

1.2.2 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức 9

1.2.3 Cách phát biểu mục tiêu .10

1.3 Phương pháp và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 10

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan 10

1.3.2 Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 12

1.4 Quy trình xây dựng bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh 16

1.4.1 Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra 16

1.4.2 Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá thành quả của học sinh 16

1.5 Cách trình bày và chấm điểm một bài kiểm tra sử dụng các câu trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn 23

1.5.1 Cách trình bày bài kiểm tra 23

1.5.2 Chuẩn bị cho học sinh 24

1.5.3 Công việc của giám thị 25

1.5.4 Chấm bài 25

1.5.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm 25

1.6 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở các trường trung học phổ thông hiện nay 26

1.6.1 Mục đích điều tra 26

1.6.2 Phương pháp điều tra 26

1.6.3 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở trường THPT 27

1.6.4 Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học chương “Dòng điện xoay chiều” 27

Kết luận chương 1 30

Chương 2 SOẠN THẢO CÁC ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” 31

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 31

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương “ Dòng điện xoay chiều” 31

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều” 31

2.2 Nội dung về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần có sau khi học 37

2.3 Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 47

2.4 Hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Dòng điện xoay chiều” 47

2.5 Hệ thống đề kiểm tra 74

2.5.1 Đề kiểm tra 15 phút 74

2.5.2 Đề kiểm tra 45 phút…… ………77

Kết luận chương 2……… ……….80

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) ……… ……….81

3.2 Đối tượng thực nghiệm……… ………81

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… ……… 81

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm……… ……… 82

3.4.1 Nội dung bài kiểm tra……… ……… 82

3.4.2 Trình bày bài trắc nghiệm……… 82

3.4.3 Tổ chức kiểm tra……….85

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét……….………….86

3.5.1 Kết quả thực nghiệm đợt 1 và nhận xét……… 86

3.5.2 Kết quả thực nghiệm đợt 2 và nhận xét 131

Kết luận chương 3 139

KẾT LUẬN 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 143 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh với tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, lượng tri thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân Khái niệm "học vấn phổ thông" trong những năm đầu của thế kỉ 21 đã khác rất xa so với 20-30 năm về trước Đặc biệt là trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, người lao động mà nhà trường đào tạo phải nhạy bén, năng động sáng tạo, bản lĩnh và có khả năng giao tiếp tốt Trước tình hình đó, ở nước ta hiện nay việc đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học là đòi hỏi cấp thiết của thực tế khách quan

Đại hội đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX và các nghị quyết trung ương của Đảng cũng đã có những khẳng định rõ ràng về vấn đề mà giáo dục phải chăm lo:

“Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.”

Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng đào tạo Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy, và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy, người học tự đánh giá lại bản thân, các nhà quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình cách tổ chức đào tạo

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng Mỗi phương pháp có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, không có phương pháp nào hoàn mỹ đối với mục tiêu giáo dục Tuỳ thuộc vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá, chúng ta sẽ có cơ hội đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục Các bài thi kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng

trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi với hình thức kiểm tra bằng TNKQ có thể kiểm tra hầu hết các mục tiêu chương trình, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống đề kiểm tra sử dụng câu trắc nghiệm khách quan đảm bảo chất lượng là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lý ở trường THPT chúng tôi

đã chọn đề tài: Xây dựng các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giải nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan như: + Lưu Văn Xuân: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chương: “sóng cơ học,

âm học” của học sinh lớp 12 THPT

+ Hoàng Ngọc Ánh: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương: “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 THPT

+ Cao Thị Mai : xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức của một số đơn vị kiến thức chương “ Động học chất điểm” Vật lý 10 Ban nâng cao,

Hiện nay trong các trường học và trong các kỳ thi học kỳ vẫn sử dụng cả 2 hình thức kiểm tra trắc nghiệm và tự luận Có nhiều ý kiến khác nhau về cách sử dụng hình thức thi, tuy nhiên hiện nay trong các kỳ thi tốt nghiệp và đại học cũng như trong quá trình dạy học vẫn đang sử dụng hình thức TNKQ

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT bám sát mục tiêu dạy học Cấu trúc

hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đã soạn thảo thành các đề kiểm tra nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội

dung kiến thức vật lý chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT sau đó cấu

trúc chúng thành các đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì không những giúp giáo viên đánh giá khách quan mức độ

chất lượng kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 THPT mà

còn giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình, từ đó cải tiến phương pháp học tập cho hiệu quả hơn

5 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý bằng hình thức TNKQNLC

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng các đề kiểm tra nhằm đánh giá thành quả học tập chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở 2 trường THPT Tân Lập –

Hà Nội và Trường THPT Đan Phượng – Hà Nội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Dòng điện xoay chiều vật lí 12

- Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương Dòng điện xoay chiều trong chương trình vật lý 12

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra TNKQ chương “Dòng điện xoay chiều” trong chương trình vật lý 12 theo mục tiêu kiểm tra

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các đề kiểm tra đã soạn thảo

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( điều tra, thực nghiệm sư phạm)

- Phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, danh mục các tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

Chương 2: Soạn thảo các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Dòng điện xoay chiều”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá

Theo J.M De Ketele: “Đánh giá, có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu

đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.”

Quá trình đánh giá bao gồm các khâu:

Đo: Theo J.P Guilford: Là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố

theo một qui tắc được chấp nhận một cách lôgíc Cụ thể, trong dạy học, giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của HS Để việc đo được chính xác thì đề

Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của

HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của tập thể lớp hoặc trình độ của HS so với yêu cầu của chương trình học tập

- Lượng giá theo chuẩn: là so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp

- Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

Đánh giá: là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét, về trình độ của

HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Trong dạy học, kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học, có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản chất của việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học

Căn cứ mục đích kiểm tra đánh giá trên mà mục đích đánh giá trong đề tài là:

- Xác nhận kết quả theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng)

- Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học

đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

- Tạo điều kiện cho giáo viên thu được thông tin về kết quả học tập của HS, qua đó giúp cho giáo viên cải tiến giảng dạy tốt hơn

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đưa ra các chức năng khác nhau về kiểm tra đánh giá như:

GS Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học:

- Chức năng sư phạm: Kiểm tra đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân

HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy

- Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội

- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế dạy

và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học Tùy theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu

Theo GS TS Phạm Hữu Tòng trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao gồm 3 chức năng chính :

- Chức năng chuẩn đoán

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra khi bắt đầu dạy học một phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được

sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học; đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là cách diến đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức kĩ năng nhất định, nó có tác dụng định hướng hoạt động hoạt động tích cực của học sinh, sinh viên Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cụ thể cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả phương pháp dạy học

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt các yêu cầu sau:

+ Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Phản ánh trung thực kết quả học tập của HS so với yêu cầu qui định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình qui định

- Tổ chức thi phải nghiêm túc

Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải khách quan trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm, và tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi cho phù hợp

+ Đảm bảo tính toàn diện

Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chất lượng kiến thức mà HS chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm…Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, cả nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá

+ Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình thức kiểm tra đánh giá

- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

+ Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng)

- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm đối chiếu các thông tin cần thu

Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể

Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng

và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra), phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra Có thể phối kết hợp các hình thức kiểm tra

- Xây dựng các câu hỏi, đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã đề xác định

- Tiến hành kiểm tra thu lượm thông tin, xem xét kết quả và đánh giá

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV

1.2.2 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức

Việc phân biệt các trình độ (các bậc) của mục tiêu nhận thức cho phép có căn

cứ xác đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học

1.2.2.1.Trình độ nhận biết, tái hiện tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có: như nhớ lại được nội dung một định luật, một qui tắc, các công thức, đơn vị đo

1.2.2.2 Trình độ hiểu, vận dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được ý nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết

Các câu hỏi kiểm tra trình độ hiểu thường là: giải thích một hiện tượng, vận

1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống

có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết, các tình huống theo mẫu đã biết Loại mục tiêu này bao gồm cả những kĩ năng có thể đo lường được thông qua một bài trắc nghiệm

1.2.2.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?’; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?)

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung

đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra

1.2.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.3 Phương pháp và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Trắc nghiệm Đúng - Sai

Được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ), hay Sai (S) Câu trắc nghiệm Đúng - Sai có một số ưu khuyết điểm sau:

+ Ƣu điểm:

- Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian ấn định,

như vậy có thể làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm

- Dễ biên soạn, vì người soạn không phải tìm thêm nhiều câu phát biểu để

- Các câu biên soạn được lấy từ SGK có thể khuyến khích HS học vẹt

- Việc sử dụng nhiều những câu phát biểu sai có thể gây ra tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớ kiến thức

- Tiêu chí "Đúng - Sai" có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm

1.3.1.2 Trắc nghiệm ghép đôi

Là hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn Người làm bài phải chọn trong cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc nghiệm đã cho Loại trắc nghiệm ghép đôi có ưu, khuyết điểm sau:

+ Ƣu điểm:

- Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn

- Thích hợp với việc kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một phần

+ Nhƣợc điểm:

- Dễ trả lời thông qua việc loại trừ (nếu số lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu trắc nghiệm ở cột bên trái) Để tránh sai lầm này, thì 2 cột có câu hỏi quá dài như vậy, HS sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu trả lời tương ứng để ghép đôi

- Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Là hình thức trắc nghiệm được trình bày dưới dạng là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống

mà HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn

+ Ƣu điểm: - Khảo sát được khả năng nhớ

- Dễ biên soạn

- HS trả lời ngắn gọn

- Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và các lớp cấp dưới

+ Nhƣợc điểm: Chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt được tính

khách quan tối đa

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Như đã đề cập đến ở phần lí do chọn đề tài và những ưu, khuyết điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với phương pháp tự luận và các phương pháp trắc nghiệm khác Đây là phương pháp hay được sử dụng nhất và cũng chính là loại câu hỏi mà đề tài sử dụng ở chương sau

Câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu, nhược điểm sau:

+ Ƣu điểm:

- Độ tin cậy cao,tính chất giá trị tốt hơn

- HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

- Có thể phân tích các phương án nhiễu để biết được những sai lầm HS hay mắc phải

- Tính khách quan khi chấm

- Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá

- Rất thích hợp cho việc đánh giá, phân loại

+ Nhƣợc điểm:

- Khó soạn câu hỏi

- Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra

- Dễ nhắc nhau khi làm bài

- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã đưa

ra, cho nên họ có thể không thoả mãn

1.3.2 Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.2.1 Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn" + Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn

1.3.2.2 Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC

- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi

+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với

phương pháp đánh giá mà ta đặt ra Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt các loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng sáng tạo

+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với cách đánh giá

+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học

- Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời

+ Câu TNKQNLC cần phải hướng giáo viên đến diễn biến tư duy đã sử

- Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)

+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước

+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp

+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng

+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi

+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn

+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của câu trả lời

+ Độc lập về mặt cú pháp

+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa

+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời + Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người trả lời

+ Không được biên soang câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chi tiết hơn so với các phương án trả lời khác

+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau

+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó

+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát

1.3.2.3 Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu Một câu hỏi TNKQ NLC có chất lượng tốt cần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các phương pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được các sai lầm của HS Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS

Vì vậy khi biên soạn câu hỏi TNKQ NLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án nhiễu Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu như sau:

- Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng, nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dự đoán trước được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này Ví dụ: lỗi sai phổ biến nhất là HS thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ý đến đơn vị nhưng khi đổi đơn vị thì bị sai

- Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau Vì vậy nếu học không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể

chọn nhầm công thức Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn đến kết quả sai Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này

- Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai

để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để

có thể giải quyết các vấn đề của vật lí học luôn được quan tâm Một HS không thể học tốt môn vật lí nếu học yếu môn toán học Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ bản mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án nhiễu Ví dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức hoặc bình phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường nhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận

từ công thức toán học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác về mối quan hệ phần trăm giữa các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực tiểu

- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc quá hẹp của khái niệm

- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các biểu thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả

Ví dụ : Từ

I

U R R

U

I    ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một đoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòng điện đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần

- Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng thường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án nhiễu

Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sai lầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất Để có các

1.4 Quy trình xây dựng bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh

1.4.1 Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra

- Việc xây dựng bài kiểm tra dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học ở các mức độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, hiểu, vận dụng, Tùy theo tính chất, yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá để định ra tỉ lệ kiến thức đưa vào đề phù hợp với từng mức độ nhận thức:

+ Về kiến thức: Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức

cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đây là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

+ Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi hoặc giải các bài tập, có kỹ năng tính toán,

+ Về tư duy: Có khả năng phân tích, phán đoán nhanh nhạy, sáng tạo trong vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra

- Đề kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Đề kiểm tra phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của học sinh, tránh những đề kiểm tra hoặc chỉ kiểm tra trí nhớ hoặc đánh đố học sinh Không nên

ra đề theo kiểu phải học thuộc lòng, học vẹt Đề thi phải đánh giá được khả năng phân tích, lí giải, ứng dụng, phân biệt và khả năng phán đoán của học sinh

- Phải đảm bảo phân biệt được trình độ của học sinh: Giỏi, khá, trung bình, yếu

1.4.2.1 Xác định mục tiêu của bài kiểm tra

Một bài kiểm tra có thể phục vụ cho nhiều mục đích, nhưng bài kiểm tra ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó của SGK thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đạt điểm tối đa

- Nếu bài kiểm tra nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Một bài kiểm tra có thể phục vụ nhiều mục đích (như trên đã trình bày) Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo ở chương trong đề tài với mục đích chính

là có thể chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp hơn,có thể dùng để làm một bài kiểm tra, bài thi cuối chương, cuối kỳ nhằm đánh giá, xếp hạng HS hoặc cũng có thể dùng một số câu hỏi làm một bài kiểm tra trong khoảng thời gian ngắn, nhằm kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau mỗi bài học

1.4.2.2 Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra

Việc phân tích một phần nào đó của môn học (một chương của SGK) thì ta

có thể tuân theo các bước như sau:

- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo sự phát triển mạch kiến thức

- Xác định mục tiêu dạy học cần đạt được, đơn vị những kiến thức trong các nhóm kiến thức cần kiểm tra đánh giá

- Lập bảng ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức

Mục tiêu nhận

thức

ND kiến thức

Nhận biết (Nhớ)

Hiểu (áp dụng tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn đề mới)

Nội dung 1

Nội dung 2

………

1.4.2.3 Xây dựng bộ công cụ để đánh giá (xây dựng các đề kiểm tra): gồm các bước

- Thiết lập bảng phân bố câu hỏi Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học, ta lập được một dàn bài cho bài kiểm tra Một phương pháp thông dụng là lập bảng ma trận 2 chiều, để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo 2 chiều cơ bản: Một chiều là các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh…cần đạt được Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học

mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung nhận biết, hiểu, vận dụng Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh

Trong mỗi ô của bảng ma trận 2 chiều, ta ghi số câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu nhận thức hay nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy

Bảng phân bố câu hỏi

Mục tiêu nhận

thức

ND kiến thức

Nhận biết (Nhớ)

Hiểu (áp dụng tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn đề mới)

- Xây dựng các câu hỏi theo theo bảng phân bố câu hỏi đã thiết lập,

- Xây dựng các bài kiểm tra từ ngân hàng câu hỏi đã soạn thảo đáp ứng mục tiêu của bài kiểm tra Số câu hỏi trong bài kiểm tra được giới hạn tuỳ thuộc vào phạm vi nội dung cần kiểm tra Số câu hỏi trong bài kiểm tra bao trùm toàn thể kiến thức cơ bản của phần cần kiểm tra

- Xây dựng đáp án và biểu điểm

1.4.2.4 Thực hiện đánh giá

Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

- Phân tích câu hỏi

+ Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ

đó có thể đo lường kết quả, khả năng học tập của học sinh Quan trọng hơn, từ việc phân tích các phương án nhiễu có được thông tin phản hồi về các sai lầm học sinh thường mắc đối với mỗi kiến thức

+ Phương pháp phân tích câu hỏi Trong phương pháp phân tích câu hỏi của

một bài kiểm tra kết quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng

ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học

sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài kiểm tra chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

+ Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

+ Chia tập bài ra 3 chồng: Chồng 1: 27% những bài điểm cao Chồng 2: 46% bài trung bình Chồng 3: 27% bài điểm thấp

+ Lập bảng có dạng như sau:

Câu hỏi số Câu trả lời

để chọn

Số người Tổng số

người chọn

Số giỏi trừ

số kém

Nhóm giỏi Nhóm TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu + Hoàn thiện bảng đã lập

- Giải thích kết quả

+ Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị

âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại

câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng

bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi

hoặc trong phương pháp giảng dạy không

Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ

may rủi kì vọng:

VP

100 100 / N P

2



 (N: số lựa chọn)

Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn, độ khó vừa phải là:

PVP = 62,5%

24

100100





Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là bài gồm những câu có độ khó xấp

xỉ bằng độ khó vừa phải

Độ phân biệt của một câu hỏi

n

L H

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu

có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở nhóm kém)

Phân tích đánh giá bài kiểm tra thông qua các chỉ số thống kê

Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

i

K

K r

K: số câu

i

2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác

q p K

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc (*****)

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài [5]

Đánh giá một bài kiểm tra

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài kiểm tra

hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

1.5 Cách trình bày và chấm điểm một bài kiểm tra sử dụng các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.5.1 Cách trình bày bài kiểm tra

Do một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thường rất dài, vì vậy mà

GV không không thể đọc hay viết lên bảng được Thường có 2 cách rất hay dùng khi trình bày một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Cách 1: Dùng máy chiếu (projector), thời gian để chiếu mỗi câu hay mỗi phần lên màn ảnh ấn định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được

Ưu điểm của phương pháp này:

- Kiểm soát được thời gian ấn định cho bài trắc nghiệm

- Tránh sự thất thoát đề thi

- HS phải trả lời nhanh tránh được gian lận trong thi cử

dự thi Trong cách này có 2 kiểu bài để cho HS trả lời :

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu: (Đề tài đã dùng cách này cho HS trả lời)

Phương án

1

Khi trình bày các bài kiểm tra cần:

- Tránh những lỗi in sai, in không rõ ràng hay thiếu sót

- Các câu trắc nghiệm cần trình bày sao cho dễ đọc

- Tránh những câu hỏi hay câu lựa chọn in sát nhau quá

- Để tránh gian lận của HS khi làm bài, có thể in thành nhiều mã đề với các câu hỏi trắc nghiệm đã được trộn, khi phát cho HS làm bài sẽ phát theo hàng ngang liên tục

để HS ngồi bàn trên, bàn dưới, bên phải ,bên trái, không trùng mã đề của nhau

1.5.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Khi đã ấn định ngày giờ thì thông báo cho HS càng sớm càng tốt

- Một số lời căn dặn, nhắc nhở HS trước khi làm bài

+ HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn làm bài trắc nghiệm + HS phải được cho biết về cách tính điểm

+ HS cần được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu trả lời lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ HS cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn, hoặc có đáp án khác với đáp án của câu hỏi đó thì ghi vào phần ghi chú trên phiếu trả lời Với cách này, có thể giúp GV phát hiện thêm được những sai lầm

1.5.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi của HS sao cho rộng rãi, để tránh được nạn xem bài của nhau

- Phân phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Triệt để cấm HS mang các tài liệu vào phòng thi

- Ra những chỉ thị rõ ràng về kỷ luật phòng thi trước khi môn thi bắt đầu

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong

nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Trong đó: x : Điểm thô

x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s : Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm

của từng nhóm

N

x x

Ví dụ: Một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 12 , 25

1.6 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở các trường trung học phổ thông hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực tế mục tiêu của giáo viên khi sử dụng các bài kiểm tra đánh giá

- Tìm hiểu thực tế qui trình soạn thảo một bài kiểm tra sử dụng câu TNKQ nhiều lựa chọn của giáo viên

- Tìm hiểu thực tế việc soạn thảo các phương án nhiễu của giáo viên khi biên soạn các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Tìm hiểu các quan niệm của giáo viên về việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá ( tự luận hay TNKQ)

- Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm phổ biến của HS khi học phần nội

dung kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều"

1.6.2 Phương pháp điều tra

Để thực hiện đề tài của mình, chúng tôi đã điều tra thực tế hoạt động kiểm tra đánh giá ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hà Nội

- Điều tra giáo viên:

+ Dùng phiếu điều tra (xem phụ lục 3)

+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên

- Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp với HS một số lớp 12 ở 2 trường THPT Tân

Lập và Đan Phượng

1.6.3 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở trường THPT

Hiện nay ở các trường THPT sử dụng 2 hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm và

tự luận, trong đó chủ yếu là sử dụng hình thức trắc nghiệm hoặc kết hợp cả trắc nghiệm và tự luận Tuy nhiên trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá và khi

tổ chức kiểm tra đánh giá còn những hạn chế sau:

- Hầu hết các giáo viên chưa chú ý nhiều tới yêu cầu và mục tiêu của kiểm tra đánh giá; bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức, kĩ năng mà các em đã được học, chưa có tính chất phân hóa học sinh

- Phần nhiều các giáo viên không công phu trong việc thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá, chưa đầu tư vào xác định các mục tiêu về nội dung kiến thức và mức độ nhận thức mà HS cần đạt được, ít quan tâm tới tỉ lệ các câu hỏi ở các mức

độ nhận thức khác nhau

- Khi thiết kế các câu hỏi vẫn còn dùng những từ ngữ không chích xác dẫn tới HS hiểu sai đề bài, các phương án trả lời và đề bài không ăn khớp nhau, không dành nhiều thời gian thiết kết các phương án nhiễu trong từng câu

1.6.4 Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học chương “Dòng điện xoay chiều”

* Các đặc trưng của dòng điện xoay chiều:

- Lẫn lộn giữa giá trị hiệu dụng và giá trị cực đại

- Nhầm các thông số hiện thị trên các máy đo dòng điện, điện áp là các giá trị tức thời

- Lúng túng trong việc vận dụng các kiến thức của dao động điều hòa vào việc xác định các đại lượng đặc trưng của cường độ dòng điện và điện áp

* Các mạch điện xoay chiều không phân nhánh có chứa R, L, C

- Nhầm lẫn khi sử dụng công thức ZL, ZC, công thức tổng trở của mạch, công thức độ lệch pha, định luận ôm

- Lúng túng khi gặp những bài toán liên quan tới độ lệch pha của u so với i,

và i so với u

- Lẫn lộn giữa cộng đại số và cộng véc tơ của điện áp hai đầu đoạn mạch chứa các phần tử R, L, C

- Khó khăn khi xác định độ lệch pha giữa u và i, giữa 2 điện áp trong các bài toán viết biểu thức u hoặc i

- Lúng túng trong việc sử dụng giản đồ véc tơ để tìm độ lệch pha, và xác định các đại lượng U, I, R, ZL, ZC

- Khó khăn và hay hay mắc sai lầm khi phân tích các số liệu trên đồ thị u(t), i(t)

* Công suất và hệ số công suất

- Coi công suất của mạch xoay chiều chỉ phụ thuộc vào R, không phụ thuộc vào

L và C

- Lúng túng khi xác định công suất của mạch điện xoay chiều trường hợp cuộn dây không thuần cảm

- Nhầm lẫn khi áp dụng công thức hệ số công suất

- Nhầm lẫn khái niệm công suất trung bình với nhiệt lượng trung bình tỏa ra trong một đơn vị thời gian

- Quan niệm trong các mạch có cos=0 do đoạn mạch không tiêu thụ điện năng nên không có sự chuyển hóa năng lượng trong mạch

* Sản xuất, sử dụng và truyền tải dòng điện xoay chiều

- Nhầm lẫn tần số của dòng điện bằng số vòng quay của Rôto

- Lẫn lộn số cặp cực p và số cực Nam châm trong quá trình làm bài tập

- Do không hiểu kỹ về nguyên tắc cấu tạo của các bộ phận máy phát điện nên không giải thích được cấu tạo của phần ứng và phần cảm của máy phát điện xoay chiều trong thực tế nhằm tăng suất điện động

- Nhầm lẫn cơ năng cung cấp cho máy điện được chuyển hóa hoàn toàn thành điện năng

- Thuộc khái niệm dòng điện xoay chiều 1 pha và 3 pha nhưng chưa hiểu kỹ tại sao dòng điện xoay chiều 3 pha lại được sử dụng rộng rãi hơn dòng điện 1 pha

- Nhầm lẫn khi sử dụng công thức điện áp và cường độ dòng điện trong trường hợp mắc hình sao và tam giác

- Khó khăn trong việc phân tích số liệu trên các đồ thị suất điện động xoay chiều 3 pha

- Còn nhầm lẫn khi so sánh và giải thích sự quay đồng bộ và không đồng bộ của các máy điện

- Coi tốc độ góc của động cơ không đồng bộ chỉ phụ thuộc vào tốc độ quay của từ trường, mà bỏ qua yếu tố momen cản

- Lúng túng khi xác đinh hiệu suất truyền tải điện

- Coi công suất hao phí không phụ thuộc vào hệ số công suất của mạch điện

- Khi tính đến điện trở của các cuộn dây trong máy biến áp học sinh thường mắc sai lầm khi xác định suất điện động trong các cuộn dây

- Còn nhầm lẫn khi giải thích cách làm giảm điện năng hao phí của quá trình truyền tải điện năng trong thực tế

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận, kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá thành quả học tập của học sinh Đồng thời chúng tôi tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức vật lí ở trường THPT hiện nay, tìm ra những sai lầm mà HS hay mắc phải trong quá trình học chương “Dòng điện xaoy chiều” Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

+ Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần xác định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá;

ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong

đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Cách phân tích các câu TNKH NLC

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

+ Quy trình xây dựng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

+ Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học chương “Dòng điện xoay chiều”

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng hệ thống các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá

chất lượng một số kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12

THPT, mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

Chương 2 SOẠN THẢO CÁC ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG

“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương “Dòng điện xoay chiều”

Đây là một chương trong chương trình Vật lí 12 THPT, kiến thức của chương tương đối mới mẻ với học sinh, nhưng lại gắn liền với nhiều ứng dụng rất gần gũi với các em

Chương này nghiên cứu về các đặc trưng của dòng xoay chiều, cách tạo ra dòng điện xoay chiều, đặc điểm của các mạch điện xoay chiều, và ứng dụng của dòng xoay chiều dựa trên các kiến thức Hs đã học; hiện tượng cảm ứng điện từ, Định luật Ôm, Định luật Len-xơ

Nội dung kiến thức của chương có thể chia thành các nhóm kiến thức sau:

- Các đặc trưng của dòng điện xoay chiều

- Các mạch điện xoay chiều không phân nhánh

- Công suất tiêu thụ của mạch

- Sản xuất, sử dụng và truyền tải dòng điện xoay chiều

Việc có được các kiến thức về các khái niệm, các đại lượng đặc trưng, cách tạo

ra dòng điện xoay chiều, cấu tạo, nguyên lí hoạt động của các máy điện sẽ giúp học sinh hiểu được các vai trò, ứng dụng của dòng điện xoay chiều, cũng như hiểu được cấu tạo, hoạt động của các thiết bị điện trong thực tế cuộc sống

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”

Chương “Dòng điện xoay chiều” nghiên cứu hai vấn đề chính:

* Các đại lƣợng vật lý đặc trƣng cho dòng điện xoay chiều:

- Khái niệm giá trị tức thời:Là giá trị tại mỗi thời điểm của suất điện động (e), điện áp (u), dòng điện xoay chiều (i) và được tính bằng:

Các đại lượng vật lý đặc trưng

cho dòng điện xoay chiều

về E,

U, I

Khái niệm

về

Z L ,Z C

Độ lệch pha



Công suất của dòng điện xoay chiều

Mạch điện xoay chiều sơ cấp

tụ điện

C

Mạch chỉ có cuộn dây L

Mạch điện xoay chiều R, L, C

mắc nối tiếp

Sản xuất dòng điện xoay chiều

Sử dụng dòng điện xoay chiều

Truyền tải dòng điện xoay chiều đi

xa

Máy phát điện xoay chiều

1 pha

Máy phát điện xoay chiều

3 pha

Cấu tạo

Hoạt động Dòng

điện xoay chiều

3 pha

Cấu tạo

Hoạt động

Máy biến

áp

Động cơ không đồng bộ

Cấu tạo

Hoạt động

Ứng dụng

nhau thì tỏa ra nhiệt lượng bằng nhau Cường độ hiệu dụng của dòng xoay chiều có

- Khái niệm về cảm kháng và dung kháng:

+ Cảm kháng ZL: Là đại lượng đặc trưng cho tác dụng cản trở dòng điện xoay chiều của cuộn cảm, phụ thuộc vào độ tự cảm (L) và tần số góc ()của dòng điện xoay chiều: ZL = L

+ Dung kháng ZC: Là đại lượng đặc trưng cho tác dụng cản trở dòng điện xoay chiều của tụ điện, phụ thuộc vào độ tự cảm (L) và tần số góc ()của dòng điện xoay chiều: ZC= 1

C 

- Độ lệch pha giữa u và i:      ui u i : + Nếu >0 thì u sớm pha so với i + Nếu <0 thì u trễ pha  so với i + Nếu =0 thì u cùng pha với i

- Công suất của dòng điện xoay chiều:

+ Giá trị công suất tức thời: p=u.i

+ Giá trị trung bình của dòng điện xoay chiều: P = UIcos Với cos được gọi

là hệ số công suất

Trong mạch xoay chiều thì chỉ có điện trở thuần mới tiêu thụ điện năng, còng

tụ điện và cuộn dây thuần cảm không tiêu thụ điện năng

* Mạch điện xoay chiều sơ cấp: Trên cơ sở các khái niệm của các đại lượng vật lý

đặc trưng cho dòng xoay chiều đi nghiên cứu đặc điểm của các mạch điện xoay chiều sơ cấp

- Mạch điện chỉ có R:

+ Định luật Ôm: U=I.R

+ Trong mạch chỉ có R thì u luôn cùng pha so với i: : i=I0cos(t), u=U0cos(t)

L

U I Z

 với ZL = L là cảm kháng

+Mạch chỉ có cuộn dây thuần cảm thì: uL nhanh pha hơn i /2, ( = u – i = /2)

i=I0cos(t); u L=U0cos(t+ / 2 ) + Giản đồ véc tơ:

- Mạch điện có R, L, C mắc nối tiếp:

+ Định luật về điện áp tức thời: u=u 1 + u 2 + + u n

+ Tổng trở của đoạn mạch RLC: Z = 2

C L 2

) Z - (Z

2

o U

U  ; UR = I.R; UL = I.ZL; UC = I.ZC

L



  1

Nếu i = Iocost thì u = Uocos (t + )

Nếu ZL > ZC thì u nhanh pha hơn i

Nếu ZL < ZC thì u chậm pha hơn i

* Sản xuất, sử dụng và truyền tải dòng điện xoay chiều:

- Máy phát điện xoay chiều một pha:

+ Cấu tạo: Gồm 2 phần chính: Phần cảm (Roto) tạo ra từ thông biến thiên bằng các nam châm quay với tốc độ n (vòng/s); Phần ứng (Stato) gồm các cuộn dây giống nhau

+ Hoạt động: Dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ: Khi Rôto quay từ thông qua mỗi cuộn dây của Stato biến thiên tuần hoàn làm xuất hiện một suất điện động xoay chiều hình sin trong các cuộn dây Stato

+Tần số dòng điện do máy phát điện xoay chiều một pha có p cặp cực, rôto quay

với vận tốc n vòng/s phát ra: f  pn

+ Từ thông gửi qua khung dây của máy phát điện  = NBScos(t +)

Với N là số vòng dây, B là cảm ứng từ của từ trường, S là diện tích của vòng dây,  = 2f

+ Suất điện động sinh ra trong khung dây:

e=-d

dt



= NSBsin(t + ) = E0sin(t + )

Với E0 = NSB là suất điện động cực đại

- Máy phát điện xoay chiều 3 pha:

+ Cấu tạo: Gồm 2 phần: Phần ứng gồm 3 cuộn dây giống nhau cuốn trên 3 lõi sắt đặt lệch nhau góc 2

3

 Phần cảm là nam châm quay với tốc độ góc  không đổi + Hoạt động: Khi nam châm quay, trong 3 cuộn dây xuất hiện các suất điện động cảm ứng có cùng tần số, cùng biên độ, lệch pha nhau 2

3

:

e1 = E0sin(t ), e2 = E0sin(t -2

3

), e3 = E0sin(t +2

3

) + Dòng điện xoay chiều 3 pha là hệ thống 3 dòng điện xoay chiều, gây ra bởi 3 suất điện động xoay chiều cùng tần số, cùng biên độ, nhưng lệch pha nhau 2

3

 + Mắc mạch 3 pha hình sao: Udây= 3Upha , Idây=Ipha

+ Mắc mạch hình tam giác: Udây=Upha, Idây= 3Ipha

Với udây là điện áp giữa các dây pha, upha là điện áp giữa 2 đầu mỗi cuộn dây của máy phát điện

+ Những ưu việt của dòng 3 pha: Truyền tải điện năng đi xa bằng dòng điện 3 pha tiết kiệm dây dẫn hơn sơ với truyền tải bằng dòng 1 pha, cung cấp điện cho các động cơ ba pha, được dùng phổ biến trong các nhà máy, xí nghiệp

- Máy biến áp :

+ Khái niệm: Là những thiết bị có khả năng biến đổi điện áp xoay chiều

+ Cấu tạo: Gồm hai bộ phận chính:

Lõi thép làm bằng các lá thép mỏng hình khung rỗng ghép cách điện với nhau Hai cuộn dây dẫn có số vòng khác nhau (cuộn sơ cấp và cuộn thứ cấp) có điện trở nhỏ và độ tự cảm lớn quấn trên lõi thép Cuộn sơ cấp (N1, U1) nối với nguồn điện, cuộn thứ cấp (N2, U2) nối với tải tiêu thụ

+ Nguyên tắc hoạt động: Dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ

+ Với máy biến áp lí tưởng (bỏ qua điện trở r của các cuộn dây, bỏ qua sự mất mát

từ thông, và sự hao phí năng lượng trong máy) thì:

1

I

I

=1

2

N N

- Truyền tải điện năng đi xa: Công suất hao phí trên đường dây tải: