Nghiên cứu đánh giá chất lượng chương trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mô hình TQM trường hợp chương trình đào tạo Kế toán, phân tích và kiểm toán liên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Nguyễn Phan Quang NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT QUỐC TẾ BẬC ĐẠI HỌC THEO MÔ HÌNH TQM: TRƯỜNG HỢP CHƯƠNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Nguyễn Phan Quang

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT QUỐC TẾ BẬC ĐẠI HỌC THEO MÔ HÌNH TQM: TRƯỜNG HỢP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KẾ TOÁN, PHÂN TÍCH VÀ KIỂM TOÁN LIÊN KẾT GIỮA KHOA QUỐC TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VỚI ĐẠI HỌC

KĨ THUẬT QUỐC GIA TAMBOV, LIÊN BANG NGA

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Nguyễn Phan Quang

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT QUỐC TẾ BẬC ĐẠI HỌC THEO MÔ HÌNH TQM: TRƯỜNG HỢP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KẾ TOÁN, PHÂN TÍCH VÀ KIỂM TOÁN LIÊN KẾT GIỮA KHOA QUỐC TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VỚI ĐẠI HỌC

KĨ THUẬT QUỐC GIA TAMBOV, LIÊN BANG NGA

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Dương Thu Mai

Hà Nội - Năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin dành lời cám ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Dương Thu Mai, người đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn, truyền đạt các kiến thức nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, các Thầy giáo, Cô giáo tham gia giảng dạy và các anh chị quản lý trong Viện đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và được trình bày luận văn này

Tôi xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Quốc tế, lãnh đạo Phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, các đồng nghiệp đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện trong thời gian tôi theo học chương trình Thạc sĩ Đồng thời, tôi cũng xin cám ơn sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý, đồng nghiệp tại Khoa đã nhiệt tình thực hiện Phiếu xin ý kiến và trả lời phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận trong luận văn

Cuối cùng, xin dành lời cám ơn đặc biệt tới các thành viên trong gia đình của tôi, những người đã luôn quan tâm, động viên tinh thần cũng như vật chất để tôi hoàn thành tốt khóa học này

Tác giả rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của Quý Thầy/

Cô để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm phát triển những lần nghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cám ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề :“Nghiên cứu đánh giá chất lượng

chương trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mô hình TQM: trường hợp chương trình đào tạo Kế toán, phân tích và kiểm toán liên kết giữa Khoa Quốc

tế, Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Kĩ thuật quốc gia Tambov, Liên bang Nga hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố

trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 15 tháng 07 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Phan Quang

1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Giới hạn nghiên cứu 7

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 7

5 Câu hỏi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Phạm vi nghiên cứu 8

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.1 Khung lý thuyết của nghiên cứu 9

1.1.1 Chất lượng 9

1.1.2 Chất lượng trong Giáo dục đại học 10

1.1.3 Quản lý chất lượng 11

1.1.4 Quản lý chất lượng đào tạo 12

1.1.5 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) 14

1.1.5.1 Nguồn gốc ra đời của mô hình TQM 14

1.1.5.2 Khái niệm về mô hình TQM 15

1.1.5.3 Những giá trị cốt lõi của mô hình TQM 17

1.1.5.4 Một số nguyên tắc Quản lý chất lượng theo TQM 18

1.1.5.5 Khả năng ứng dụng TQM trong giáo dục đại học 23

1.1.5.6 Các tiêu chí đánh giá chất lượng QLCLĐT theo TQM 24

1.1.6 Khách hàng của Giáo dục đại học 25

1.2 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 26

1.2.1 Trên thế giới 26

1.2.1.1 Một số lý thuyết và nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục 26

1.2.1.2 Một số hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục 28

1.2.2 Trong nước 29

1.3 Tiểu kết Chương 1 31

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 32

2.1 Bối cảnh nghiên cứu: quản lý chất lượng đào tạo liên kết quốc tế tại Khoa Quốc tế 32

2.2 Câu hỏi nghiên cứu 34

2.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu và chiến lược nghiên cứu 34

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các phương pháp định tính và định lượng 34

2.3.2 Chiến lược nghiên cứu: nghiên cứu một tình huống 37

2.3.3 Phương pháp thu thập số liệu 39

2.3.3.1 Phỏng vấn 39

2.3.3.2 Khảo sát 40

2.3.3.3 Dữ liệu thứ cấp 41

2.3.4 Áp dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại 42

2

2.3.4.1 Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá cổ điển 42

2.3.4.2 Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá hiện đại 43

2.3.4.3 Ứng dụng của các lý thuyết trên trong thiết kế công cụ đánh giá 44

2.4 Thiết kế nghiên cứu 45

2.4.1 Loại nghiên cứu 45

2.4.2 Thu thập dữ liệu 45

2.4.2.1 Đối tượng 45

2.4.2.2 Công cụ 46

2.4.2.3 Tiến trình nghiên cứu 49

2.4.3 Phân tích dữ liệu 50

2.4.3.1 Thẩm định thang đo bằng phương pháp định tính 50

2.4.3.2 Thẩm định thang đo bằng phương pháp định lượng 51

2.4.3.3 Xử lý dữ liệu chính thức 52

2.5 Tiểu kết Chương 2 53

Chương 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 54

3.1 Thẩm định thang đo 54

3.1.1 Ý kiến đánh giá thang đo – thẩm định định tính 54

3.1.2 Ý kiến đánh giá mức tương hợp của tiêu chí với mục đích nghiên cứu 56

3.2 Đánh giá của sinh viên 58

3.2.1 Độ tin cậy của bảng hỏi 58

3.2.2 Độ giá trị của các tiêu chí 60

3.2.3 Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình 61

3.2.4 Sự phù hợp của thang đo 62

3.2.5 Đánh giá của sinh viên về chất lượng công tác QLCLĐT 64

3.3 Đánh giá của CBGV 67

3.3.1 Độ tin cậy của bảng hỏi 67

3.3.2 Đánh giá của CBGV về chất lượng công tác QLCLĐT 69

3.4 Kết quả phỏng vấn đối tượng sinh viên, CBGV 71

3.4.1 Ý kiến của sinh viên 71

3.4.2 Ý kiến của CBGV 71

3.5 Tiểu kết chương 3 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 76

1 Kết luận 76

2 Khuyến nghị 77

3 Những hạn chế của luận văn và các hướng nghiên cứu tiếp theo 78

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 84

3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

AUN Asian University Network (Mạng lưới chất lượng các nước

Châu Á – Thái Bình Dương) CBGV Cán bộ, giảng viên

CCT Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển – Clasical Test Theory

ĐH Trường Đại học

ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

IRT Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi – Item Response Theory

ISO International Organization for Standardization

KT, PT & KT Chương trình đào tạo cử nhân ngành Kế toán, phân tích và

kiểm toán QLCLĐT Quản lý chất lượng đào tạo

QLĐT Quản lý đào tạo

TQM Total Quality Management – Quản lý chất lượng tổng thể

SV Sinh viên

4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.2 Các cấp độ quản lý chất lượng (Sallis, 1993) 16

Sơ đồ 1.3 Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Deming 19

Sơ đồ 1.5 Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Crosby 21

BẢNG

Bảng 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của chuyên gia mức tương hợp

của các tiêu chí với mục đích nghiên cứu 57 Bảng 3.2 Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tượng sinh viên) 58 Bảng 3.3 Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối tượng sinh viên) 59 Bảng 3.4 Hệ số độ khó, MNSQ, chỉ số CI, độ giá trị T 60 Bảng 3.5 Hệ số tin cậy của thang đo (dữ liệu nhóm đối tượng CBGV) 67 Bảng 3.6 Hệ số tin cậy của từng tiêu chí (dữ liệu nhóm đối tượng CBGV) 68 Bảng 3.7 Thống kê tần suất mức trả lời trong Phiếu đánh giá công tác

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Phân bố các câu trả lời theo mức đánh giá 65 Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá của CBGV về công tác QLCLĐT 69

và cá nhân mỗi con người (Babbar, 1995, tr 35-55) Ý thức được vấn đề đó, trong hàng thập kỷ qua, việc đảm bảo chất lượng cao và tiêu chuẩn trong giáo dục đã trở thành một mối quan tâm lớn của các tổ chức Giáo dục Đại học và Chính phủ các nước Vì thế, vấn đề đánh giá chất lượng và xây dựng quy trình đảm bảo chất lượng

đã nhận được sự quan tâm của nhiều tổ chức giáo dục, của các nhà nghiên cứu

Từ thực tiễn của việc nâng cao chất lượng giáo dục, người ta đã nghiên cứu

và đưa ra nhiều mô hình quản lý và đánh giá chất lượng giáo dục, trong đó mô hình quản lý chất lượng toàn diện, gọi tắt là TQM (Total Quality Management) đang nhận được sự quan tâm, áp dụng của nhiều quốc gia TQM là mô hình quản lý chất lượng được áp dụng cho các doanh nghiệp trong ngành công nghiệp, gần đây đã được giới thiệu, thử nghiệm và triển khai thực hiện trong các cơ sở Giáo dục Đại học nhằm cung cấp chất lượng cao và tiêu chuẩn trong Giáo dục Đại học Tuy vẫn còn những yếu tố cần được cân nhắc, song nhiều trường Đại học và Cao đẳng ở

Mỹ, Anh, Australia, và New Zealand đã áp dụng TQM trong Giáo dục Đại học như một công cụ để nâng cao chất lượng Giáo dục Đại học và đã có những thành công nhất định, Bolton (1995, tr 13-18)

Viê ̣c quản lý , đánh giá chất lượng các chương trình đào ta ̣o nói chung và chương trình liên kết quốc tế nói riêng theo chủ trương của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o trong các trường Đại học ở nước ta còn khá mới mẻ Theo báo cáo sơ bộ của Thanh tra Chính phủ (thanhtra.gov.vn) về hoa ̣t đô ̣ng liê n kết đào ta ̣o thì viê ̣c tổ chức quản

lý liên kết tại một số trường Đa ̣i ho ̣c , Học viện không đúng quy định và chưa đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lượng , nhiều nơi chưa thực hiê ̣ n đánh giá chương trình

và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đáng giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm ISO và quản lý tổng thể TQM Tuy vâ ̣y, vấn

đề nghiên cứu đánh giá công tác quản lý chất lượng đào tạo liên kết quốc tế theo hướng tiếp câ ̣n TQM thì chưa được đề cập

Việc nghiên cứu, đề xuất mô hình quản lý và đánh giá chất lượng đào tạo các chương trình đại học liên kết một cách hợp lý sẽ góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục trong Khoa Quốc tế nói riêng, Giáo dục Đại học nói chung

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài :“Nghiên cứu đánh giá chất lượng chương trình liên kết quốc tế bậc đại học theo mô hình TQM: trường hợp chương trình đào tạo Kế toán, phân tích và kiểm toán liên kết giữa Khoa Quốc tế, ĐHQGHN với Đại học Kĩ thuật quốc gia Tambov, Liên bang Nga”

7

3 Giới hạn nghiên cứu

Một trong những phương pháp để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

là sử dụng bộ công cụ được xây dựng, thẩm định được các cơ quan, tổ chức có uy tín chính thức sử dụng để đánh giá Một trong số đó là tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của ĐHQGHN với 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí với mỗi tiêu chí được đánh giá theo thang điểm từ 1 đến 7 Các tiêu chuẩn đánh giá theo các nội dung như: chuẩn đầu ra của chương trình, cấu trúc và nội dung chương trình, đội ngũ cán bộ và giảng viên, cơ sở vật chất, người học, hoạt động tư vấn hỗ trợ người học, việc đảm bảo quy trình giảng dạy và học tập Để thực hiện được việc đánh giá theo phương pháp này cần một nguồn lực và thời gian tương đối lớn

mà trong khuôn khổ của đề tài chưa thực hiện được

Vì vậy, nghiên cứu tập trung vào đánh giá chất lượng quản lý chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM với những nội dung bao hàm trong 15 tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của ĐHQGHN

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Mô hình TQM trong đánh giá quản lý chất lượng các chương trình đào tạo liên kết quốc tế của Khoa Quốc tế

Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đang được đào tạo trong chương trình đào tạo cử nhân ngành KT, PT & KT; CBGV tham gia quản lý, giảng dạy trong chương trình đào tạo cử nhân ngành KT, PT & KT

5 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Những tiêu chí nào trong mô hình TQM có thể sử dụng để đánh giá chất lượng công tác quản lý chất lượng đào tạo chương trình cử nhân ngành KT, PT &

KT tại Khoa Quốc tế?

(2) Chất lượng công tác quản lý chất lượng đào tạo chương trình cử nhân ngành KT, PT & KT hiện nay là như thế nào?

8

(3) Ý kiến của những người có liên quan về chất lượng công tác quản chất lượng đào tạo chương trình cử nhân ngành KT, PT & KT theo hướng tiếp cận TQM trong nghiên cứu này là gì?

6 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu , luận văn sử du ̣ng các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu tình huống (case study)

- Phương pháp hỗn hợp kết hơ ̣p các phân tích định tính và định lượng

- Phương pháp thu thập dữ liệu: phỏng vấn chuyên gia, khảo sát bằng bảng hỏi

- Nghiên cứu chuyên khảo các công trình nghiên cứu liên quan , nghiên cứu lưu trữ, thu thập và xử lý thông tin sơ cấp và thứ cấp

+ Nguồn thông tin t hứ cấp: sách, tài liệu chuyên khảo; quy định, hướng dẫn

về công tác kiểm định chất lượng và đảm bảo chất lượng của Bộ Giáo dục & Đào tạo và của ĐHQGHN; tài liệu quản lý đào tạo chương trình cử nhân ngành KT, PT

& KT; tài liệu đảm bảo chất lượng của Khoa Quốc tế

+ Nguồn thông tin sơ cấp: bảng khảo sát, bảng xử lý số liệu, bảng phân tích

- Phương pháp thống kê và phân tích: sử dụng phần mềm SPSS, CONQUEST, bảng tính Excel trong thống kê và phân tích

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tập trung đánh giá chất lượng công tác QLCLĐT thông qua ý kiến đánh giá của các chuyên gia, của sinh viên và CBGV

9

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương 1, tổng quan lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lượng đào tạo

theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) sẽ được trình bày Khung lý

thuyết tham chiếu được trình bày như: định nghĩa một số khái niệm cơ bản như chất

lượng, quản lý chất lượng, đánh giá chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể Tuy

nhiên, những khái niệm này cần được làm rõ trong bối cảnh áp dụng với môi trường

giáo dục đại học, đó là mục đích chủ yếu của chương Vì vậy, chương này sẽ cung

cấp cho người đọc một hiểu biết tương đối toàn diện về các khái niệm liên quan

trong bối cảnh giáo dục đại học Ngoài ra, trong chương cũng đề cập tới một số khái

niệm có liên quan khác

1.1 Khung lý thuyết của nghiên cứu

1.1.1 Chất lượng

Theo Từ điển tiếng Anh Oxford English Dictionary, khái niệm chất lượng

bao gồm tất cả các đặc trưng của sự vật, ngoại trừ những đặc trưng về số lượng

Viện chất lượng Anh (BSI-1991), định nghĩa chất lượng là tổng hoà những đặc

trưng của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu

hoặc tiềm ẩn ISO 9000 – 2000 định nghĩa: “Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu

cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có”, trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu

cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc

Sallis (2003) lấy ví dụ từ một máy chiếu hắt và cho rằng “chất lượng là khi

nó phải làm được những điều cần làm, và làm những gì người mua chờ đợi ở nó”

Deming (1986) cho rằng "Chất lượng nên được nhằm vào nhu cầu của khách hàng

trong hiện tại và tương lai" Còn Juran (1991) quan niệm chất lượng là "Sự phù hợp

với nhu cầu" Oakland (1994) sau khi phân tích chi tiết đưa ra định nghĩa chất lượng

là “Mức độ trùng khớp với mục tiêu và chức năng”

10

Ngoài những định nghĩa này, Bergman và Klefsjö (2003) đã định nghĩa về chất lượng như sau: "Chất lượng của một sản phẩm là khả năng làm thỏa mãn, hoặc nổi trội hơn là vượt quá nhu cầu và mong đợi của khách hàng"

Các định nghĩa về chất lượng rất đa dạng, phong phú, tùy từng góc độ nghiên cứu, quan điểm nghiên cứu nhấn mạnh vào nội dung này hay nội dung khác nhưng đều chung quan điểm là "phù hợp với yêu cầu" và dựa vào khách hàng Người

nghiên cứu cho rằng, chất lượng là sự đáp ứng những mục tiêu đề ra, nhằm tạo

ra một sản phẩm/dịch vụ làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng

Mặc dù các định nghĩa trên được sử dụng chung cho lĩnh vực sản xuất các sản phẩm và dịch vụ, nhưng xem ra chưa thật thỏa đáng nếu áp dụng vào lĩnh vực Giáo dục đại học vì nó chưa thỏa đáng khi trả lời câu hỏi: chất lượng được xác định hay đo lường?, mà mục tiêu của nghiên cứu là đo lường được chất lượng giáo dục

Do vậy, cần phải xác định thêm các định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học Vấn đề này sẽ được đề cập ở phần sau

1.1.2 Chất lượng trong Giáo dục đại học

Theo Owlia và Aspinwall (1997, tr 527-543), chất lượng đóng một vai trò quan trọng trong Giáo dục đại học ngày nay

Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học Quốc tế (INQAAHE - International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) nêu ra 2 yếu tố về chất lượng giáo dục đại học: (i) Tuân theo các chuẩn quy định (cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả cá lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học dựa vào Bộ tiêu chuẩn đó); (ii) Đạt được các mục tiêu đề

ra (không có tiêu chí: thẩm định chất lượng dựa trên mục tiêu)

Harvey và Green (1993) tổng kết, chất lượng giáo dục đại học có 5 phương diện chính như sau: (i) Chất lượng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ưu

tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence); (ii) Chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm không có lỗi; (iii) Chất lượng là sự

Mặc dù khó có thể đưa ra được một định nghĩa chất lượng trong giáo dục đại học mà mọi người đều thừa nhận nhưng theo người nghiên cứu có thể tổng hợp định nghĩa chất lượng trong đào tạo đại học một cách tóm tắt: “Chất lượng giáo dục đại học là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, mục tiêu này được hiểu theo nghĩa rộng và

do từng trường Đại học xác định; để đánh giá chất lượng giáo dục đại học cần thẩm định qua các mục tiêu hay qua công cụ là các bộ tiêu chuẩn và tiêu chí.”

Dựa trên quan điểm này, người nghiên cứu sẽ tâ ̣p trung làm rõ chất lượng giáo dục đại học nói chung và chất lượng quản lý đào tạo được phản ánh qua đặc trưng sự đánh giá, nhận xét, hài lòng của các bên liên quan, mà chủ yếu tập trung vào khách hàng (sinh viên) – người sử dụng dịch vụ (Giáo dục đại học)

1.1.3 Quản lý chất lượng

Feigenbaum (1991), người đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM cho rằng “Quản

lý chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”

Robertson (1971) cho rằng “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định là một hệ thống quản trị, nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong thiết kế, sản xuất

Qua những đi ̣nh nghĩa trên có thể nói , quản lý chất lượng là các hoạt động nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm hay một tổ chức để đạt được chất lươ ̣ng đã đề ra như mong muốn để làm thỏa mãn khách hàng Như vậy, định nghĩa của Robertson (1971) phù hợp và đầy đủ để làm cơ sở phân tích các vấn đề nghiên cứu, vì mục tiêu đề tài nhằm làm rõ đánh giá của khách hàng về quản lý chất lượng

1.1.4 Quản lý chất lượng đào tạo

Quản lý chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát được các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trường và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó Đối với cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lượng: quản lý đào tạo, quản lý nghiên cứu khoa học, quản lý dịch vụ cộng đồng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý sinh viên, quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực tài sản, quản lý và điều hành nhà trường (Piper, 1993)

Quản lý chất lượng đào tạo cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo sinh viên Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm xác định mục tiêu đào tạo, xác lập các chuẩn mực chất lượng , thiết kế và tiến hành các chương trình đào tạo , giám sát giảng dạy , các phương pháp xây dựng và kiểm soát chuẩn chất lượng , xây dựng , ban hành và thực hiện các quy trình một cách công

khai, theo sơ đồ:

13

Sơ đồ 1.1: Quá trình quản lý chất lượng đào tạo

Quá trình đào tạo được duy trì, phát triển với 6 thành tố chính là: Mục tiêu (M); Nội dung (N); Phương pháp (P); Thầy (TH); Trò (TR); Điều kiện (Đ) cùng mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học Quản lý chất lượng đào tạo sẽ được quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản

lý và các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hướng đạt mục tiêu đã định

Thành tố quan trọng nhất trong hệ thống quản lý chất lượng của đơn vị đào tạo chính là các quy trình và bản mô tả, hướng dẫn công việc cho từng vị trí công việc trong nhà trường Trong một đơn vị giáo dục đại học, các quy trình phải được

thiết kế cho từng lĩnh vực cho tới từng công việc cụ thể

Từ những quan điểm trên có thể rút ra kết luận rằng, QLCLĐT bảo gồm tất

cả các lĩnh vực tạo nên chất lượng trong một trường đại học Hoạt động này bao gồm một hệ thống quản lý phức tạp, với sự tham giam và tương tác lẫn nhau của

1.1.5 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

1.1.5.1 Nguồn gốc ra đời của mô hình TQM

Quản lý chất lượng tổng thể khởi đầu ở Nhật Bản trong những năm sau thế chiến 2 Có một nghịch lý là phong trào này được khởi nguồn từ 2 người Mĩ là Deming và Juran Công việc đầu tiên của họ chủ yếu là các phương pháp thống kê

để đo lường chất lượng trong công nghiệp chế tạo ô tô Trong những năm

1950-1960, cách tiếp cận thuần tuý mang tính thống kê do Deming và Juran đề xướng được các nhà công nghiệp và các nhà quản lý Nhật Bản mở rộng và phát triển, trong

đó có Ishikawa và Taguchi Thành công của nhiều ngành công nghiệp Nhật Bản trong những năm 60-70 có ảnh hưởng sâu rộng tới phong trào chất lượng ở nhiều nước trên thế giới Nhiều gia đình ở Anh được hưởng những thành công trong công nghiệp điện tử của Nhật Hầu hết các trường học của Anh sử dụng máy photocopy, camera của Nhật, nhiều thanh niên Anh mua xe môtô của Nhật Và người ta bắt đầu nghĩ tới việc thiết lập hệ thống quản lý chất lượng như vậy trong các trường học của Anh Một vấn đề đặt ra là hệ thống chất lượng được vận hành tốt trong trường học của Anh không Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thành công của Nhật Bản chủ yếu dựa trên nền văn hoá dân tộc hơn là nhờ một lý thuyết về quản lý

Tuy nhiên, đến cuối những năm 1970 tác phẩm của Deming được xuất bản tại Mỹ, và sau đó các nhà nghiên cứu khác như Crosby, Peter và Waterman trong cuốn “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for Excellence 1982) sau khi phân tích nhiều giả thuyết khác nhau đã đi tới một kết luận cơ bản về thành công của người Nhật là thoả mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything)

15

Kết luận này có tác động rất lớn tới nước Anh vào đầu những năm 1980 và thúc đẩy sự ra đời của nhiều sáng kiến có giá trị, như chất lượng quốc gia, thành lập hội chất lượng Anh (1981), Sách trắng của Chính Phủ Anh “Chuẩn, chất lượng và

sự cạnh tranh quốc tế” (1982) Khó có thể đánh giá hết tác động của phong trào chất lượng tới công nghiệp, thương mại, dịch vụ của Anh Và đến năm 1991, giáo dục Anh và cả giáo dục đại học và giáo dục thường xuyên cũng quan tâm tới hệ thống quản lý chất lượng này

1.1.5.2 Khái niệm về mô hình TQM

Theo Bergman và Klefsjo (2003), TQM là "một nỗ lực liên tục để hoàn thành

và nổi trội hơn là vượt quá nhu cầu và kỳ vọng của khách hàng bằng cách làm cho chi phí thấp hơn, cải tiến liên tục, tập trung vào qui trình, có sự tham gia và cam kết tất cả mọi người trong một tổ chức"

Theo Lê Yên Dung (2009), quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cách tiếp cận về quản lý chất lượng ở mọi công đoạn trong quá trình nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả chung của tổ chức

Theo Wikipedia, quản lý chất lượng toàn diện (TQM) là một cách tiếp cận

phương pháp quản lý để thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng Trong nỗ lực thực hiện TQM, tất cả các thành viên của một tổ chức tham gia vào cải tiến quy trình, sản phẩm, dịch vụ và văn hóa làm việc

Dale và Plunkett (1990) cho rằng TQM tập trung vào các yếu tố cải tiến liên tục, quan tâm vào sản phẩm và quá trình, trách nhiệm của tất cả mọi người, làm việc theo nhóm

Theo Gilbert Stora và Jean Montaigne in: Trần Khánh Đức (2004), TQM là:

T ( Total): đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, tức là bao gồm tất cả các công việc

trong chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn, mỗi người đều có vai trò nhất định trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao TQM coi trọng sự cam kết và tham gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc đảm bảo chất lượng công việc

16

Q (Quality): chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm Chất lượng

được thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu quả tương xứng với chi phí đầu tư); đáp ứng nhu cầu của khách hàng (yêu cầu của

cơ quan quản lý, doanh nghiệp ứng dụng kết quả KHCN đó hoặc bản thân người nghiên cứu )

M (Management): quản lý với 4 chức năng cơ bản là lập kế hoạch, tổ chức

thực hiện, lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, điều khiển quá trình TQM chú trọng phương pháp quản lý theo quá trình, bắt đầu từ đầu vào đến quá trình, cuối cùng là đầu ra đều thông qua tiêu chuẩn hóa chất lượng và qui trình hóa hoạt động đảm bảo chất lượng

TQM là tầng bậc cao nhất nếu so sánh với các cấp độ khác trong quản lý chất lượng Tính thứ bậc của quan hệ chất lượng trong quản lý có thể khái quát trong sơ

đồ về tầng bậc của khái niệm chất lượng của Sallis (2003) sau đây:

Sơ đồ 1.2: Các cấp độ quản lý chất lượng (Sallis, 1993)

Qua sơ đồ có thể thấy, theo tầng bậc của quan niệm về chất lượng trong quản

lý chất lượng phần nào đã cho thấy ưu điểm nổi trội của TQM

Kiểm soát chất lượng

(Quality Control)

Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Control)

Loại bỏ sản phẩm

không đạt chất lượng

Phòng chống không đạt chất lượng

Nâng cao liên tục chất lượng

17

1.1.5.3 Những giá trị cốt lõi của mô hình TQM

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, nhưng tựu chung lại người nghiên cứu cho rằng: TQM dựa trên cách quản lý tập trung vào chất lượng, thông qua việc thiết lập một hệ thống quản lý chất lượng có thể kiểm soát mọi khâu của quá trình thực hiện, trong đó sự lưu tâm đến chất lượng trong tất cả các hoạt động, là sự hiểu biết, sự cam kết, hợp tác của toàn thể thành viên trong tổ chức để cung ứng cho khách hàng những thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách thức họ cần, thoả mãn và vượt cả những mong đợi của họ Có thể rút ra 5 yếu tố cốt lõi của TQM như sau:

(1) Tập trung vào khách hàng: có nghĩa là tổ chức phải biết chính xác những

gì khách hàng yêu cầu, và cố gắng để đáp ứng nhu cầu và kỳ vọng của khách hàng bằng cách sản xuất các sản phẩm cũng như dịch vụ phù hợp Khách hàng cả bên ngoài và nội bộ phải hài lòng với tổ chức

(2) Ra quyết định dựa vào thực tế: quyết định dựa trên điều kiện thực tế là

cách các nhà quản lý đưa ra quyết định cuối cùng của họ, và những quyết định đó dựa trên những yếu tố thực tế có liên quan Ví dụ, để phát triển một chương trình đào tạo trong một trường đại học, phải có đủ kiến thức về cả nhu cầu của sinh viên

và nhu cầu xã hội Do đó, nhất thiết phải có một hệ thống thu thập dữ liệu về nhu cầu, yêu cầu, phản ứng, và ý kiến của các khách hàng và xã hội

(3) Tập trung vào quy trình: quy trình trong một tổ chức là một tập hợp các

hoạt động có liên quan đến nhau được lặp đi lặp lại theo thời gian Trong mỗi quy trình, có một số yếu tố đầu vào xác định như thông tin và các tài liệu, chúng sẽ biến thành kết quả theo hình thức hàng hoá và dịch vụ cho khách hàng bằng cách phân

bổ nguồn lực giảm thiểu Cân nhắc những nhà cung cấp quy trình là một việc làm cần thiết để có kết quả tối ưu là thỏa mãn khách hàng

(4) Cải tiến liên tục: cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm và dịch vụ của tổ

chức là cần thiết vì nhu cầu của khách hàng tăng theo thời gian Cải tiến liên tục, nhấn mạnh vào việc cải thiện quy trình

18

(5) Cam kết của tất cả mọi người: để thành công trong vấn đề chất lượng cần

phải xây dựng một tình huống trong đó sự hài lòng của khách hàng thu hút được sự tham gia của tất cả các bên với sự tận tâm của tất cả mọi người vì mục tiêu chất lượng được cải thiện liên tục

Những giá trị cốt lõi vừa nêu trên đều liên quan mật thiết với nhau, đặc biệt

là đề cao vai trò của khác hàng, bên cạnh đó, việc vận dụng những yếu tố trong các giá trị cốt lõi của TQM vào bộ tiêu chí đánh giá công tác QLCLĐT sẽ giúp trả lời câu hỏi nghiên cứu

1.1.5.4 Một số nguyên tắc Quản lý chất lượng theo TQM

Deming (1986) đã đưa ra các nguyên tắc sau đây về quản lý chất lượng theo mô hình TQM

1 Kiên định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ nhằm tăng năng lực cạnh tranh, phát triển trong kinh doanh, tạo việc làm

2 Chấp nhận triết lý mới

3 Loại bỏ sự phụ thuộc vào thanh tra đại trà để đạt chất lượng

4 Chấm dứt sự tưởng thưởng công việc trên cơ sở giá cả

5 Kiên định, thường xuyên cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ, nhằm cải tiến chất lượng và năng suất, từ đó hạ giá thành

6 Thiết lập hệ thống đào tạo qua công việc

7 Thiết lập sự lãnh đạo

8 Loại bỏ sự sợ hãi để mỗi người có thể làm việc cho tổ chức một cách hiệu quả

9 Loại bỏ mọi rào cản giữa các bộ phận

10 Chấm dứt sự hô hào, khẩu hiệu, kêu gọi nâng cao năng suất mà không cung cấp lực lượng lao động có phương pháp làm việc tốt hơn

11 Loại bỏ mọi tiêu chuẩn được qui về chỉ tiêu số lượng

19

12 Loại bỏ mọi rào cản lấy đi của mọi người quyền được tự hào về tay nghề của mình

13 Thiết lập một chương trình mạnh mẽ về giáo dục và tự cải tiến

14 Hãy để mọi người trong tổ chức làm việc để đạt tới sự thay đổi

Có thể khái quát 14 điểm của Deming trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3: Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Deming

Trong sơ đồ thể hiện 5 nhóm yếu tố cơ bản:

Nhóm yếu tố “cam kết - tầm nhìn - lãnh đạo chất lượng”: Cam kết với các kế hoạch dài hạn thể hiện tầm nhìn đối với tương lai (điểm thứ 1 trong 14 điểm cam kết của của Deming); xác lập sự lãnh đạo chất lượng (điểm thứ 7)

Nhóm yếu tố “phương pháp làm việc mới - đào tạo - công cụ”: Áp dụng triết

lý làm việc mới (điểm thứ 2); chấm dứt sự phụ thuộc vào thanh tra (điểm thứ 3); xác lập sự đào tạo trong công việc (điểm thứ 6) và trang bị công cụ thống kê để cải tiến chất lượng (điểm thứ 13)

Yếu tố “liên kết theo nhóm”: Xoá bỏ sự ngăn cách giữa các bộ phận, làm việc theo nhóm (điểm thứ 9)

CẢI TIẾN LIÊN TỤC

SỰ THÔNG HIỂU NHU CẦU KHÁCH HÀNG VÀ

CÁC CẢI TIẾN NHỎ

PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN YẾU KÉM

MÔI TRƯỜNG VĂN HOÁ CỦA TỔ CHỨC

20

Yếu tố “cải tiến liên tục”: Thành công dựa vào các cải tiến nhỏ, xuất phát từ việc thông hiểu nhu cầu khách hàng và từ nghiên cứu thị trường liên tục (điểm thứ 5)

Nhóm yếu tố “môi trường văn hoá chất lượng”: Chấm dứt các quản lý theo chỉ số giá cả (điểm 4); loại bỏ sự sợ hãi (điểm 8); hạn chế sự cổ vũ, hô hào (điểm 10); bỏ các chỉ tiêu số lượng (điểm 11); xoá bỏ rào cản (điểm 12); cùng hành động

để đạt tới sự thay đổi (điểm 14)

Bên cạnh đó, Deming còn đưa ra chu trình PDCA (Plan, Do, Check, Action) hay Lập kế hoạch, Thực hiện, Nghiên cứu, Hành động bởi ông quan niệm rằng hoạt động “Kiểm tra - Check” chú trọng vào rà soát, đánh giá hơn là phân tích Hầu hết mọi người đều dành phần lớn thời gian vào hai hoạt động lập kế hoạch và thực hiện

mà có xu hướng bỏ qua hoạt động kiểm tra và hành động Ngày nay chu trình này gần như là một phần hoạt động của chất lượng công việc trong tất cả các tổ chức và

cơ sở giáo dục

Sơ đồ 1.4: Chu trình Deming (PDCA)

21

Ngoài Deming, Crosby (1979) cũng đưa ra một số nguyên tắc về quản lý chất lượng theo TQM

1 Cam kết đầy đủ của nhà quản lý về chương trình chất lượng

2 Hình thành nhóm chất lượng để điều hành chương trình này

3 Giới thiệu các qui trình đo lường chất lượng

4 Xác định và áp dụng nguyên tắc chi phí của chất lượng

5 Xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng

6 Giới thiệu qui trình khắc phục sai sót

7 Lập kế hoạch thực hiện chương trình KHÔNG (ZERO) LỖI

7 Đào tạo cố vấn

8 Tuyên bố một ngày KHÔNG (ZERO) LỖI để bắt đầu quá trình

9 Xác lập mục tiêu cho mọi hoạt động

10 Thiết lập 1 hệ thống giao tiếp giữa nhà quản lý và nhân viên

11.Công nhận những người tham gia tích cực

12 Thành lập hội đồng chất lượng để duy trì quá trình

13 Làm lại lần nữa cho các chương trình cải tiến được liên tục

Có thể khái quát 14 điểm của Crosby trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.5: Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Crosby

LÃNH ĐẠO CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO VÀ NGĂN CHẶN

SAI SÓT TRUYỀN THÔNG VÀ TIẾP TỤC CẢI TIẾN

SỰ QUẢN LÝ CHUYÊN NGHIỆP

VỀ CHẤT LƯỢNG

22

Có thể thấy mô hình của Crosby bao gồm 4 vấn đề nền tảng: 1) Lãnh đạo chất lượng: Cam kết và quản lý sự hợp tác, công nhận và ủng hộ cải tiến; 2) Sự quản lý chuyên nghiệp về chất lượng: Các hội đồng chất lượng, nhóm chất lượng, các vấn đề chuyên môn về chất lượng và chi phí chất lượng 3) Đào tạo và hành động ngăn chặn sai sót: đào tạo về nhận thức, đào tạo giám sát viên, xây dựng chương trình KHÔNG LỖI 4) Giao tiếp (nhằm tháo gỡ nguyên nhân, khó khăn) và tiếp tục cải tiến

Crosby cho rằng hầu hết những sai lầm có nguyên nhân bởi sự không chú ý hơn là do thiếu hiểu biết Do vậy, có thể đạt được KHÔNG LỖI Ngược lại, Deming không tán thành điều đó, ông cho rằng có quá nhiều sự không tuyệt hảo nằm ngoài

sự kiểm soát của nhân viên Cả Deming và Crosby đều coi trọng giáo dục chất lượng ở mọi cấp quản trị và nhân viên

Khác với Deming, các bước của Crosby tập trung chủ yếu vào hành vi, hơn

là việc sử dụng những công cụ thống kê

Như vậy, Deming nhấn mạnh tới các phương pháp quản lý Chất lượng thấp

là do sai lầm của quản lý Còn Crosby đóng góp vào lý thuyết này bằng luận điểm

“Chất lượng là cho không” (Quality is free) và “không có lỗi” (zero defect), “chi phí phục hồi lại những cái hao hụt quá đủ để đạt chất lượng Hoàn toàn có thể sản xuất không có lỗi”

Triết lý và mô hình của Deming, Crosby đã cung cấp những nguyên lý nền tảng cho TQM Sự khác nhau trong quan điểm về mô hình TQM của 2 nhà lý luận hàng đầu trong lĩnh vực chất lượng không làm giảm hiệu quả của mô hình, mà trái lại, khẳng định sự phong phú của mô hình và tầm ảnh hưởng rộng lớn của nó đối với các loại hình tổ chức khác nhau

Tóm lại, từ sự phân tích trên, để thực hiện đề tài, người nghiên cứu lựa chọn

mô hình của Deming, vì các nguyên tắc của Deming chứa đựng đầy đủ những giá

trị cốt lõi của TQM được rút ra ở các phần trên Deming còn nhấn mạnh tới phương pháp quản lý và sử dụng các công cụ thống kê - điều mà trong nghiên cứu sẽ thường

23

sử dụng Các nguyên tắc của Deming phù hợp với 10 yếu tố đánh giá, kiểm định chất lượng một cơ sở giáo dục đại học của Sallis (2003) Vì vậy, xây dựng các tiêu chí đánh giá theo tiêu chí của Sallis kết hợp với phân tích các nguyên tắc của Deming sẽ giúp đạt được mục đích nghiên cứu

1.1.5.5 Khả năng ứng dụng TQM trong giáo dục đại học

TQM là mô hình quản lý giáo dục đang được nhiều nước trên thế giới áp dụng, tuy nhiên tùy từng nước mà nội dung cụ thể của cách quản lý này khác nhau ở cách đặt trọng số vào 10 yếu tố (Sallis, 2003): lãnh đạo, quản lý con người, chính sách và chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động tới xã hội và thành tích được công nhận Đặc biệt, TQM là mô hình được nhiều nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục, đặc biệt là trong hệ thống đào tạo cho rằng có thể ứng dụng tốt trong quản lý tổng thể về chất lượng đào tạo và NCKH trong các trường đại học (Trần Khánh Đức, 2004)

Những lợi ích tiềm tàng của TQM trong trường học là hết sức rõ ràng: TQM

có thể giúp trường học cung cấp tốt hơn dịch vụ cho khách hàng đầu tiên của mình

là sinh viên và những người sử dụng lao động; cải tiến liên tục - điểm nhấn trong TQM là con đường cơ bản để thực hiện yêu cầu về trách nhiệm xã hội - một yêu cầu chung của cả nền giáo dục; vận hành hệ thống TQM với phương châm cải tiến liên tục sẽ cung cấp nhiều cơ hội và thách thức cho sinh viên hơn là trong môi trường học tập không cần cố gắng nhiều và như vậy môi trường học tập cũng được cải thiện

Bên cạnh đó, người nghiên cứu cho rằng khi áp dụng TQM vào quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng TQM là công cụ tốt hỗ trợ cho thiết chế

tổ chức, bởi vì: mỗi người đều có vai trò nhất định trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao, vì vậy có sự phân cấp từ người lãnh đạo (Hiệu trưởng nhà trường) đến từng bộ phận (Phòng chức năng, Khoa) và cá nhân (cán bộ, giảng viên, sinh viên ) Mọi người đều trở thành người tự quản trong quá trình thực hiện công việc của mình theo những yêu cầu chặt chẽ của hệ thống quản lý chất lượng

24

Cải tiến từng bước, cải tiến liên tục, hoạt động của mọi người đều hướng tới chất lượng theo mục tiêu của nhà trường Vì vậy TQM có thể áp dụng với các nội dung quản lý giáo dục khác nhau, từ công tác đào tạo đến hoạt động NCKH, từ quản lý tài chính đến quản lý học sinh sinh viên

Tóm lại, việc áp dụng mô hình TQM vào giáo dục là khả thi Khi đó, với một

mô hình đã được chứng minh là phù hợp thì việc xây dựng được những cách đánh giá chất lượng giáo dục nói chung, QLCLĐT nói riêng theo mô hình đó là điều có thể thực hiện

1.1.5.6 Các tiêu chí đánh giá chất lượng QLCLĐT theo TQM

Trong bộ tiêu chí "Tự đánh giá tổ chức giáo dục - một công cụ để tự kiểm định chất lượng" theo mô hình TQM của Sallis (2003) (phụ lục 6) đưa ra 10 nhóm chỉ tiêu chất lượng chính và xác định mức quan trọng của mỗi tiêu chí bằng trọng số theo tỉ lệ phần trăm để tính mức độ ảnh hưởng của mỗi nhóm chỉ tiêu đối với chất lượng của tổ chức giáo dục, cụ thể là: Tiếp cận sinh viên (5%), Dịch và dành cho sinh viên (5%), Lãnh đạo/điều hành (15%), Môi trường bên trong và nguồn lực (5%), Hoạt động học tập và giảng dạy (20%), Các vấn đề liên quan đến sinh viên (15%), Các vấn đề liên quan đến đội ngũ cán bộ (15%), Quan hệ đối ngoại (5%), Các vấn đề về tổ chức (5%), Chuẩn đối sánh (10%)

Có thể thấy rằng, quản lý chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát được các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trường và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó Theo Piper (1993), đối với

cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lượng: quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, quản lý dịch vụ cộng đồng, quản lý đội ngũ cán bộ, quản lý sinh viên, quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực tài sản, quản lý và điều hành nhà trường Người nghiên cứu đưa các nhóm chỉ tiêu chất lượng chất lượng giáo dục theo TQM mà Sallis (2003) xây dựng đối chiếu vào 8 lĩnh vực quản lý chất lượng đào tạo của Piper (1993)

Ở những phần trên, nghiên cứu đã chỉ ra mô hình TQM có 5 giá trị cốt lõi là:

tập trung vào khách hàng, ra quyết định dựa trên thực tế, tập trung vào quy trình,

25

ra quyết định dựa trên thực tế và cam kết của tất cả mọi người Bergman và Klefsjö

(2003) đã chỉ ra: "Chất lượng của một sản phẩm là khả năng làm thỏa mãn, hoặc nổi trội hơn là vượt quá nhu cầu và mong đợi của khách hàng" Owlia và Aspinwall, (1998, tr 501-18) cho rằng, trong số các khách hàng khác nhau của giáo dục đại học, sinh viên được xếp hạng quan trọng nhất, tiếp theo là người sử dụng lao động,

xã hội, giảng viên, và gia đình Khi phân tích yếu tố tập trung vào khách hàng chính

là nhấn mạnh một trong những nhân tố quan trọng nhất của tất cả các loại hình doanh nghiệp bao gồm cả các tổ chức giáo dục trên thế giới, thể hiện những giá trị cốt lõi của mô hình TQM Vì vậy, trong bối cảnh và giới hạn của nghiên cứu, luận

văn sẽ xây dựng bộ tiêu chí chứa những nội hàm 2 giá trị cốt lõi của TQM là tập trung vào khách hàng, cải tiến liên tục để đánh giá việc quản lý chất lượng đào tạo

Những tiêu chí đánh giá chất lượng QLCLĐT sẽ được nêu cụ thể trong phần thiết kế nghiên cứu ở chương sau

1.1.6 Khách hàng của Giáo dục đại học

Lawrence và Robert (1997, tr 279-91) cho rằng việc xác định khách hàng của Giáo dục đại học là rất quan trọng, và nhiều tổ chức Giáo dục đại học coi đó là thách thức thực sự lớn Theo Owlia và Aspinwall, (1998, tr 501-18) "Trong số các khách hàng khác nhau của Giáo dục đại học, sinh viên được xếp hạng quan trọng nhất Tiếp theo là người sử dụng lao động, xã hội, giảng viên, và gia đình" Nguyên nhân của việc xếp hạng là vì nhu cầu / kỳ vọng của các nhóm khách hàng khác nhau

có thể khác nhau hoặc thậm chí đối chọi nhau, vì vậy việc dành sự ưu tiên cho đối tượng nào là điều cần thiết

Michael và cộng sự (1997, tr 104-120) cho rằng không có trường Đại học hoặc Cao đẳng nào muốn định nghĩa khách hàng trong Giáo dục đại học, thậm chí

họ cho rằng xác định sinh viên là khách hàng của Giáo dục đại học là một quan điểm sai lầm Điều này gây khó khăn cho các nhà quản lý và các sơ sở giáo dục đại học Hầu hết các trường không đồng ý với quan điểm sinh viên là khách hàng của giáo dục, vì điều đó đi liền với giả định rằng "khách hàng luôn luôn đúng" Michael

và cộng sự (1997) tin rằng chất lượng giáo dục không có nghĩa là nhất thiết phải cho

Tóm lại, đa số các nhà nghiên cứu quan niệm rằng, cũng như trong sản xuất, dịch, Giáo dục đại học có "khách hàng", đó là: sinh viên, người sử dụng lao động,

xã hội, giảng viên, và gia đình nhưng trong đó sinh viên được xếp hạng quan trọng nhất Người nghiên cứu đồng tình với quan điểm này, vì vậy, nghiên cứu sẽ chủ yếu tập nghiên cứu đánh giá QLCLĐT thông qua nhìn nhận của khách hàng, chủ yếu tập trung vào đối tương sinh viên, CBGV

1.2 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.2.1 Trên thế giới

1.2.1.1 Một số lý thuyết và nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục đại học phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có yếu tố quản lý Do vậy, quản lý chất lượng đào tạo luôn được quan tâm hàng đầu và là chìa khoá thành công để tạo ra những nguồn nhân lực bậc cao đó Một số nhà nghiên cứu

và quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm đến vấn để này và đã có những nhận định

về hệ thống quản lý chất lượng giáo dục:

(Sallis, 2003) đã mô tả chất lượng giáo dục theo TQM như là phương tiện mà theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ được đánh giá Silva Roncelli và Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lượng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua qui trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể,

vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất"

Matsushita (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lượng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lượng toàn công ty (Company Wide Quality Control – CWQC), trong mô hình đó “ tinh thần đồng đội” được đặc biệt

đề cao và được ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá

Các tác giả như DeCosmo và cộng sự (1991), Edwell (1993), Sherr và

Lozier (1991), Bonser (1992) trong: Mukhopadhyay (2005) cho rằng các đơn vị

giáo dục có thể chuyển hướng theo quản lý chất lượng tổng thể giống như các đơn

vị kinh doanh Theo DeCosmo và cộng sự (1991) trong: Mukhopadhyay (2005) sự

thích nghi của TQM trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách Sherr và

Lozier (1991) in Mukhopadhyay (2005) cho rằng TQM như một mô hình 03 chiều

bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình

Jonk West-Burnham (1997) cho rằng, quản lý chất lượng trong giáo dục bao gồm hệ thống yếu tố về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình

Có thể nhận thấy, từ cuối thế kỉ 20, đến đầu thế kỉ 21, các nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục, về mô hình TQM trong giáo dục đang được tập trung nghiên cứu, tạo ra một xu hướng tiếp cận phương thức quản lý giáo dục theo quan niệm hiện đại Qua công trình nghiên cứu của các tác giả trên có thể nhận thấy, theo quan điểm về TQM, giáo dục quản lý chất lượng giáo dục là sản phẩm dịch vụ được tạo ra theo những mục tiêu cụ thể nhằm thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng

28

Quản lý chất lượng giáo dục theo TQM đảm bảo tổng thể các yếu tố của một sản phẩm, dịch vụ như thiết kế, giám sát, đảm bảo quy trình, quan tâm đến chất lượng với vai trò tích cực của lãnh đạo, nhân viên với tinh thần làm việc nhóm

Theo đó, quản lý chất lượng tổng thể được áp dụng trong giáo dục nhằm tạo

ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong một nhà trường đều cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và nhu cầu cấp bách của xã hội Điều này chỉ có thể đạt được khi mọi người có ý thức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánh giá chất lượng

1.2.1.2 Một số hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục

Từ vài thâ ̣p kỷ qua, chất lượng giáo du ̣c là vấn đề đư ợc quan tâm nhiều nhất của cộng đồng đại học thế giới và của hầu hết các quốc gia phát triển cũng như đang phát triển Nhưng để đánh giá, đo lường và xây dựng những điều kiê ̣n bảo đảm chất lươ ̣ng các chương trình giáo du ̣c lại là một vấn đề không dễ dàng Xuất phát từ những lý do trên các tổ chức bảo đảm chất lượng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c quốc tế và khu vực đã ra đời

Tổ chức Bảo đảm chất lượng Đa ̣i ho ̣c Quốc tế - INQAAHE (International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education ) hình thành vào thập

kỷ 90 của thế kỷ 20, bao gồm các hô ̣i viên là các cơ quan bảo đảm chất lượng giáo dục của các nước Các thành viên tham gia trên tinh thần tự nguyện và đáp ứ ng đầy đủ các tiêu chí do INQAAHE đề ra Đây là tổ chức duy nhất có khả năng kết nối các cơ quan kiểm định của các quốc gia trên thế giới và đứng ra thành lập ban điều phối với các tổ chức công tác hỗ trợ về công tác ki ểm định , đánh giá chất lượng , xây dựng những tiêu chí bảo đảm chất lượng và đi ̣nh hướng hoa ̣t đô ̣ng cho cơ quan kiểm đi ̣nh chất lượng các nước

Bên ca ̣nh đó mô ̣t số cơ quan bảo đảm chất lượng quốc tế đã hình thành các tổ chức bảo đảm chất lượng cho riêng mình như : Liên minh Toàn cầu về chuyển đổi giáo dục quốc gia (GATE) đươ ̣c thành lâ ̣p năm 1985, tâ ̣p trung giải quyết những vấn

29

đề về chất lượng giáo dục và đề xuất các giải pháp về chuyển đổ i chất lươ ̣ng giáo dục giữa các quốc gia Hiê ̣p hô ̣i các trường Đa ̣i ho ̣c Châu Âu đã xây dựng di ̣ch vu ̣ kiểm đi ̣nh chất lượng đào ta ̣o của các trường thành viên (CRE) Dịch vụ này do các chuyên gia đánh giá về chất lượng giáo du ̣ c hàng đầu khu vực thực hiê ̣n Khối các nước công nghiê ̣p phát triển gồm 15 nước ngay từ năm 1988 đã hợp tác xây dựng

Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo du ̣c sử du ̣ng cho các trường đa ̣i ho ̣c trong khối

Bô ̣ tiêu chí bao gồ m 16 tiêu chí nhằm bảo đảm chất lượng cho tất cả các trường đa ̣i học thuộc các nước thành viên (OECD)

Đối với công tác bảo đảm chất lượng giáo dục đại học khu vực Đông Nam

Á, từ năm 1955 các trường đại học thuộc mạng lướ i đa ̣i ho ̣c khối ASEAN đã thành

lâ ̣p Tổ chức các trường đa ̣i ho ̣c khu vực (AUN) Căn cứ vào chuẩn quốc tế và điều kiê ̣n thực tiễn trong khu vực, tổ chức này đã xây dựng hê ̣ thống bảo đảm chất lượng gồm 5 nguyên tắc và tiêu c hí nhằm thống nhất công tác bảo đảm chất lượng của các trường đa ̣i ho ̣c thành viên

Trong xu thế hô ̣i nhâ ̣p và toàn cầu hóa viê ̣c bảo đảm chất lượng giáo du ̣c đa ̣i học được đă ̣c biê ̣t được quan tâm ở hầu hết các nước Hiê ̣n có trên 100 nước đã có

hê ̣ thống bảo đảm chất lượng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c , phần lớn được hình thành từ thâ ̣p kỷ

90 của thế kỷ 20 Công tác bảo đảm chất lượng giáo du ̣c của các nước phần lớn đươ ̣c thực hiê ̣n bằng hê ̣ thống kiể m tra , kiểm đi ̣nh và kiểm toán chất lượng các

trường đa ̣i ho ̣c, trong đó công tác kiểm đi ̣nh được ưu tiên hàng đầu

1.2.2 Trong nước

Trong xu thế phát triển của bảo đảm chất lượng khu vực và thế giới , các cơ sở đào ta ̣o trong nước đã đầu tư đáng kể cho viê ̣c nghiên cứu và xây dựng hê ̣ thống bảo đảm chất lượng, tâ ̣p trung vào bảo đảm chất lượng giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c Năm 2000, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào ta ̣o và Nghiên cứu phát triển Giáo du ̣c th uô ̣c ĐHQGHN (nay là Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục) đã triển khai đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lượng đào ta ̣o dùng cho các trường đa ̣i ho ̣c Viê ̣t Nam” Kết quả công trình là Bô ̣ tiêu chí đán h giá chất lượng và

30

điều kiê ̣n đảm bảo chất lượng đào ta ̣o dùng cho các trường đa ̣i ho ̣c Viê ̣t Nam bao gồm 26 tiêu chí thuô ̣c 6 lĩnh vực hoạt động của trường đại học Đây là Bô ̣ tiêu chí đánh giá chất lượng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c đầu tiên của Viê ̣t Nam

Nguyễn Hữu Châu (2005) đã nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn về chất lươ ̣ng giáo du ̣c và đá nh giá chất lượng giáo du ̣c Trên cơ sở những tiêu chí cơ bản

do đề tài xây dựng , các cơ sở đào tạo tham khảo để đánh giá chất lượng hoặc xây dựng hê ̣ thống chuẩn đánh giá chất lượng đào ta ̣o cho riêng mình Nguyễn Hữu Châu (2005) cho rằng, chất lượng của một hệ thống giáo dục là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình quản lý, chất lượng đầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một hệ thống giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó

Trần Khánh Đức (2004) đã xây dựng cơ sở lý luận về bảo đảm chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiêp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đáng giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm ISO và quản lý tổng thể TQM

Phan Văn Kha (2004) đã đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong quản lý chất lượng và thiết kế mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam

Phạm Thanh Nghị (2000) đã nêu lên những vấn đề cơ bản về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học, đồng thời cũng đã nêu ra những tiêu chí, chuẩn mực, quy trình đánh giá (trong và ngoài) bảo đảm chất lượng giáo dục đại học

Tuy nhiên có thể thấy cho đến nay tất cả các công trình nghiên cứu đều chủ yếu tập trung vào công tác Kiểm định chất lượng (KĐCL), trong đó mô hình quản

lý chất lượng tổng thể chỉ được đề cập đến ở khía cạnh lý thuyết, khái niệm mà chưa có công trình nào đề cập trực tiếp đến việc xây dựng và áp dụng mô hình TQM cho một chương trình hay một đơn vị đào tạo cụ thể ở Việt Nam nói chung, hay đánh giá công tác QLCLĐT nói riêng Do vậy, việc nghiên cứu và đề xuất mô hình mang tính chất khám phá, gợi mở, mang giá trị thực tiễn cao

31

1.3 Tiểu kết Chương 1

Chương 1 thể hiện các khái niệm làm sáng tỏ mối quan hệ chắt chẽ giữa các nhân tố về chất lượng, quản lý chất lượng, hệ thống quản lý chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể (TQM), các đặc điểm và nguyên tắc của TQM cũng như các khái niệm cần làm rõ trong hệ thống quản lý chất lượng khi áp dụng vào quản lý chất lượng giáo dục đại học

Giá trị cốt lỗi của TQM được rút ra là: hướng tới khách hàng, nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng trên cơ sở cải tiến liên tục, cải tiến từng bước và hướng tới việc xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường với sự cam kết mạnh mẽ của tất cả mọi người trong tổ chức

Để cạnh tranh trong điều kiện hiện nay, các tổ chức phải đạt và duy trị chất lượng với hiệu quả kinh tế cao, đem lại lòng tin trong nội bộ cũng như cho khách hàng và các bên có liên quan về hệ thống hoạt động của mình Muốn vậy tổ chức phải có chiến lược, mục tiêu đúng; từ đó có một chính sách hợp lý, một cơ cấu tổ chức và nguồn lực phù hợp để xây dựng một hệ thống quản lý có hiệu quả và hiệu lực Hệ thống này phải giúp cho tổ chức liên tục cải tiến chất lượng, thỏa mãn khách hàng và các bên có liên quan

Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng, đánh giá chất lượng theo các giá trị cốt lõi trong mô hình TQM có thể giúp trường đại học nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, thu hút được sự lựa chọn của khách hàng – đồng thời tạo dựng được văn hóa chất lượng trong nhà trường để tất cả các thành viên đều hướng tới mục đích nhằm giúp giáo dục đại học nước ta có thể hội nhập với giáo dục đại học trong khu vực và trên thế giới

32

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Chương 2 đề cập cập tới quá trình nghiên cứu nhằm đạt được các mục tiêu

nghiên cứu Các câu hỏi nghiên cứu được giải thích trong phần đầu tiên của chương

Người nghiên cứu cũng trình bày, thảo luận về chiến lược, các phương pháp tiếp

cận nghiên cứu và phương pháp thu thập dữ liệu Quá trình thực hiện nghiên cứu,

bao gồm cả quá trình phỏng vấn, lấy mẫu và phân tích dữ liệu được trình bày trong

phần thứ ba của chương này Chương 2 cũng trình bày về các vấn đề chất lượng của

nghiên cứu như độ tin cậy và hiệu lực của các nghiên cứu Những hạn chế của

phương pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu cũng được đề cập trong chương này

2.1 Bối cảnh nghiên cứu: quản lý chất lượng đào tạo liên kết quốc tế tại

Khoa Quốc tế

Việc quản lý chương trình đào tạo liên kết quốc tế được thực hiện theo

nguyên tắc phối hợp chặt chẽ giữa Khoa Quốc tế và đối tác nước ngoài và thực hiện

nhiệm vụ báo cáo với ĐHQGHN

Sau khi chương trình liên kết đào tạo được Giám đốc ĐHQGHN phê duyệt,

các Khoa Quốc tế phải chuẩn bị chu đáo các điều kiện đảm bảo chất lượng theo bộ

tiêu chí kiểm định chất lượng đào tạo của ĐHQGHN được bổ sung, phù hợp với

yêu cầu đảm bảo chất lượng của đơn vị, đối tác Các Ban chức năng thuộc

ĐHQGHN chủ trì, phối hợp với Văn phòng, các đơn vị tổ chức thẩm định thực tế

ĐHQGHN cho phép truyển sinh và tổ chức đào tạo sau khi có báo cáo thẩm định

đạt yêu cầu đảm bảo chất lượng

Đối với các chương trình đào tạo liên kết quốc tế do đối tác nước ngoài cấp

bằng: công tác quản lý chương trình đào tạo tuân thủ theo yêu cầu của đối tác nước

ngoài, phù hợp với pháp luật Việt Nam

Chương trình đào tạo liên kết quốc tế do ĐHQGHN cấp bằng: công tác quản

lý chương trình đào tạo tuân thủ theo quy chế đào tạo đại học và sau đại học ở

Với phương châm mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế nhưng phải đảm bảo bản sắc về giáo dục đào tạo, bồi dưỡng thế hệ trẻ Việt Nam, Khoa Quốc tế chủ trương ưu tiên phát triển hợp tác lâu dài, tin cậy với các trường đại học, các tổ chức khoa học và giáo dục có uy tín trên thế giới, với các tập đoàn, doanh nghiệp ngoài nước dưới hình thức hợp tác nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, liên kết đào tạo quốc tế chương trình đại học và sau đại học, tổ chức hội thảo khoa học quốc tế, trao đổi sinh viên, giảng viên và cán bộ, v.v

Đến nay Khoa Quốc tế đã thiết lập quan hệ hợp tác với hơn 20 trường đại học và tổ chức giáo dục, KHCN quốc tế như ĐH Illinois, ĐH East London, ĐH Paris Sud 11

Chương trình đào tạo cử nhân ngành KT, PT & KT là chương trình được xây dựng ngay từ khi thành lập Khoa Quốc tế Việt - Nga (nay là Khoa Quốc tế) trên cơ

sở tiếp thu công nghệ đào tạo, nhập khẩu chương trình của ĐH Kĩ thuật Quốc gia Tambov, Liên Bang Nga Đây là chương trình hệ chính quy do ĐHQGHN cấp bằng Khởi đầu từ con số hơn 30 sinh viên ở khóa 1, đến nay là khóa 11, số lượng sinh viên là 168 93% sinh viên có việc làm 6 tháng sau khi tốt nghiệp, nhiều người

có thu nhập cao, làm việc đúng ngành đào tạo, một số giữ vị trí Giám đốc tài chính,

tư vấn cho tổng Giám đốc doanh nghiệp nước ngoài tại Việt Nam

Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu mà các chương trình liên kết đạt được, Khoa Quốc tế vẫn có nhiều khó khăn và tồn tại và đặc biệt tất cả các chương trình liên kết quốc tế chưa xây dựng được mô hình quản lý nào cụ thể Các chương trình liên kết mới phải tuân thủ các văn bản nghị định, thông tư của Nhà nước như: Nghị định 73 của Chính phủ, thông tư 10, thông tư 15…Vì vậy xây dựng hệ thống quản

34

lý chất lượng đào tạo liên kết với các nước theo quan điểm TQM và đề xuất biện pháp triển khai hệ thống quản lý đó nhằm nâng cao hiệu quả quản lý, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo liên kết với nước ngoài là rất quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay

2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu tổng thể của luận văn là đánh giá thực tra ̣ng chất lượng việc quản lý chất lượng đào tạo chương trình cử nhân ngành KT, PT & KT theo hướng tiếp cận TQM Câu hỏi đầu tiên liên quan đến việc xác định và hiểu biết những tiêu chí trong mô hình TQM nào có thể áp dụng để đánh giá việc quản lý chất lượng đào tạo một chương trình đại học Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cho những người làm công tác quản lý giáo dục tại Khoa Quốc tế biết những tiêu chí nào có thể áp dụng, những tiêu chí nào chưa thể áp dụng vào việc đánh giá Câu hỏi thứ hai liên quan đến đánh giá chất lượng công tác QLCLĐT thể hiện qua mức độ đáp ứng của tiêu chí trong việc đánh giá Kết quả phân tích sẽ chỉ ra rằng, các tiêu chí đánh giá đưa

ra có đạt yêu cầu hay không và chất lượng công tác QLCLĐT ngành KT, PT & KT hiện nay ra sao sẽ có câu trả lời một cách chính xác Trả lời câu hỏi thứ ba, nghiên cứu lấy ý kiến, nhận xét của sinh viên, CBGV tham gia vào quá trình đào tạo trong chương trình KT, PT & KT về việc áp dụng cách đánh giá quản lý chất lượng đào tạo theo hướng tiếp cận mô hình TQM, đánh giá khó khăn nếu đem áp dụng vào thực tế và những ý kiến bổ sung góp phần xây dựng hoàn thiện bộ tiêu chí

2.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu và chiến lược nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các phương pháp định tính và định lượng

Thuật ngữ định tính và định lượng được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu

về kinh doanh và quản lý, để phân biệt cả về kĩ thuật thu thập dữ liệu và các thủ tục phân tích dữ liệu (Saunders, Lewis & Thornhill, 2010) Một cách để phân biệt giữa hai phương pháp là sự tập trung về dữ liệu số (các con số) hay dữ liệu không phải

con số (từ) Thuật ngữ định lượng được sử dụng phần lớn cho bất kì kĩ thuật thu

35

thập dữ liệu nào (ví dụ các bảng câu hỏi) hay thủ tục phân tích dữ liệu (ví dụ như đồ

thị hay thống kê) mà chúng ta ra hay sử dụng các dữ liệu số Trái lại, định tính

được dùng chủ yếu cho kĩ thuật thu thập dữ liệu (như phỏng vấn) hay thủ tục phân tích dữ liệu (như phân loại dữ liệu) tạo ra hay sử dụng dữ liệu không phải con số Chính vì thế định tính có thể đề cập đến các dữ liệu không phải từ ngữ, như hình ảnh và các video clip (Saunders và cộng sự, 2003) Trong việc chọn lựa các phương pháp nghiên cứu, người ta có thể dùng kĩ thuật thu thập dữ liệu đơn, và các thủ tục phân tích tương ứng (đơn phương pháp) hay sử dụng nhiều kĩ thuật thu thập dữ liệu

và các thủ tục phân tích để trả lời câu hỏi nghiên cứu của bạn (phương pháp phức hợp) (Tashakkori và Teddlie, 2003) Lựa chọn phương pháp phức hợp ngày càng được ủng hộ trong nghiên cứu về quản lý và kinh doanh, trong đó nghiên cứu đơn phương pháp có thể sử dụng kết hợp các kĩ thuật và thủ tục định lượng và định tính, cũng như sử dụng các dữ liệu sơ cấp và thứ cấp (Curran và Blackburn, 2001 )

Tashakkori và Teddlie (2003) lập luận rằng các đa phương pháp rất hữu ích, khi chúng cung cấp cơ hội tốt hơn để trả lời những câu hỏi nghiên cứu, và chúng cho phép đánh giá tốt hơn mức độ tin cậy và những kết luận suy ra từ những khám phá nghiên cứu

Saunders và cộng sự (2010) cho rằng, có hai lợi thế lơn khi chọn sử dụng các

đa phương pháp trong cùng một dự án nghiên cứu Đầu tiên, các phương pháp khác nhau có có thể được sử dụng với các mục đích khác trong nghiên cứu Ví dụ, người nghiên cứu muốn sử dụng các buổi phỏng vấn trong giai đoạn nghiên cứu khám phá, để có được cảm nhận về các vấn đề then chốt trước khi sử dụng bản câu hỏi đề thu thập các dữ liệu mô tả hay giải thích Điều này có thể mang lại cho người nghiên cứu sự tin cậy rằng họ đang đề cập những vấn đề quan trọng nhất Lợi thế thứ hai của việc sử dụng phương pháp pháp hỗn hợp là nó cho phép thực nghiệm đối chiếu (triangulation) Ví dụ, các cuộc phỏng vấn nhóm bán cấu trúc có thể là các thức để đối chiếu giá trị các dữ liệu thu thập bởi phương tiện khác như bảng câu hỏi

36

Việc chỉ ra những đặc điểm và lợi thế của phương pháp hỗn hợp cho thấy phương pháp hỗn hợp thích hợp để giải quyết câu hỏi nghiên cứu của luận văn này Như đã phân tích, mô hình TQM là một hệ thống tổng thể, có các quy trình, tiêu chí

đa dạng nên việc xây dựng các tiêu chí đánh giá công tác QLCLĐT là một việc làm tương đối phức tạp Nghiên cứu này sẽ khai thác các nguồn thông tin, đánh giá tổng thể về quy trình quản lý chất lượng dựa vào sự đánh giá, nhận xét của những đối tượng liên quan, điều này không chỉ thể hiện bằng các kết quả thống kê mà còn thông qua các ý kiến của chuyên gia, sinh viên và CBGV Hơn nữa, vì phương pháp kết hợp định tính và định lượng có thể đóng vai trò quan trọng trong việc gợi ý về các mối quan hệ, nguyên nhân, kết quả, hay thậm chí các quá trình luôn thay đổi nên phương pháp này sẽ phần nào có ích trong việc xem xét sự phù hợp của các tiêu chí của TQM đối với đánh giá chất lượng QLĐT

Tuy nhiên, phương pháp phân tích dữ liệu định tính và định lượng đều có các

điểm mạnh và điểm yếu riêng (Smith, 1975 trong Saunders và cộng sự, 2010) Có

một vài hạn chế liên quan tới nghiên cứu hỗn hợp trong nghiên cứu này Một trong những hạn chế là các nhà nghiên cứu cần phải chi tiêu một số lượng đáng kể thời

gian thu thập, phân tích và giải thích dữ liệu (Burns, 2000 trong: Saunders và cộng

sự, 2010) Hay như trong nghiên cứu định tính dựa trên một số lượng nhỏ và các trường hợp không tiêu biểu sẽ không thể được sử dụng để thực hiện khái quát về tất

cả các đối tượng (nghĩa tất cả các chương trình đào tạo tại Khoa Quốc tế) (Saunders cộng sự, 2003) Trong nghiên cứu định lượng, đặc biệt là trong lĩnh vực nghiên cứu kinh doanh và quản lý, nghiên cứu định lượng không được coi là một phương pháp

sẽ tạo ra những tri thức uyên thâm khi nghiên cứu các vấn đề phức tạp (Remenyi và cộng sự, 2005) Những kết quả sẽ bị ảnh hưởng bởi kĩ thuật và thủ tục mà người nghiên cứu sử dụng, vấn đề ở đây là không thể xác nhận bản chất của tác động này,

vì tất cả các thủ tục và kĩ thuật sẽ có những tác động khác nhau, sẽ có ý nghĩa khi sử dụng các phương pháp khác nhau để loại bỏ "tác động của phương pháp" (Saunders

và cộng sự , 2003) Tuy nhiên, những lợi ích của nghiên cứu hỗn hợp lớn hơn nhiều những hạn chế của nó trong nghiên cứu này