Nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của nhóm ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên

PHẠM THỊ THUẬN NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC CỦA NHÓM NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA T

PHẠM THỊ THUẬN

NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC CỦA NHÓM NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

PHẠM THỊ THUẬN

NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC CỦA NHÓM NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

TỰ NHIÊN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ VĂN HẢO

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010



Trước tiên, xin gửi lời tri ân sâu sắc đến Thầy Lê Văn Hảo Thầy đã truyền đạt những kiến thức sâu rộng, tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) của Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát trển giáo dục trực thuộc Đại học Quốc Gia

Hà Nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 2008 Thầy (Cô) đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức thuộc chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cho các học viên, đó chính là nền tảng kiến thức để giúp tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Xin chân thành cảm ơn Thầy (Cô) lãnh đạo, các anh (chị) phòng Đào tạo trường Đại học Khoa học Tự nhiên TP.HCM và gia đình thân yêu của tác giả đã động viên và giúp đỡ tác giả vừa hoàn thành công tác tại đơn vị, vừa hoàn thành khóa học này

Sau cùng, rất mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý Thầy (Cô)

để tác giả khắc phục những hạn chế của luận văn

Trân trọng

Tác giả

và Đánh giá trong Giáo dục, khóa 2008, tại Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin cam đoan:

- Công trình nghiên cứu này do chính tôi thực hiện

- Các số liệu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện truyền thông nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình

Học viên

Phạm Thị Thuận

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Khung/cơ sở lý thuyết 4

4 Phương pháp nghiên cứu 5

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 5

4.2 Giả định của nghiên cứu 5

4.3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4.4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 5

4.5 Dạng thiết kế nghiên cứu 5

4.7 Công cụ thu thâ ̣p dữ liê ̣u, các tư liệu 6

4.8 Qui trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu 6

5 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Các hoạt động đánh giá CTĐT 8

1.1.2 Các tài liệu sử dụng cho nghiên cứu 10

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 13

1.3 Mục đích của việc tự đánh giá CTĐT 16

CHƯƠNG 2 CÁC CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CTĐT 17

2.1 Tìm hiểu một số mô hình về đánh giá CTĐT trên thế giới 17

2.1.1 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis 17

2.1.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa 18

2.1.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick 22

2.2 Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí dùng để tự đánh giá CTĐT 23

2.2.1 Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT 23

2.2.2 Một số loại hình đánh giá CTĐT 23

2.3 Phát triển CTĐT nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN 26

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CTĐT ĐỐI VỚI NHÓM NGÀNH KHTN CỦA BẬC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐH KHTN 30

xuất 32

3.4 Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành KHTN trong điều kiện hiện nay 34

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ ĐÁNH BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT CỦA GIẢNG VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ 40

4.1 Mô tả mẫu 40

4.2 Bảng hỏi 41

4.3 Các kết quả phân tích 42

4.3.1 Phân tích phương sai (ANOVA) 42

4.3.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí 57

4.3.3 Các ý kiến khác của GV và CBQL 61

4.4 Nhận xét về ưu điểm và hạn chế của bộ tiêu chuẩn được đề xuất 63

KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Đề xuất và khuyến nghị 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN 73

PHỤ LỤC 2: TẦN SUẤT 79

PHỤ LỤC 3: BẢNG SO SÁNH BỘ TIÊU CHUẨN (BTC) ĐỀ NGHỊ VỚI BTC CỦA AUN 80

PHỤ LỤC 4: BẢNG SO SÁNH BTC ĐỀ NGHỊ VỚI BTC CỦA ABET 99

9 ĐH KHTN Đại học Khoa học tự nhiên, ĐHQG TP.HCM

Hình 2.1 Sơ đồ trình tự và các dạng đánh giá 22 Hình 2.2 Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc xây dựng CTĐT 27 Hình 2.3 Sơ đồ biểu diễn các cấp bậc xây dựng mục tiêu đào tạo 28 Hình 2.4 Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc hoạch định CTĐT 29 Hình 3.1 Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình CIPP và bộ

tiêu chuẩn đề xuất

Bảng 4.3 Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết

của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về học vị 43

Bảng 4.4 Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết

của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về số năm công tác 48

Bảng 4.5 Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết

của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về đơn vị công tác 53

Bảng 4.6 Ý kiến đánh giá của GV và CBQL về bộ tiêu chuẩn đề

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh nước ta đang hội nhập kinh tế quốc tế khu vực và toàn cầu, sự cạnh tranh về mọi mặt nói chung và về giáo dục nói riêng ngày càng gay gắt, điều đó đòi hỏi chúng ta phải có sự thay đổi lớn trong giáo dục, thay đổi không chỉ trong tư duy mà phải cả trong hành động, thay đổi không chỉ riêng đối với một cá nhân hay tổ chức có trách nhiệm trong sự nghiệp giáo dục mà phải cả trong cộng đồng xã hội Những câu hỏi đặt ra đã từng làm cho những ai quan tâm về nền giáo dục của nước nhà là chúng ta sẽ bắt đầu thay đổi từ đâu, các nước trên thế giới đã làm như thế nào để có chất lượng giáo dục cao như vậy Đây là câu trả lời lớn dành cho những nhà quản lý và nghiên cứu về giáo dục Một điểm chung mà hầu hết các nước phát triển về giáo dục đều làm rất tốt là vấn đề về đảm bảo chất lượng trong giáo dục Trong vài năm gần đây, Việt Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển khai và thực hiện rộng rãi công tác đảm bảo chất lượng Hiện nay, cơ chế và hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nước ta đã định hình và đang từng bước phát triển theo chiều rộng lẫn chiều sâu Đó là một tất yếu khách quan trong quá trình phát triển và phù hợp với xu hướng chung trên thế giới Công tác tự đánh giá của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chất lượng đều là những nhiệm vụ trọng tâm trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục

Chất lượng của một cơ sở đào tạo nói chung thường được tập trung vào các yếu tố: mục tiêu đào tạo, tổ chức và quản lý, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, phục vụ và người học…, trong đó chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố cốt lõi của chất lượng giáo dục Để CTĐT có chất lượng, các cơ sở đào tạo phải thực hiện việc tự đánh giá CTĐT Việc tự đánh giá CTĐT kịp thời và chính xác nhằm: điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng của chương trình; xác định sự

phù hợp của chương trình đối với nhu cầu người học và xã hội; xác định mức

độ đạt được trong thực hiện chương trình; tiến đến đạt được mục tiêu giáo dục của CTĐT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục của cơ sở đào tạo nói chung Với những CTĐT có chất lượng và phù hợp, nhà trường sẽ khẳng định được vị trí của mình đối với xã hội và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội

Khoa học và công nghệ ngày nay đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, trở thành nhân tố đặc biệt quan trọng trong sự phát triển toàn diện của mỗi quốc gia Trường Đại học Khoa học tự nhiên TP.HCM (ĐH KHTN) - một trong những thành viên của Đại học Quốc gia (ĐHQG) TP.HCM- có vai trò hết sức quan trọng trong việc đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao về khoa học cơ bản, nguồn nhân lực này sẽ phục vụ cho việc phát triển khoa học

và công nghệ nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước nói chung và yêu cầu nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ khu vực phía nam nói riêng Bằng những kiến thức tiếp thu được trong khóa học “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” và một số kinh nghiệm thực tế khi công tác tại Phòng Đào tạo của trường ĐH KHTN với nhiệm vụ quản lý CTĐT của nhà trường, tác giả nghĩ rằng chất lượng giáo dục sẽ được nâng lên khi có sự tác động tích cực của nhiều thành tố bên trong và bên ngoài Thành tố bên trong chính là tổng hợp các yếu tố trực tiếp tạo nên chất lượng của CTĐT, trong đó việc xác định trước các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết cho mỗi cơ sở đào tạo trong giai đoạn hiện nay- giai đoạn mà ở Việt Nam chúng ta có rất ít các bộ tiêu chuẩn riêng cho từng CTĐT cụ thể cũng như chưa có các tổ chức kiểm định chuyên môn Việc xác định trước các tiêu chuẩn này nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng cho CTĐT nói riêng, cơ sở giáo dục nói chung và chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chuyên môn trong tương lai gần

TS.Lê Vinh Danh (2006) cho rằng: “ Chuẩn về chất lượng đào tạo đại học khác nhau theo thời gian và không gian Không nên xây dựng những chuẩn chất lượng từ việc học theo điều đó ở các nước hoặc cộng đồng đã phát triển quá cao so với chúng ta, vì như thế chỉ tạo ra lãng phí Cần và đủ là nên xây dựng những chuẩn chất lượng vừa phải, giải quyết những yêu cầu phát triển trước mắt cho xã hội rồi nâng dần lên trên cơ sở tham khảo kinh nghiệm bên ngoài…” [2] Như vậy, bất kỳ tiêu chuẩn đặt ra nào cũng có tính tương đối của nó Các chuẩn đặt ra sẽ khác nhau theo từng giai đoạn phát triển, khác nhau theo điều kiện sẵn có ở mỗi quốc gia, và khác nhau theo từng ngành nghề đào tạo Vì vậy, dựa vào các điều kiện sẵn có, dựa vào mục tiêu đề ra, dựa vào yêu cầu của xã hội và dựa khả năng của từng trường, các trường cần thiết phải tự xây dựng các tiêu chuẩn về chất lượng cho chính nội bộ của mình Từ đó, thực hiện tự đánh giá và tự so sánh chất lượng đào tạo trong từng giai đoạn theo các chuẩn đã đề ra Cuối cùng là nâng dần các chuẩn, rút ngắn dần khoảng cách về chất lượng đào tạo của nhà trường so với bên ngoài, trong đó tối thiểu phải đạt được chất lượng theo tiêu chuẩn kiểm định của quốc gia

Từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài : “ Nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của nhóm ngành Khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT nhóm ngành khoa học tự nhiên KHTN tại trường ĐH KHTN

dựa trên các cơ sở sau:

 Lý luận khoa học về đánh giá, kiểm định CTĐT trong và ngoài nước

 Thực tiễn tại cơ sở đào tạo

3 Khung/cơ sở lý thuyết

Cơ sở lý thuyết của đề tài là các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá chương trình Các lý thuyết này mô tả các mô hình về đánh giá chương trình học Các mô hình đánh giá CTH mà tác giả quan tâm đến là:

 Mô hình của Saylor, Alexander và Lewis: mô hình này thông qua việc đánh giá của năm thành tố, đó là: các mục đích, các mục đích phụ và các mục tiêu; chương trình giáo dục (CTGD) như một tổng thể; các phân đoạn cụ thể của CTGD; việc giảng dạy; chương trình(CT) đánh giá

 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa đã đưa ra bốn loại đánh giá: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm

Cơ sở lý thuyết tiếp theo là mô hình đánh giá Kirkpatrick của Donald

L Kirkpatrick (1998) Mô hình này với bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo, những mức này có thể được áp dụng cho việc đào tạo theo hình thức truyền thống hoặc dựa vào công nghệ hiện đại Mô hình bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo bao gồm: sự phản hồi của người học, nhận thức, hành vi, và kết quả

Các mô hình này là tập hợp các tinh hoa trí tuệ của các nhà nghiên cứu

về CTH Các lý thuyết này rất hữu ích cho các nhà hoạch định, cải tiến, xây dựng, đánh giá CTH và được sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục, các tổ chức kiểm định chương trình đào tạo

Trong số các mô hình đánh giá CTH trên, tác giả đã chọn cơ sở lý thuyết chính cho nghiên cứu là mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa vì mô hình này khá toàn diện và đầy đủ về các khía cạnh được đánh giá

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

 Bộ tiêu chuẩn dùng để tự đánh giá các CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN cần có những tiêu chí gì?

 Cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí được đề xuất?

4.2 Giả định của nghiên cứu

Xuất phát từ hệ thống chuẩn đầu ra của nhóm ngành KHTN, cần thiết phải có một số tiêu chí đặc thù để tự đánh giá CTĐT của nhóm ngành này

4.3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN

 Đối tượng nghiên cứu: đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho nhóm ngành KHTN của trường ĐH KHTN

4.4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u : sử du ̣ng phương pháp thu thâ ̣p các tài liệu

 Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn

đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

 Phương pháp tổng kết kinh nghiê ̣m : tổng kết kết quả nghiên cứu của các các tác giả và kinh nghiê ̣m về lĩnh vực đánh giá CTĐT

 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu

 Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu

4.5 Dạng thiết kế nghiên cứu

Tác giả sẽ sử dụng dạng thiết kế nghiên cứu phối hợp định tính và định lượng Nghiên cứu định tính để xác định tiêu chuẩn đánh giá CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN qua việc nghiên cứu tài liệu và phỏng vấn sâu đối với GV

và CBQL Tiếp theo đó là thiết kế nghiên cứu định lượng để khảo sát ý kiến của GV và CBQL về sự phù hợp của Bộ tiêu chuẩn đề xuất dùng để tự đánh giá CTĐT của nhóm ngành KHTN tại trường ĐHKHTN Cuối cùng là phỏng vấn sâu GV và CBQL về việc nhận xét bộ tiêu chuẩn được đề xuất

4.6 Tổng thể, mẫu

 Tổng thể: đối tượng tham gia trong nghiên cứu này là CBQL (23 người thuộc phòng Đào tạo và phòng Quản lý sinh viên) và GV các khoa thuộc nhóm ngành KHTN (142 người) tại trường ĐHKHTN

 Mẫu

- Mô tả mẫu: mẫu được chọn để thực hiện nghiên cứu là là CBQL và

GV như sau:

Cán bộ quản lý: 14 người thuộc bộ phận đào tạo và quản lý sinh viên

Giảng viên: 78 người thuộc các khoa Vật lý, Hóa, Khoa học Vật liệu

- Cách thức chọn mẫu : chọn mẫu phi xác suất và thuận tiện

4.7 Công cu ̣ thu thập dữ liê ̣u, các tư liệu

 Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi sử dụng thang Likert 5 mức độ dùng để lấy ý kiến đánh giá của các CBQL và GV về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí được đề xuất Công cụ kế tiếp là các câu hỏi phỏng vấn sâu

 Các tư liệu: được cung cấp từ nhiều nguồn

4.8 Qui tri ̀nh thu thập dữ liệu và xử lý số liệu

 Tác giả thực hiện phỏng vấn sâu CBQL và GV (5 người) về tình hình đào tạo thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN hiện nay Đồng thời kết hợp tham khảo tài liệu về tiêu chuẩn AUN, tiêu chuẩn ABET và các tài liệu liên quan đến việc đánh giá CTĐT của một số tác giả trong và ngoài nước

để có cơ sở xây dựng các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá CTĐT thuộc nhóm

ngành này

 Sau khi hoàn tất bộ Tiêu chuẩn, tác giả xây dựng bảng hỏi Likert 5 mức độ để đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí đã được xây

dựng

 Trước khi phát bảng hỏi đến các khoa, tác giả đã kiểm tra mức độ hiểu về nội dung trong bảng hỏi Việc kiểm tra này được thực hiện bằng cách gửi trước bảng hỏi cho một số đồng nghiệp và xin ý kiến về mức độ hiểu nội

dung của từng tiêu chuẩn/tiêu chí

 Sau khi hoàn tất việc hiệu chỉnh, tác giả gửi bảng hỏi đến các bộ môn

thuộc các Khoa Sau hai tuần, tác giả nhận lại các bảng hỏi đã được trả lời

 Tác giả tiếp tục thực hiện phỏng vấn sâu CBQL và GV (3 người) về

bộ tiêu chuẩn được đề xuất

 Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 15.0 để xử lý số liệu

5 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong đề này, tác giả chỉ tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT bậc đại học nhóm ngành KHTN thông qua nghiên cứu tài liệu

và khảo sát ý kiến của giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN và cán bộ quản lý tại trường ĐHKHTN

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI

NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các hoạt động đánh giá CTĐT

Có thể nói hoạt động đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới đã có một lịch sử phát triển khá lâu Tác giả chỉ đề cập sơ lược về tình hình hoạt động này tại một số nước mà tác giả có quan tâm trong nghiên cứu

Tại Mỹ có rất nhiều các tổ kiểm định nghề nghiệp hay còn gọi là kiểm định chuyên ngành (khoảng 70 tổ chức) Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ (Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET) là một trong các tổ chức kiểm định chuyên ngành của Mỹ thành lập năm 1932 đã thực hiện kiểm định các lĩnh vực khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và công nghệ Tính riêng năm 2008, tổ chức này đã thực hiện kiểm định được 2.942 CTGD Ở một số nước của Châu Âu, vào những năm đầu thập niên 90, các nước này đa phần chọn thực hiện đánh giá CTĐT trong chính sách đảm bảo chất lượng của Quốc gia, một trong các nước đó là Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan Mạch, Bồ Đào Nha…

Tại các nước Đông Nam Á, Mạng lưới các trường đại học Đông Nam

Á (Asian University Network- AUN) gồm 26 trường đại học của 10 nước thuộc khối ASEAN thành lập 1995 cũng thực hiện đánh giá CTĐT Đại học Quốc Gia Hà Nội và Đại học Quốc Gia TP.HCM là hai thành viên của AUN Trong năm 2010, Việt Nam đã có 4 CTĐT được công nhận đạt chuẩn của AUN (1 CTĐT thuộc ĐHQGHN, 3 CTĐT thuộc ĐHQG TP.HCM)

Tại Philippine, tổ chức kiểm định các trường Đại học và Cao đẳng AACCUP thành lập 1987, từ 1992-2007 tổ chức này đã kiểm định được 1.132 CTĐT Điều đó đã dẫn đến việc nâng cao đáng kể chất lượng của CTĐT

Tại Việt Nam, vấn đề về đảm bảo chất lượng bắt đầu được được đề cập đến vào đầu những năm 2000 và trở thành một trong những mục tiêu trọng tâm trong chủ trương đổi mới giáo dục của nước ta Cho đến hiện nay, hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam đã định hình khá

rõ ràng với sự thành lập cơ quan quản lý nhà nước về hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, khoảng 50 đơn vị tổ chức đảm trách về đảm bảo chất lượng và hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của các trường đại học, tất

cả được vận hành trong khuôn khổ của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật

về công tác kiểm định chất lượng giáo dục, về các tiêu chuẩn được ban hành

và một số văn bản hướng dẫn của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Theo nhận định của các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục, sau khi hoàn thành việc đánh giá cấp trường thì phải tiến đến đánh giá CTĐT mới thực sự nâng cao chất lượng giáo dục

Đã có nhiều văn bản qui phạm pháp luật ra đời nhằm triển khai công tác kiểm định chất lượng của các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục Năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 29/2008/QĐ-

BGDĐT ngày 05/6/2008 về việc “Ban hành Quy định chu kỳ và quy trình

kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp Năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban

hành Quyết định số 418/2010/QĐ-BGDĐT ngày 20/9/2010 về việc phê duyệt

“Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”

Một trong những mục tiêu quan trọng của đề án này là “Xây dựng và phát

triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng GDĐH –

TCCN” Theo nội dung của đề án thì các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

giáo dục được xây dựng chung cho các cơ sở giáo dục và CTGD của từng cấp học

1.1.2 Các tài liệu sử dụng cho nghiên cứu

Tài liệu được sử dụng cho nghiên cứu này là các bài báo, sách, các công trình nghiên cứu, các tư liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Sau đây là phần trình bày tóm tắt một số tài liệu có liên quan đến đề tài và được tác giả nghiên cứu:

Tác giả Peter F.Oliva (2005) đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu hết các vấn đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chương trình học Tác giả đã phân tích rõ: các nguyên tắc về xây dựng CTH; hoạch định các CTH; các mô hình xây dựng CTH; các mục đích và mục tiêu của CTH; tổ chức và thực hiện CTH; đánh giá CTH …[19]

Tài liệu “Manual for the implementation of the guidelines” của Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) giới thiệu

về tiêu chuẩn đánh giá chung cho các CTĐT (viết tắt là Bộ tiêu chuẩn AUN)

và tài liệu “Criteria for accrediting applied science programs” năm 2008 của ABET giới thiệu về tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ngành Khoa học ứng dụng

là cơ sở để tác giả tham khảo trong việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí tự đánh giá CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN

Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan và John J.McDonald (2002) đã cung cấp cho tôi cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Bên cạnh đó cuốn sách đã khái quát những hoạt động đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học của nhiều nước trên thế giới và đặc biệt là các qui trình thực hiện kiểm định của các nước này

Tác giả Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và đánh giá một CTĐT, phân tích một số nhược điểm về xây dựng CTĐT của giáo dục đại học Việt Nam Tiếp theo đó tác giả đã phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học, đồng thời đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các CTĐT.[5]

Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học, bên cạnh đó tác giả còn phát thảo các bước tiến hành đánh giá CTĐT

và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá CTĐT có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá CTĐT.[12]

Tác giả Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một chương trình học, kiểm định một CTĐT và đề nghị một số việc phải làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả.[3]

Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về chương trình khung, CTĐT của các trường đại học tại Việt Nam Thông qua việc so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem xét mức độ đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu hướng chung về yêu cầu đào tạo đại học trên thế giới.[9]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc CTĐT đào tạo như : lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình, đánh giá như thế nào, ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình TS.Trần Thị Bích Liễu còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam.[6]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu và TS Nguyễn Tùng Lâm (2008) đã phân tích để cho thấy rõ vai trò quan trọng của các tổ chức kiểm định chuyên môn (kiểm định nghề nghiệp).[8]

Các bài viết của nhiều tác giả người nước ngoài được dịch sang tiếng Việt trong hội thảo khoa học với chủ đề “Vai trò của các tổ chức kiểm định độc lập trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam” đã trình bày

và phân tích các hoạt động đánh giá CTĐT của một số tổ chức giáo dục trên thế giới

Báo cáo của các Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam tháng 08/2006 về dự án “Những quan sát về giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c trong các Ngành Công nghệ Thông tin, Kỹ thuật Điện-Điện tử-Viễn thông và Vật lý tại một số Trường Đại học Việt Nam” được thực hiện dưới sự bảo trợ của Quỹ Giáo dục Việt Nam (VEF) – một cơ quan hoạt động độc lập thuộc Liên bang Hoa Kỳ đã có mô ̣t số các nhâ ̣n đi ̣nh chung về những mặt hạn chế của CTĐT và các môn học ở bậc đại học.[14]

Hiện nay, lĩnh vực về đánh giá CTĐT tại nước ta vẫn đang là vấn đề thời sự, là mối quan tâm của toàn xã hội và là trọng trách của toàn ngành giáo dục Tính đến thời điểm này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản

về tiêu chuẩn kiểm định CTĐT bậc Cao đẳng (năm 2007) và Đại học (năm

2008) như sau: 1) Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình

giáo dục ngành Giáo dục Tiểu học trình độ cao đẳng (7 tiêu chuẩn, 37 tiêu

chí); 2) Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học (7 tiêu chuẩn, 40 tiêu chí)

Riêng tại ĐH Quốc Gia Hà Nội đã ban hành bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT” vào cuối năm 2007 Bộ Tiêu chuẩn KĐCT này gồm 5 tiêu chuẩn và 22 tiêu chí được sử dụng để đánh giá chung các CTĐT thuộc ĐHQG

Hà Nội

Mặt khác, theo kinh nghiệm của các nước trên thế giới, đặc biệt là ở

Mỹ, việc thành lập các tổ chức kiểm định chuyên môn, ít ra là đối với các ngành đào tạo trọng điểm trong tương lai ở nước ta là một nhu cầu tất yếu Về

việc kiểm định chuyên môn, ứng với mỗi nhóm ngành đào tạo, họ sẽ có bộ tiêu chuẩn riêng để đánh giá chất lượng CTĐT của nhóm ngành đó, và tiêu chuẩn ABET là một minh chứng Vấn đề đặt ra là việc áp dụng các bộ tiêu chuẩn sẵn có của các nước trên thế giới sẽ gặp khó khăn do sự khác nhau về nhiều mặt như điều kiện kinh tế, trình độ phát triển, lĩnh vực đào tạo…Vì vậy, việc chuẩn bị trước các điều kiện để được công nhận chất lượng CTĐT bởi

cơ quan nhà nước và các tổ chức kiểm định chuyên môn trong tương lai là rất cần thiết

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài

Tiêu chuẩn (chuẩn mực)

Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất luợng (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981)

Trong kiểm định ở Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để được cơ quan ĐBCL hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA, 2001)

Theo cách định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm kiến thức,

kỹ năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo (Brennan, 1997)

Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương

trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”

ở Việt Nam (2008), “tiêu chuẩn” được định nghĩa như sau: “Tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng CTGD là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTGD phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”.[23]

Tiêu chí

Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau Nhưng cũng có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí Các tiêu chí này

sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn

Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương

trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”

ở Việt Nam (2008), “tiêu chí” được định nghĩa như sau: “Tiêu chí đánh giá

chất lượng chương trình giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn”.[23]

Đánh giá

Là quá trình thu thập những thông tin cần thiết về vấn đề cần nghiên cứu

để phân tích, đưa ra những phán đoán có giá trị và ra quyết định về vấn đề đó

Chương trình đào tạo

Thuật ngữ CTĐT (mà gần đây đã được gọi là Chương trình giáo dục trong các văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thường được hiểu theo một số cách như sau:

 Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được sự hỗ trợ của một nhóm nguồn lực nhằm đạt được những kết quả cụ thể cho các mục tiêu đã được định sẵn (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

 Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá

kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẻ (Wentling, 1993-dịch bởi P.V Lập, 1998).[12]

 Theo Lê Đức Ngọc (2005), “Chương trình đào tạo là một văn bản pháp qui về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào tạo; nội dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lượng các môn học; kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng”.[12]

Từ quan niệm về CTĐT của các tác giả trên, tác giả thấy rằng CTĐT

bao gồm các yếu tố như sau: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, kế hoạch tổ

chức thực hiện CTĐT và hệ thống các yêu cầu về thi, kiểm tra, xét tốt nghiệp cho người học Đây là những căn cứ cơ bản để tác giả thực hiện đề xuất bộ

tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT

Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình là quá trình thu thập, phân tích và báo cáo các

dữ liệu một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định đối với chương trình (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Đánh giá CTĐT là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT để kiểm tra CTĐT có đạt được tất cả những mục tiêu theo các phương pháp đã được đề ra được hay không

Tự đánh giá chương trình giáo dục

Theo Quy định về Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương

trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

ở Việt Nam (2008), “tự đánh giá chương trình giáo dục” được định nghĩa như sau: “Tự đánh giá CTGD là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ

sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTGD do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác thuộc

CTGD làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng được các mục tiêu đã đề ra”.[23]

1.3 Mục đích của việc tự đánh giá CTĐT

 Để cung cấp thông tin phản hồi cho khâu xây dựng CTĐT nhằm điều chỉnh, cập nhật, bổ sung những lỗ hổng của CTĐT, từ đó giúp cho CTĐT ngày càng hoàn thiện hơn

 Để xác định mức độ đạt được trong thực hiện chương trình, hay nói cách khác là xác định hiệu quả các hoạt động tổ chức và thực hiện giảng dạy

để mang lại kết quả như mong muốn

 Để xác định mức độ đạt được của chuẩn đầu ra, hoặc mức độ đạt được của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với chuẩn nghề nghiệp qui định

 Để giúp cơ sở đào tạo nâng cao chất lượng đào tạo, giáo dục của mình một cách liên tục, khẳng định uy tín của mình trong xã hội, thu hút người học và chuẩn bị cho việc kiểm định trường và kiểm định CTĐT bởi các

tổ chức bên ngoài

Chương 2 CÁC CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC XÂY

DỰNG TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CTĐT

2.1 Tìm hiểu một số mô hình về đánh giá CTĐT trên thế giới

2.1.1 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis đưa ra năm thành tố để đánh giá,

đó là: Các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; CTGD như một tổng thể; Các phân đoạn của CTGD; Giảng dạy; Chương trình đánh giá [19, tr.655]

 Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu

Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu nhằm xem xét sự phù

hợp của CTH với nhu cầu của xã hội và người học hay không, có cách đánh giá sau đây:

 Phân tích các nhu cầu của xã hội

 Phân tích các nhu cầu của cá nhân

 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau

 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học

 Sử dụng những dữ liệu tổng kết trước đây

 Đánh giá CTGD như một tổng thể

Đánh giá này nhằm xem xét các mục đích và mục tiêu của toàn bộ CTH

có đạt được hay không, việc đánh giá thông qua các cách như sau:

 Các khảo sát

 Các nghiên cứu tiếp theo

 Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh

 Các dữ liệu về kiểm tra

 Đánh giá các phân đoạn của CTGD

 Kế hoạch của việc tổ chức CTH;

 Thiết kế CTH của từng lĩnh vực;

 Các khóa học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác;

 Các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ SV

 Đánh giá việc giảng dạy

 Đánh giá các mục đích và mục tiêu giảng dạy;

 Đánh giá môi trường giáo dục của người học;

 Đánh giá đặc điểm của GV và người học;

 Tương tác trong lớp học và thiết kế CTH

 Đánh giá chương trình đánh giá

Đánh giá một CT đánh giá nhằm mục đích xem xét:

 Các công công cụ đánh giá được sử dụng có đáng tin cậy và có giá trị không;

 CT đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt của CT được đánh giá không;

 Các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không

Các phản hồi và kiến nghị về các quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những người có liên quan trực tiếp nhất với CT đánh giá, đó chính là học sinh và giáo viên

2.1.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa

Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa do Daniel

L Stufflebeam làm chủ tịch đã lập ra và phổ biến một mô hình đánh giá với tên gọi là CIPP (C: Bối cảnh - Context ; I: Đầu vào - Input; P: Quá trình – Process; P: Sản phẩm – Product) gồm 4 loại đánh giá sau đây:[19, tr.664]

 Đánh giá bối cảnh: nhằm cung cấp lí do cơ bản cho việc quyết định

các mục tiêu

 Đánh giá đầu vào: nhằm mục đích cung cấp cho việc quyết định cách

thức sử dụng các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đề ra

 Đánh giá quá trình: nhằm cung cấp các phản hồi định kỳ trong khi

Đánh giá Đầu vào

Đánh giá Quá trình

Đánh giá Sản phẩm Mục

tiêu

Nhằm định nghĩa bối cảnh hành động xác định và đánh giá

nhu cầu và các

cơ hội trong bối

cảnh và dự báo các vấn đề ẩn bên dưới nhu cầu và các cơ hội

Nhằm xác định và đánh giá năng lực của hệ thống các chiến lược đầu vào sẵn có

và các thiết kế cho việc thực hiện các chiến lược

Nhằm xác định hay dự báo - trong quá trình

- các điểm yếu trong việc thiết

kế quy trình hay việc thực hiện nó để cung cấp thông tin cho các quyết định đã lên kế hoạch trước và để duy trì hồ sơ về các

sự kiện thuộc quy trình và các hoạt động

Nhằm liên hệ thông tin về kết quả với các mục tiêu và với thông tin về bối cảnh, đầu vào

Bằng cách giám sát phạm

Bằng việc định nghĩa và đánh

Đánh giá Bối cảnh

Đánh giá Đầu vào

Đánh giá Quá trình

Đánh giá Sản phẩm

có, các chiến lược giải pháp

và các thiết kế quy trình cho

sự phù hợp, tính khả thi và tính kinh tế trong các hành động sẽ thực hiện

vi hoạt động của các trở ngại thuộc về quy trình tiềm tàng

và cảnh giác với những trở ngại không dự kiến được trước, bằng cách thu thập thông tin cụ thể cho các quyết định đã lên kế hoạch và bằng việc miêu tả quá trình thực

giá các tiêu chí hành động có liên quan đến các mục tiêu, bằng cách so sánh các kết quả đánh giá này với chuẩn mực đã được định trước hay các nền tảng

có thể so sánh được và bằng cách giải thích các kết quả theo các thông tin về bối cảnh, đầu vào và đầu ra đã được ghi chép lại

Để lựa chọn các nguồn hỗ trợ, các chiến lược giải pháp

và các thiết kế quy trình, ví

Để thực hiện và cải tiến thiết kế chương trình và quy trình, ví dụ,

để tác động đến việc kiểm soát

Để quyết định nhằm tiếp tục, hủy bỏ, sửa đổi hay tái tập trung một hoạt động thay đổi và để

Đánh giá Bối cảnh

Đánh giá Đầu vào

Đánh giá Quá trình

Đánh giá Sản phẩm quá

trình

thay

đổi

thỏa mãn các nhu cầu hay sử dụng các cơ hội

dụ, để tổ chức các hoạt động thay đổi

quá trình liên kết hoạt

động với các giai đoạn chính khác của quá trình thay đổi, ví

dụ, để phục hồi các hoạt động thay đổi

Thành tố 3: Các mục tiêu của CTH đƣợc công nhận

Thành tố 4: Đánh giá bối cảnh bắt đầu với đánh giá nhu cầu và tiếp tục đến giai đoạn thực hiện

Thành tố 5: Đánh giá đầu vào diễn ra giữa việc xác định các mục tiêu CTH và thực hiện CTH

Thành tố 6: Đánh giá quá trình đƣợc tiến hành trong gia đoạn thực hiện Thành tố 7: Đánh giá sản phẩm là đánh giá tổng kết của toàn bộ quá trình

Tổ chức

và thực hiện

chương trình

Đánh giá chương trình

Đánh giá

chương trình

Các mục đích của chương trình

Đánh giá chương trình

Các mục tiêu của

chương trình

Đánh giá chương trình

Công nhận các mục tiêu (2)

Đánh giá nhu cầu (1) Đánh giá

bối cảnh (4)

Đánh giá đầu vào (5)

Đánh giá

sản phẩm (7)

Hình 2.1 – Sơ đồ trình tự và các dạng đánh giá [19, tr672]

2.1.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick

Mô hình Kirkpatrick gồm bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo và được

Donald L Kirkpatrick giới thiệu như sau: [29]

 Sự phản hồi của người học (Reactions): việc đánh giá này nhằm mục

đích thu thập các ý kiến đánh giá của người học về CTĐT sau khi họ đã tham gia khóa học

 Nhận thức (Learning) : việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự

thay đổi của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi họ đã tham gia khóa học

 Hành vi (Behaviour): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự

thay đổi về hành vi của người học trong lĩnh vực nghề nghiệp, từ việc sử dụng các kiến thức và kỹ năng trong công việc

 Kết quả (Result): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự tác

động của CTĐT đến các hoạt động khác

2.2 Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí dùng

để tự đánh giá CTĐT

2.2.1 Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT

Theo Carter Mc Namara (1998), một trong những trọng tâm của việc đánh giá chương trình là: [6]

a) Đánh giá việc nhà trường thực hiện các mục tiêu, làm cách nào để đạt mục tiêu và làm thế nào để biết liệu nhà trường có đạt được mục tiêu hay không?

b) Đánh giá hiệu quả của CT để áp dụng ở những nơi khác

c) Đưa ra các so sánh hợp lý giữa các CT để quyết định xem CT nào nên được tiếp tục …khi chưa quyết định giảm ngân sách

d) Cải tiến CT và các dịch vụ cung cấp CT

2.2.2 Một số loại hình đánh giá CTĐT

Theo Carter Mc Namara (1998) và Peter F.OLiva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây:[6]

Đánh giá dựa vào các mục tiêu

Các CT thông thường được thiết kế để đáp ứng một hay nhiều mục tiêu

cụ thể Các mục tiêu này thường được mô tả trong kế hoạch đánh giá CT ban đầu Đánh giá dựa vào mục tiêu là đánh giá việc CT đáp ứng những mục tiêu

và mục đích đã được xác định trước như thế nào Các câu hỏi đặt ra khi thiết

kế một đánh giá CT theo loại hình này là:

 Mục tiêu CT được thiết kế như thế nào? Quá trình thực hiện

đã hiệu quả hay chưa?

 Các quá trình thực hiện CT theo cách tiếp cận mục tiêu là gì?

 Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chưa? Nếu không thì tại sao?

 Giáo viên, cán bộ viên chức đã có các nguồn lực tương xứng (tiền bạc, trang thiết bị, phương tiện, trình độ đào tạo…) để tiếp cận mục tiêu chưa?

 Các ưu tiên nên có sự thay đổi như thế nào để tập trung nhiều hơn vào việc tiếp cận các mục tiêu? (phụ thuộc vào hoàn cảnh, câu hỏi này có lẽ cần được xem xét kỹ bởi quyết định của ban quản lý CT, hơn là một câu hỏi đánh giá)

 Khoảng thời gian nên được thay đổi như thế nào?

 Các mục tiêu nên được thay đổi như thế nào? (cẩn thận khi đưa ra sự thay đổi này – cần hiểu được tại sao các nỗ lực không mang lại sự đạt được mục tiêu trước khi thay đổi mục tiêu?) Các mục tiêu nào nên được thêm vào?

Và mục tiêu nào nên được thay đổi và tại sao?

 Các mục tiêu nên được thiết kế như thế nào trong tương lai?

Đánh giá dựa vào kết quả

 Đánh giá CT tập trung vào kết quả ngày càng trở quan trọng Một đánh giá dựa trên kết quả tạo điều kiện cho việc trả lời câu hỏi liệu tổ chức nhà trường có đang thực sự thực hiện CT phù hợp nhằm mang lại những kết quả mong muốn không Kết quả là lợi ích đối với sinh viên thường thể hiện ở việc các em được nâng cao kiến thức, nhận thức, thái độ hoặc kỹ năng Các bước phổ biến để thực hiện một đánh giá dựa vào kết quả gồm có:

 Xác định kết quả chính cần kiểm tra hoặc xác minh đối với CT thông qua đánh giá Để làm điều đó các nhà đánh giá cần xem xét mục đích tổng thể của nhà trường và việc CT giúp thực hiện mục đích đó như thế nào? Xác định

hoạt động đánh giá chính sẽ thực hiện và lí do tại sao phải thực hiện hoạt động đó và cái gì cần đạt?

 Lựa chọn các kết quả cần xem xét, chọn các kết quả ưu tiên cần đạt, nếu thời gian và nguồn lực hạn chế

 Đối với mỗi kết quả, ghi rõ những gì đo lường quan sát được hoặc các chỉ số Đây là bước làm sáng tỏ và quan trọng nhất trong đánh giá dựa vào kết quả Tuy nhiên đây cũng là bước có nhiều nhầm lẫn và thách thức nhất nếu đánh giá xuất phát từ một khái niệm mơ hồ

 Nhận ra thông tin gì là cần thiết để diễn tả những chỉ số này… Nếu

CT mới, thì cần đánh giá để chứng minh rằng CT được thực hiện theo kế hoạch đã lập ban đầu

 Quyết định thông tin đó có thể được thu thập một cách hiệu quả và thực tiễn với các phương pháp phù hợp: xem xét các tài liệu liên quan đến

CT, quan sát các quá trình thực hiện CT, các bảng hỏi và phỏng vấn các sinh viên, khách hàng về lợi ích mà họ nhận được từ CT, nghiên cứu tình huống về thành công và thất bại của CT…

 Phân tích và báo cáo các kết quả

Đánh giá quá trình: là đánh giá quá trình thực hiện CT bao gồm sự thu

thập một cách có hệ thống các dữ liệu, sử dụng các phương pháp phân tích phù hợp để đưa ra các kết luận và khuyến nghị về các hoạt động giảng dạy, các sáng kiến và CT Hoạt động giảng dạy bao gồm các hoạt động tương tác giữa SV, GV, và nội dung với mục tiêu học tập Đánh giá quá trình được khớp nối để hiểu đầy đủ CT đã thực thi như thế nào, nó đã mang lại những kết quả mà nó cần phải có ra sao, điểm mạnh và điểm yếu của nó? Những đánh giá này rất hữu ích nếu CT được sử dụng lâu dài và có thay đổi hàng năm

Đánh giá một khía cạnh của quá trình giảng dạy: là kiểm tra một

cách hệ thống một khía cạnh đặc thù của hoạt động giảng dạy (ví dụ: PP tải

nội dung, PP kiểm tra, cải tiến công nghệ) để xác định hiệu quả của nó và làm thế nào để cải thiện khía cạnh đó

Mục tiêu đào tạo ngànhVật lý

Mục tiêu đào tạo của Khoa là đào tạo cho SV các kiến thức cơ bản và chuyên sâu về vật lý cả về lý thuyết và thực nghiệm SV tốt nghiệp đại học và sau đại học có thể trở thành các nhà khoa học có các kiến thức chuyên sâu, suy nghĩ sáng tạo, và làm việc nghiên cứu độc lập, cũng như có khả năng lãnh đạo và làm việc theo nhóm

Mục tiêu đào tạo ngành Hóa học

Khoa Hóa hiện đảm trách nhiệm vụ đào tạo bậc đại học và sau đại học, cung cấp cho người học kiến thức đại cương và kiến thức chuyên ngành về lý thuyết cũng như kỹ năng thực hành của các chuyên ngành hóa hữu cơ, hóa lý, hóa vô cơ và hóa phân tích

Mục tiêu đào tạo của ngành Khoa học Vật liệu

Khoa Khoa học Vật liệu đào tạo ra các Cử Nhân Khoa Học Vật Liệu có

đủ kiến thức và năng lực phục vụ cho nhu cầu giảng dạy, nghiên cứu cơ bản cũng như ứng dụng khoa học vào thực tiễn sản xuất và đời sống về lĩnh vực vật liệu kỹ thuật cao Đây là đối tượng nghiên cứu đã và đang có nhiều hứa

hẹn về sự phát triển và ứng dụng rộng rãi ở Việt Nam cũng như trên thế giới như: các hợp kim đặc dụng, gốm kỹ thuật, vật liệu polymer, composite và nanocomposite, vật liệu quang, vật liệu bền cơ - nhiệt, vật liệu bán dẫn, vật liệu từ, vật liệu photonics, vật liệu y sinh…

 Nguyên tắc xây dựng CTĐT của trường ĐH KHTN

Mục tiêu của các môn học được xây dựng trên cơ sở mục tiêu của CTĐT, mục tiêu của các môn học cũng có sự tác động trở lại đối với mục tiêu của CTĐT và được trình bày theo sơ đồ sau đây: (Hình 2.1)

Hình 2.2 - Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc xây dựng CTĐT

Mục tiêu môn 2.1

Mục tiêu môn 2.2 Mục tiêu

môn 2.n

MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Mục tiêu môn 1.1

Mục tiêu Môn n.2

Mục tiêu môn n.n

 Các cấp bậc xây dựng các mục tiêu đào tạo

Từ mục tiêu giáo dục bậc đại học, nhà trường đã xây dựng mục tiêu chung của nhà trường, từ mục tiêu chung xây dựng mục tiêu của từng ngành đào tạo, từ mục tiêu của ngành đào tạo xây dựng mục tiêu của các chương trình đào tạo (mỗi ngành đào tạo có một số CTĐT), từ đó mỗi CTĐT xây dựng mục tiêu các môn học Các cấp bậc xây dựng các mục tiêu đào tạo được trình bày theo hình vẽ sau đây: (Hình 2.2)

Hình 2.3 - Sơ đồ biểu diễn các cấp bậc xây dựng mục tiêu đào tạo

Mục tiêu các môn học

Mục tiêu Giáo dục bậc Đại học

Mục tiêu chung của Nhà trường

Mục tiêu ngành Đào tạo

Mục tiêu các chương trình đào tạo

 Nguyên tắc hoạch định chương trình đào tạo

Căn cứ vào qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ đại học (bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành…), trường ĐH KHTN hoạch định CTĐT đối với từng ngành đào tạo Việc hoạch định CTĐT theo một nguyên tắc chặt chẽ như sau: (Hình 2.3)

Hình 2.4 - Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc hoạch định CTĐT

Theo nhận xét của tác giả, công tác phát triển CTĐT tại Trường ĐH KHTN là khá chặt chẽ và có tính khoa học Đây là một trong những điều kiện

để đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng và được chứng minh từ những thành tích đạt được của nhà trường Từ thực tiễn đó và đồng thời khi tham gia quản

lý CTĐT của nhà trường, tác giả đã đưa vào các tiêu chí về “xây dựng và phát triển CTĐT”

Chương 3 ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CTĐT ĐỐI VỚI NHÓM NGÀNH KHTN CỦA BẬC ĐẠI HỌC TẠI

TRƯỜNG ĐH KHTN 3.1 Nhận xét về Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTGD của AUN

PGS.TS Nguyễn Phương Nga trong bài viết “Kinh nghiệm thực hiện chương trình giáo dục theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của mạng lưới các trường hàng đầu Đông nam Á (AUN)” (2010) đã phân tích và đưa ưu và nhược điểm của bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của AUN như sau:

Ưu điểm: Có thể sử dụng để đánh giá chất lượng hoặc kiểm định chất

lượng chung cho các ngành đào tạo khác nhau trong trường đại học; các tiêu chuẩn đánh giá toàn diện về CTGD; Các tiêu chí đánh giá định tính nhiều, nhưng đã được lượng hóa thành thang đo được quy ra điểm số; bộ tiêu chuẩn đưa vào đánh giá những yếu tố mới như “Sự hài lòng của các bên liên quan”,

“So chuẩn”, “Đảm bảo chất lượng”; Sự giao thoa khá nhiều tiêu chí trong kiểm định chất lượng trường ĐH tạo thuận lợi cho Hội đồng tự đánh giá nếu trong một chu kỳ nhà trường triển khai cả kiểm định chất lượng CTĐT và kiểm định chất lượng trường ĐH

Nhược điểm: Các tiêu chuẩn chưa đánh giá sâu về nghiên cứu khoa

học; Thang đo 7 mức tương đối phức tạp, trong đó mức 1 và 2 có thể lượt bỏ; Cần điều chỉnh lại một số yêu cầu trong một số tiêu chí…

Căn cứ vào sự so sánh giữa bộ tiêu chuẩn đề xuất và bộ tiêu chuẩn tự đánh CTĐT của AUN, theo tác giả, về tổng thể bộ tiêu chuẩn AUN có các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT khá đầy đủ, toàn diện, và áp dụng chung cho hầu hết các các lĩnh vực đào tạo Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có 4 CTĐT được công nhận đạt tiêu chuẩn về chất lượng đào tạo của AUN Tuy nhiên, tác giả

có một vài nhận xét đối với Bộ tiêu chuẩn này như sau:

 Tiêu chuẩn 1 và Tiêu chuẩn 2 của AUN có cùng một nội dung diễn giải về chuẩn đầu ra, vì vậy trong đề xuất bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT, tác giả đã gom lại thành Tiêu chuẩn 1 (Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT)

 Tiêu chí 2.1 của AUN có những yêu cầu chung về chuẩn đầu ra rất rõ ràng, nhưng áp dụng chung cho các lĩnh vực đào tạo Vì vậy, tác giả đã xây dựng các tiêu chí về chuẩn đầu ra cụ thể cho nhóm ngành KHTN

 Tiêu chí 3.2 của AUN nằm trong tiêu chuẩn 3 là chưa phù hợp lắm, tiêu chí này chính là mục tiêu đào tạo của CTĐT nhưng lại nằm trong tiêu chuẩn 3 (Nội dung CTĐT)

 Tiêu chí 5.2, 5.3, 5.4, 6.2 của AUN thiên về giải thích, diễn giải hơn

là dùng để đánh giá

 Tiêu chí 6.3 có nội dung về việc sử dụng phương pháp bạn bè đánh giá Phương pháp này còn rất mới ở Việt Nam, chưa có nhiều nghiên cứu chứng minh hoặc thẩm định có thể sử dụng phương pháp này tại Việt Nam Theo quan sát của tác giả về sử dụng phương pháp này ở một số lớp học, có một số trường hạn chế về độ tin cậy trong phương pháp này trong các trường hợp như sau: thứ nhất là tất cả sinh viên cho nhau điểm tốt theo sự thỏa thuận của cả lớp, thứ hai là tất cả sinh viên cho nhau điểm xấu vì có sự cạnh tranh không lành mạnh

 Tiêu chí 7.3, 7.8, 7.9, 15.1, 15.2 và 16.1 thuộc qui định chung của từng trường, tiêu chí này thích hợp hơn để sử dụng trong đánh giá nhà trường

 Tiêu chí 7.4 cần được thể hiện rõ ràng hơn

 Tiêu chí 1.3 và 14.1 có nội dung trùng lắp nhau

 Các tiêu chuẩn/tiêu chí của AUN không đề cập đến hoạt động nghiên cứu khoa học mặc dù đây là nội dung quan trọng đối với chất lượng các CTĐT nói chung và đặc biệt đối với lĩnh vực đào tạo cơ bản như nhóm ngành KHTN

 Số tiêu chuẩn khá nhiều, các tiêu chuẩn còn rời rạc, nên nhóm lại các tiêu chuẩn có cùng nội dung một cách logic hơn

3.2 Nhận xét về Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ABET

Bộ tiêu chuẩn ABET nêu trên dùng để đánh giá CTĐT của ngành Khoa học ứng dụng cho nên khá gần với nhóm ngành KHTN Căn cứ vào sự so sánh giữa bộ tiêu chuẩn đề xuất và bộ tiêu chuẩn tự đánh CTĐT của ABET, tác giả có một vài nhận xét đối với Bộ tiêu chuẩn này như sau:

 Tiêu chí 3 nhấn mạnh rất rõ về chuẩn đầu ra của chương trình, đây là một trong những tiêu chí có ưu điểm nổi bật trong bộ tiêu chuẩn ABET

 Các tiêu chí của ABET không đề cập đến hoạt động nghiên cứu khoa học

 Do nền giáo dục ở nước Mỹ đã phát triển vượt bậc, hệ thống đảm bảo chất lượng tại Mỹ đã có từ rất lâu và hoạt động rất chuyên nghiệp, vì vậy, theo nhận định của tác giả, các tiêu chí của ABET không đặt ra các yêu cầu một cách cụ thể Điều này là một khó khăn cho việc áp dụng tiêu chuẩn này vào điều kiện hiện tại ở Việt Nam, nơi mà hoạt động ĐBCL còn khá mới mẽ

3.3 Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình CIPP và bộ tiêu chuẩn

đề xuất

Dựa vào khung lý thuyết là mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa với bốn loại đánh giá: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm, tác giả đã xây dựng bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN Với mỗi loại đánh giá, tác giả đã đưa ra các tiêu chuẩn/tiêu chí

Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình CIPP và các tiêu chuẩn đề xuất được trình bày như sau (Hình 3.1):