XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Phân tích việc sửdụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học hình thành kiến thức mới, củng cố kiếnthức và kĩ năng cho học sinh, vận dụng PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc theohướng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM

HÓA HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN

Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của PGS.TS Đặng Thị Oanh trong suốt quá trình hoàn thành luận văn, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự giúp đỡ tận tình của PGS TS Trịnh Văn Biều trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm, các thầy cô trong khoa Hóa học và phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT chuyên Tiền Giang, THPT chuyên Lương Thế Vinh đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm

sư phạm theo đúng kế hoạch.

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè luôn quan tâm, động viên về tinh thần trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU……….1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu……… ….6

1.2 Dạy học phân hóa……… ……….9

1.2.1 Dạy học phân hóa là gì ………9

1.2.2 Cơ sở của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa………10

1.2.3 Tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm DHPH……… 12

1.2.4 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học……….….12

1.2.5 Những yếu tố của dạy học phân hóa………14

1.2.6 Các yêu cầu để tổ chức dạy học phân hoá………… ……….19

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm DHPH.……… 21

1.3.1 Dạy học theo góc ……….……….21

1.3.2 Dạy học theo hợp đồng……….….……… ……27

1.4 Bài tập phân hóa. ……….…34

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học, bài tập phân hoá………34

1.4.2 Sự phân loại bài tập phân hoá….….….….….….….….….….….35 1.4.3 Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá……….35 1.5 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng BTPH ở các trường THPT…36

1.5.1 Mục đích điều tra……….…36

1.5.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra…… …36

1.5.3 Kết quả điều tra………37

Tóm tắt chương 1……….……….…… …39

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 –THPT.……… ….…40

2.1 Phân tích nội dung phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT………40

2.1.1.Chương “Nhóm Halogen” …….……….40

2.1.2 Chương “Oxi – Lưu huỳnh”.…… ……….41

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần Phi kim Hóa học 10 – THPT……….… ….44

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá.……… ……44

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa..……….….… ….48

2.2.3 Cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa……… 51

2.3 Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi Kim Hóa học 10 THPT……… 52

2.3.1 Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức……… 52

2.3.2 Bài tập mở và bài tập gắn với thực tiễn ……….79

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa………

94 2.4.1 Lập kế hoạch giảng dạy chi tiết cho tiết dạy……… 94

2.4.2 Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt………….97

2.4.3 Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp……………… ……98

2.4.4 Phân hóa bài tập, nhiệm vụ cho HS……… …100

2.4.5 Số lượng bài ra cho HS yếu có thể nhiều hơn, có độ lặp cao hơn, độ phân bậc mịn hơn học sinh khá giỏi………100

2.3.6 GV có thể chia nhỏ vấn đề thành những bài tập nhỏ với HS có mức độ tư duy thấp……… ……… 101

2.4.7 Sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp đồng…….…… 101

2.4.8 Phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi……….102

2.4.9 Sử dụng bài tập theo dạng mở……… 107

2.4.10 Đánh giá kết quả theo nhiều cách khác nhau……… 108

2.5 Thiết kế giáo án dạy học sử dụng hệ thống BTPH……….108

2.5.1 Giáo án bài Clo……….….108

2.5.2 Giáo án bài Flo – Brom – Iot………108

2.5.1 Giáo án bài Hiđro clorua – axit clohiđric và muối clorua………108

2.5.2 Giáo án bài Luyện tập oxi và lưu huỳnh……… ….114

Tóm tắt chương 2……….…………… 121

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………122

3.1 Mục đích thực nghiệm………122

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm…………122

3.3 Đối tượng thực nghiệm……… ………122

3.4 Tiến trình thực nghiệm……… ……….123

3.4.1 Chuẩn bị trước khi thực nghiệm.…… ……… … 123

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm……… 123

3.4.3 Xử lí số liệu thực nghiệm……… 123

3.5 Kết quả thực nghiệm……… … 125

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra số 1……… 125

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra số 2……….…… … 127

3.5.3 Kết quả bài kiểm tra số 3……… ……… 130

Tóm tắt chương 3……….……… ………… 133

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……….……….….134

TÀI LIỆU THAM KHẢO… ……… ………137

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

BTHH : Bài tập hóa họcBTPH : Bài tập phân hóa

Dd / dd : Dung dịch DHPH : Dạy học phân hóa

ĐHSP : Đại học sư phạmĐKTC / đktc : Điều kiện tiêu chuẩn

SGK : Sách giáo khoa

TCHH : Tính chất hóa họcTHPT : Trung học phổ thông

TNSP : Thực nghiệm sư phạmTP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các loại trí thông minh của Howard Gardner……… 10

Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận theo Bộ GD và ĐT……… 15

Bảng 1.3 Hoạt động kí hợp đồng……… 32

Bảng 1.4 Hoạt động kí hợp đồng……….….…32

Bảng 1.5 Nghiệm thu hợp đồng………33

Bảng 2.1 Phân loại bài tập theo mức độ……… 51

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng……….122

Bảng 3.2 Điểm bài kiểm tra số 1 ……… 125

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1……… 126

Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi………126

Bảng 3.5 Tham số thống kê……… 126

Bảng 3.6 Điểm bài kiểm tra số 2………127

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2……….128

Bảng 3.8 Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……… 128

Bảng 3.9 Tham số thống kê……… 129

Bảng 3.10 Điểm bài kiểm tra số 3……… 129

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 3……… 130

Bảng 3.12 Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……… 131

Bảng 3.13 Tham số thống kê……… 131

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2 Thang phân loại cho mức độ nhận thức của Bloom……… 14

Hình 1.2 Thang phân loại mức độ nhận thức của Lorin Anderson và David Krathwol ……… 14

Hình 1.3 Các phong cách học ……….….21

Hình 1.4 Các góc học tập ……… 22

Hình 2.1 Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Halogen”……… 40

Hình 2.2 Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh” ……… …42

Hình 2.3 Quy trình soạn bài tập phân hóa tác động đến 3 đối tượng HS……….50

Hình 2.4 Tác động của BTPH đến hoạt động học sinh ……… 98

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 1………127

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 1……… 127

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 2……… 129

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 2……… 129

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 3……… 131

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 3……… 132

Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó đổimới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục, PP dạy và học được coi là mục tiêuhàng đầu Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn bản vàtoàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực, nhất lànguồn nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ là mộttrong ba khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020

Luật Giáo dục năm 2009 chương 2 mục 2 điều 28 có nêu: “nội dung giáo dụcphổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệthống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứngmục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học; Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớphọc, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rènluyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho HS”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lýthuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểmtra đánh giá theo định hướng năng lực người học Theo tinh thần đó, các yếu tố của quátrình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp

với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong những định

hướng cơ bản của giáo dục Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cáp những kiếnthức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơhội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức vànguyện vọng của học sinh

Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy họcchưa được quan tâm đúng mức:

+ GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy họcphân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học

+ GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít tìm tòi sángtạo trong đổi mới phương pháp dạy học

+ GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng chomọi đối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS điều cóchung một mức độ khó – dễ Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cánhân của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi

HS trong việc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu,tâm lý, thái độ, mức độ ham thích của từng HS dẫn đến chất lượng giờ họckhông cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục

+ Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng trithức học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học Nếu không

có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn setiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu.Thế nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh cónăng lực tốt se mất đi hứng thú học tập

Chính vì vậy, thực hiện phân hoá dạy học là hết sức cần thiết

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bàitập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao kết quả và hứng thúhọc tập cho học sinh là rất cần thiết

Đấy cũng chính là lý do mà chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa học 10 trung học phổ thông”.

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóahọc 10 chương trình cơ bản THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóahọc ở trường THPT

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.

Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá

phần Phi kim Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản THPT

Nội dung nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10

THPT và sử dụng trong dạy học phân hoá

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2013 đến 10/2014.

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh thành: Tp.HCM, tỉnh Tiền

Giang, tỉnh Đồng Nai

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát

triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá, về phát triển năng lực nói chung vànăng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT nói riêng

- Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa môn Hoá học tại một số trường THPT ở

các tỉnh: Tp.HCM, Đồng Nai, Tiền Giang

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10

THPT Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa đó

- Thiết kế giáo án sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10

chương trình cơ bản THPT

- Thực nghiệm sư phạm.

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa (phân hóa theomức độ nhận thức, theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực, theo nhịp độ cánhân ) phù hợp với các đối tượng HS thì se giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bềnvững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của HS và góp phần nâng cao chất lượngdạy và học môn Hóa học ở THPT

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thốnghóa, khái quát hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu hỏi

Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thựctiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất)

7.3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của dạy học theo quan điểm dạy học phânhóa, về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học nóichung và dạy học Hóa học vô cơ nói riêng ở một số trường THPT ở Tp.HCM, ĐồngNai, Tiền Giang

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo các mức độ nhận thức,theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực và theo nhịp độ cá nhân của học sinhthông qua phần Phi kin Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT

- Đề xuất biện pháp thực hiện dạy học phân hóa hiệu quả Phân tích việc sửdụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học hình thành kiến thức mới, củng cố kiếnthức và kĩ năng cho học sinh, vận dụng PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc theohướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

- Tiến hành TNSP để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới quan điểm DHPH được bắt đầu từ những thập niên năm bảymươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “Phong cáchhọc tập” ( Learning styles) Phong cách học là PP tiếp cận khác nhau PPDH này đặcbiệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất

GV phải đánh giá được những phong cách học tập của HS và cần phải thích ứng vớicác phong cách đó Đến năm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồngnghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viênthông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹtriển khai có hiệu quả Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol AnnTomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm“ Lớp học phânhoá” (The differentiated classroom) Lớp học phân hoá là lớp học được áp dụng PPDHđặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau se

có PP học tập khác nhau Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai khác nhautrong đó việc sử dụng PP học tập theo hợp đồng (the contacr learning) kết hợp với cácPPDH khác nhau như: học tập theo nhóm và học tập theo góc se phát huy được hiệuquả học tập cho HS Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu

Âu ( trong đó có Bỉ) triển khai mạnh me cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt

DHPH không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ởđây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng cá thể,

GV tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức,hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống… có thể nói trong dạyhọc phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề củangành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong quá trình thực hiện

đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chínhphủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổimới PPDH theo định hướng áp dụng PP dạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I đã đầu tưcho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm

2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” Dự án dựa trên cơ sở

quan điểm dạy học tích cực, dạy học phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS Phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học

Một số các công trình nghiên cứu trong đó có các bài báo, các luận văn thạc sĩ

đã nghiên cứu vấn đề này:

1.1.2.1 Các nghiên cứu về dạy học phân hóa

- Đặng Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2013), Nghiên cứu và áp dụng PPDH

theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học phương pháp giảng dạy hóa học ở phổ thông, Bài báo nghiên cứu khoa học, ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Tuyết Nga, Leen Pil (2011), Phương pháp dạy học theo hợp đồng,

Tài liệu tập huấn, Hà Nội

- Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực Một số phương pháp và kĩ

thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

- Đặng Thành Hưng (2005), Một số vấn đề thực hiện chương trình phổ thông

theo định hướng phân hóa, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục, ĐHSP

Hà Nội

- Lê Thị Thu Hương, Một số quan điểm dạy học phân hóa, Tạp chí Giáo dục số

244 (kì 2-8/2010)

- Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li

chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT , Luận văn thạc sĩ,

ĐHSP Hà Nội

- Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo

hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

1.1.2.2 Các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH

- Nguyễn Thị Hiền (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN.

- Nguyễn Thị Kim Hương (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập phân hoá thông qua phần Hoá học kim loại - lớp 12 - chương trình nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần Hóa

phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM.

- Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học

theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Phan Thị Nguyệt (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

phân hóa phần Hóa học Phi kim 11 – chương trình nâng cao – THPT, Luận văn thạc

sĩ, ĐH Giáo dục

- Nguyễn Văn Quý (2011), Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần

phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.

Các đề tài trên có ưu điểm:

- Xây dựng lý luận dạy học phân hóa có hệ thống.

- Phân dạng bài tập rõ ràng, hợp lí.

- Áp dụng vào dạy học một cách hợp lí, tích cực.

- Thực nghiệm chỉnh chu và kết luận hợp lí.

Tuy nhiên cũng có 1 vài hạn chế nhất định:

- Nội dung trình bày của một số tác giả còn rời rạc, chưa hoàn chỉnh, chưa quan tâm đến hệ thống hóa lí thuyết

- Chưa xây dựng được giáo án hoàn chỉnh để thực nghiệm.

- Hệ thống bài tập đa số chú trọng phân hóa theo mức độ nhận thức, chưa chú trọng đến năng lực cũng như hứng thú và phong cách học tập riêng của HS.

- Số lượng HS tham gia thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm còn tương đối hẹp.

- Các tác giả chưa đưa ra biện pháp cụ thể để sử dụng hệ thống BT hiệu quả.

- Kiến thức bài tập chưa phong phú, đa dạng, không bao quát hết các kiến thức

cơ bản cần cung cấp cho HS.

Chính vì vậy đề tài của chúng tôi se kế thừa nghiên cứu của các công trình trước

và tập trung đi vào giải quyết một số hạn chế trên

1.2 Dạy học phân hóa

1.2.1 Dạy học phân hóa

DHPH là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ:năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… DHPH ngược lại với dạyhọc đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt

DHPH cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [18]

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:

- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

- DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:

+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy

học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khácnhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau

+ DHPH ở cấp vi mô (phân hoá trong) là tổ chức quá trình dạy học trong một

tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biệnpháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và SGK Hìnhthức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạycũng như của cán bộ quản lý chuyên môn ở cấp trường

DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PP, kỹ thuật dạy học sao cho mỗi cá thểhoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quảmong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượnghọc sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học.

Những hình thức tổ chức DHPH nói trên thường là: phân thành các ban vớinhững chương trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theo kiểu bắt buộc

và tự chọn, xây dựng các loại trường chuyên biệt hoặc kết hợp các hình thức đã nêu

Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn để thựchiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

1.2.2.1 Thuyết về “đa trí thông minh”

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại họcHarvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấucủa trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạngcủa trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau:

+ “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giảipháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”

+ Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Bảng 1.1 Các loại trí thông minh của Howard Gardner (1983)

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồngnghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, hoạt động ngoài trời

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua

việc thấy bức tranh tổng thể Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thứcmới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại mộtvài kiểu thông minh trên; tuy nhiên, se có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người.Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá họcsinh qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh vềlogic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em có thiênhướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp… đồng thời lèo lái tất

cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá vàphán xét Nhiều học sinh đã học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu và thể hiện kiếnthức bằng chính thế mạnh của chúng

Thuyết đa trí thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọinhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quantrọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhàtrường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướngkhác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều đó, chúng ta se giúpmỗi HS tỏa sáng và thành công [13]

1.2.2.2 Thuyết về phong cách tư duy

Theo Anthony Gregore (1982) có 4 nhóm phong cách tư duy:

- Những người tư duy theo phương thức cự thể liên tục (ghi nhớ các chi tiết mộtcách dễ dàng, do vậy cần phải tổ chức nhiệm vụ theo quy trình từng bước và cố gắnghoàn thiện từng bước)

- Những người tư duy theo phương thức cụ thể ngẫu nhiên (thường căn cứ vào thực

tế và có thái độ thử nghiệm)

- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng ngẫu nhiên (tổ chức thông tinthông qua suy ngẫm Họ phát triển tốt trong môi trường tự do và mục tiêu hướng tớicon người).

- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng liên tục (thích tư duy theo cáckhái niệm và phân tích thông tin Họ thường là những triết gia, những nhà nghiên cứukhoa học)

Theo Dr Robert Sternberg, những người thông minh là người có khả năng tiếpnhận thông tin hoặc tri thức và vận dụng chúng trong thực hành, phân tích và sáng tạo.Người có phong cách học khác nhau có khả năng tự nhiên trong thực hành, phân tích,sáng tạo nhóm thành một nhóm Như vậy, trong học tập những học sinh có thế mạnhgiống nhau nên cho hoạt động học tập cùng nhau

1.2.3 Tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm DHPH

Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa được đề cập rõ trong tài liệu [13; tr.256]của GS.TSKH Nguyễn Bá Kim, có thể tóm tắt như sau:

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từyêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả những mục đích dạy học, đồng thời khuyến khíchphát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân

Việc kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa phổ cập vớinâng cao trong dạy học ở trường THPT cần được tiến hành theo các tư tưởng chỉ đạo:

(i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng.

(ii) Sử dụng biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ TB.

(iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.

Dạy học phân hóa có thể thực hiện theo hai hướng:

Phân hóa nội tại là sử dụng biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học

thống nhất với cùng một kế họach học tập cùng một chương trình và SGK

Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành những nhóm

ngoại khóa, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng

1.2.4 Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường THPT

Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:

- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn

học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

- Thứ hai: Quá trình dạy học se đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các

hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS se tạo ra động lực học tập, đk

thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS

- Thứ năm: Dạy học phân hóa cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và

phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên se đóng góp có hiệu quảnhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốttheo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao độngcủa xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểmbộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năngnhất định.Vì vậy, DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xãhội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã đượcchuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường

- DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm

lí của HS Ngay từ những lớp cuối của THCS, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường

và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định Trong cuốn “DHPH đối vớihọc tập đa dạng” năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụhọc tập đã đặt ra thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khókhăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ se chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệkhỏi bị hại Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, se làm người học buồn chán, khi đó bộnão se hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tập của HSchỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp học tập theo cách phù hợp để đạt đượcmục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ vàphát triển của con người DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích

cực dựa trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là

con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.

Hiểu Biết

Sáng tạo Phân tích Vận dụng Đánh giá

Hiểu Biết

Đánh giá Phân tích Vận dụng Sáng tạo

1.2.5 Những yếu tố của dạy học phân hóa

1.2.5.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:

Hình 1.2 Thang phân loại cho mức độ nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001, Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việcphân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tậptrung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ

Hình 1.2 Thang phân loại mức độ nhận thức của Lorin Anderson và David Krathwol

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của

HS có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận theo Bộ GD và ĐT

Dạng

Biết (nhớ, nhắc lạinhững kiến thức đã học

diễn giải kiến thức)

Tư duy logic(suy luận, phân tích,

so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năngtheo chỉ dẫn, không cònbắt chước máy móc)

III

Vận dụng (vận dụngkiến thức để xử lí tình

huống khoa học, trong

đời sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống (suyluận tương tự, tổnghợp, so sánh, kháiquát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năngnào đó một cách chínhxác, nhịp nhàng khôngphải hướng dẫn)

IV

Vận dụng sáng tạo(phân tích, tổng hợp,đánh giá)

Sử dụng các kiến thức

đã có, vận dụng kiếnthức vào tình huốngmới với cách giải quyết

mới, linh hoạt, độc đáo,

hữu hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cáchsáng tạo)

Sáng tạo(hoàn thành kỹ năngmột cách dễ dàng cósáng tạo, đạt tới trình độ

cao)

1.2.5.2 Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?)

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết.Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹnăng của chương trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành Trong lớp học một số HS

có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủđược một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưađúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dungtrước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách

thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảngphân loại tư duy của Bloom.

1.2.5.3 Phân hoá về quá trình (dạy như thế nào?)

Quy trình (dạy như thế nào) là quá trình GV tổ chức các hoạt động dạy học mà

ở đó HS giành được khả năng làm chủ kiến thức và kỹ năng Phân hóa về quy trìnhđược hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kĩ năng) nhưng được đưa ra cho

HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạpkhác nhau Để những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khámphá kiến thức, còn những HS trung bình không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phảiđối mặt với những vấn đề quá khó so với năng lực Trong quá trình dạy học GV cầnlưu ý: với HS khá thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với giáoviên, còn với học sinh trung bình thì giáo viên hay học sinh có thể hỗ trợ một số điểmcần thiết Như vậy, bằng cách này tất cả các học sinh đều được tham gia học tập

Theo Anderson thì phân hóa theo quy trình liên quan đến cách mà HS hiểu vàđồng hóa được những sự kiện, khái niệm và kĩ năng của bài học thành cái thuộc sởhữu của mình

Theo cách tiếp cận của Reggio Emilia và giáo sư Ferre Leavers, HS có thể họcthông qua trải nghiệm: sờ, lắng nghe, xem, làm, thí nghiệm… Khi HS tham gia vàoquá trình xem xét, các em được khuyến khích thể hiện sự hiểu biết của mình thông quanhững ngôn ngữ tượng trưng như ve, điêu khắc, đóng kịch, viết và được làm việc vớinhau để giải quyết các vấn đề học tập

Phân hóa quy trình cho phép học sinh lựa chọn phương pháp phù hợp với bảnthân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn nhữngthử thách để chinh phục

Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau vàhọc tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HStheo cùng một phong cách Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy chotừng HS một Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động họctập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các PP thích hợp cho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

− Hỗ trợ tất cả các nhóm

Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ se hỗ trợ việc phân hoá, baogồm các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.

“Nhóm linh hoạt”

• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể củamột nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướngdẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập

• Những nhóm này se thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giaiđoạn học tập

• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

và do HS chọn

“Nhóm hợp tác”

• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD: người đọc, người ghi,người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí

• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong thực hiện nhiệm vụ

• Tạo ra cơ hội học tập độc lập

• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

1.2.5.4 Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm là cái mà HS có thể tạo ra khi kết thúc bài học để thể hiện sự làm chủnội dung học tập: bài kiểm tra, các dự án, báo cáo hoặc các hoạt động khác Căn cứ vàchuẩn kiến thức và kĩ năng, GV có thể giao cho HS hoàn thiện các hoạt động (viết báocáo) để chứng minh việc làm chủ khái niệm hoặc thông qua một số phương pháp khác

mà học sinh hứng thú (đóng kịch, sáng tác, hội thảo, seminar…) hoặc thông qua cácphương tiện thông tin khác nhau, hoặc thông qua nhiều cách thể hiện khác nhau Họcsinh có nhiều cách và cơ hội thể hiện bản thân mình hơn Phân hóa sản phẩm trong quátrình dạy học là một phần không thể thiếu trong dạy học phân hóa. [18]

1.2.5.5.Phân hóa trong công cụ đánh giá

Để tạo cơ hội cho học sinh thể hiện kiến thức, kỹ năng và năng lực của mình,học sinh se sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác nhau

Trong quá trình DHPH, KT – ĐG kết quả học tập của HS là một khâu có vai tròquan trọng, đảm bảo mối liên hệ ngược, cung cấp những thông tin phản hồi, giúp GV

và HS kịp thời điều chỉnh kịp thời

KT, ĐG góp phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức phù hợp với mức độ, tốc

độ và hứng thú nhận thức của các đối tượng HS Nó có tác dụng giáo dục đối với HS: giáodục tinh thần trách nhiệm, ý thức phấn đấu vươn lên, khắc phục khó khăn trong học tập đốivới những HS yếu kém; ý thức đào sâu suy nghĩ, tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, tính cẩnthận, không qua loa, đại khái đối với HS khá, giỏi

Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá Thông thường nhất là kiểm tra miệng, kiểmtra viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quátrình học tập trên lớp, thông qua đánh giá của HS cùng lớp, tự đánh giá của HS…Đối vớikiểm tra viết, thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm khách quan hoặc đề cảtrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, dù sử dụng hình thức nào thìcác đề kiểm tra có tính phân hoá, ngoài những yêu cầu chung đối với một đề kiểm tra còncần đáp ứng một số yêu cầu sau:

+ Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng, sátvới trình độ HS

+ Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đàosâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở cácmức độ dễ, khó khác nhau

+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhân củangười học

1.2.6 Các yêu cầu để tổ chức cho dạy học phân hoá

1.2.6.1 Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm vàyêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách

em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt độngkhi công việc quá khó khăn

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ

GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một HS

có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quátrình lập kế hoạch bài học

1.2.6.2 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và cáclĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vịhọc tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tậpvới nhau

Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo banhành để hỗ trợ quá trình học tập Sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kếhoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS

1.2.6.3 Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương phápdạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ítnhất hãy chắc chắn biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc quacác bài kiểm tra

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học, và sau đótạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy kỳvọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả HS

Đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng Nếu chỉ có một số HS đượcgiao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khókhăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như vậy các hoạt động là không công bằng

và việc học tập bị ảnh hưởng

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo

ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.Điều này se giúp duy trì trật tự trong lớp học

1.2.6.4 Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loạihoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham giaphù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợicho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập,trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất se có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển

về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.2.6.5 Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, ĐG trong suốt quá trình họctập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chính thức

có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cungcấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các

kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặchướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạocủa các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quantâm, sở thích và năng lực của HS [18]

1.3 Một số phương pháp dạy học theo DHPH

1.3.1 Dạy học theo góc

1.3.1.1 Thế nào là dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thểhiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc, nhấnmạnh vai trò của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo góc: hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới

chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

Hình 1.3 Các phong cách học

VD: Khi dạy học về chất hóa học của clo ở bài Clo (Hóa học lớp 10), có thể xây

dựng góc theo phong cách học như sau HS được thực hiện nội dung này tại 4 góc củalớp học: Góc quan sát, góc trải nghiệm, góc phân tích và góc áp dụng Bốn góc cùngthực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau

và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

Hình 1.4 Các góc học tập

Góc 1: HS quan sát thí nghiệm trên máy tính, rút ra TCHH của clo

Góc 2: HS tiến hành một số thí nghiệm, rút ra tính chất hóa học của clo

Góc 3: Học sinh đọc, phân tích và tổng hợp nội dung bài học trong SGK Hóahọc 10, chương 5 để rút ra tính chất hóa học của clo

Góc 4: Học sinh vận dụng tính chất của clo (có trợ giúp hoặc không cần trợgiúp của GV) để giải bài tập: viết phương trình hóa học, điều chế, nhận biết, tách cácchất, các bài tập có tính toán

Với bộ môn Hóa học thì PPDH theo góc được áp dụng tốt trong các bài dạy vềchất có các thí nghiệm HS hoặc các clip thí nghiệm cho HS quan sát

1.31.2 Quy trình thực hiện dạy học theo góc

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng học sinh

Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù

hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặc theo cáchình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả phong cách học vàhình thức hoạt động

Tùy theo đặc điểm của môn học, của loại bài, giáo viên có thể xác định điều nàysao cho tổ chức học theo góc đạt hiệu quả cao hơn các cách học khác

Địa điểm: không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu.

Với không gian đủ lớn và số học sinh vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơndiện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh

Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng của học sinh cũng rất quan trọng để giáoviên chọn thực hiện phương pháp học theo góc Mức độ làm việc chủ động, tích cựccủa học sinh se giúp cho phương pháp này thực hiện có hiệu quả hơn

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

a Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt đựoc của bài học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả nănglàm việc chủ động của học sinh khi thực hiện học theo góc

b Các phương pháp dạy học chủ yếu: PP học theo góc cần phối hợp thêm một

số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giảiquyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…

c Chuẩn bị: Giáo viên cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học và

nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để học sinh tiến hànhcác hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học

d.Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

Căn cứ vào nội dung cụ thể mà học sinh cần lĩnh hội và cách thức hoạt động đểkhai thác thông tin giáo viên cần:

- Xác định số góc và tên mỗi góc

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc

- Xác định thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

- Hướng dẫn để học sinh chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

Chú ý thiết kế hoạt động để học sinh thực hiện chọn góc xuất phát và luân chuyểntheo các góc trong bài học theo góc

e Thiết kế hoạt động học sinh tự đánh giá và củng cố nội dung bài học

Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm học sinh hoạt động, giáo viên làngười điều khiển, trợ giúp, điều chỉnh nên kết quả học sinh thu nhận được cần được tổchức chia sẻ, xem xét và điều chỉnh

Do đó việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả ở mỗi góc là cần thiết để xem xétđánh giá và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng HS được tạo cơ hội tự ĐG và ĐG lẫn nhau.

Để thực hiện điều này GV cần thiết kế và chuẩn bị sao cho HS có thể trình bàykết quả một cách trực quan rõ ràng cho các HS khác có thể đưa ra nhận xét

Trên cơ sở ý kiến của học sinh, giáo viên đưa ra ý kiến để trao đổi và hoàn thiệngiúp HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ hơn

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, giáo viên tổ chức các hoạt động cho phùhợp với đặc điểm học theo góc

a Bố trí không gian lớp học

Gv cần bố trí không gian lớp họp theo các góc học tập đã thiết

Mỗi góc có nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ rõ ràng kèm theocác tư liệu, thiết bị học tập cần thiết phục vụ cho phong cách học hoặc hình thức hoạtđộng khác nhau tùy thuộc vào nội dung học tập cụ thể

b Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn học

GV hướng dẫn HS luân chuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối tiết

Nếu quá nhiều học sinh chọn cùng góc xuất phát, giáo viên hướng dẫn điều chỉnh

để học sinh điều chỉnh chọn góc xuất phát cho phù hợp

GV cũng có thể có gợi ý để học sinh chọn góc Ví dụ với học sinh yếu thì khôngnên chọn góc áp dụng làm góc xuất phát còn với học sinh khá giỏi thì nên xuất phát từgóc áp dụng, se phù hợp hơn

Với góc TN, HS có kĩ năng thực hành tốt nên chọn làm góc xuất phát

Góc quan sát và góc phân tích dành cho tất cả các đối tượng học sinh có thể chọnlàm góc xuất phát.

Các thỏa thuận học sinh cần biết là:

• Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong khoảng thời gian tối đaxác định Có thể có góc dành cho HS có tốc độ học nhanh hơn

• Học sinh được quyền lựa chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc theo một trật tự cóthể nhưng cần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất thời gian Giáo viên có thểđưa ra sơ đồ chuyển góc để nhóm học sinh lựa chọn

c Hướng dẫn học sinh hoạt động theo các góc

Tiếp theo giáo viên hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoànthành nhiệm vụ Ở mỗi góc, mỗi nhóm se có một kết quả chung

Chú ý ở mỗi góc, mỗi nhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầunhóm trưởng, thư kí, các nhóm viên Nhóm trưởng phân công thực hiện nhiệm vụ phùhợp theo cá nhân, theo cặp, có sự hỗ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu để đảm bảotrong thời gian, hoàn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới

d Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc

Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăncủa HS để hỗ trợ kịp thời

e Hướng dẫn học sinh luân chuyển góc

Trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GV thông báo để nhóm HS nhanhchóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị luân chuyển góc

HS có thể chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng

có thể cho học sinh tùy chọn và trao đổi các góc giữa các nhóm học sinh

HS lần lượt tới các góc (3-4 góc) để thực hiện nhiệm vụ theo quy định

Gv cần theo dõi, hướng dẫn kịp thời để HS nhanh chóng ổn định và làm việctrong góc mới

f Hướng dẫn học sinh hoàn thành nhiệm vụ , báo cáo kết quả và đánh giá

Tại mỗi góc giáo viên đã nêu nhiệm vụ hoặc có phiếu học tập giúp học sinh hoànthành nhiệm vụ và có bản kết quả của nhóm

Cuối bài học, mỗi nhóm HS se chọn báo cáo KQ tại góc cuối cùng hoặc có thểtreo và trình bày kết quả ở trên bảng (do GV và HS cùng thỏa thuận).

HS cần tập trung nghe và đưa thông tin phản hồi GV chốt lại những điểm cầnchỉnh sửa Các nhóm tự ĐG kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa.Giáo viên có thể chốt ngắn gọn và đánh giá cho điểm

GV hướng dẫn HS cách lưu giữ các thông tin đã thu thập được qua các góc vàyêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế

a Ưu điểm: Học theo góc có ưu thế mà các PPDH truyền thống ít có được:

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của học sinh,

học sinh được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và học sinh

- Tạo cơ hội cho học sinh được lựa chọn cách học theo sở thích

- Cho phép điều chỉnh cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

b Hạn chế: Có không gian lớp học, cần nhiều thời gian, nội dung phù hợp, chuẩn

bị công phu

1.4.2 Dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1.Thế nào là dạy học theo hợp đồng

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi làhọc theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo hợp đồng là cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói với các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ, quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó trong khoảng thời gian chung.

Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụcho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng,thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân HS,theo đó có cam kết của HS se hoàn thành nhiệm vụ sau khoảng thời gian định trước.Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS cóthể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời giancho nội dung đó HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phùhợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí HS phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinhtrong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớphọc của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạt độngcủa mỗi HS Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS

để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theonăng lực

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm

rõ ràng và se hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định

1.4.2.2.Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể

được dạy học thông qua hình thức này, điều này se ảnh hưởng đến số lượng các hợpđồng phân công cho HS Để đảm bảo đúng đặc điểm của phương pháp dạy học theohợp đồng, các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn

thành bài tập được giao Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôntập hoặc luyện tập là phù hợp nhất Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó cóthể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc Các nhiệm vụ được giao cũngcần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn.

GV cần xác định nội dung của hợp đồng và PP sử dụng Với việc xác định nộidung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sát được (thẻ, ngănkéo, thư mục…) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lại của hợp đồngtrong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần được nghiên cứu trongtuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học)

- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của học theo hợp đồng.

Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các

HS quản lý thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết(khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút Đó là do

HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và HS nghiệmthu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực hiện hợp đồng ngoài giờ họcchính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bàihọc để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng

Xác định mục tiêu của bài/nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng như

những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy định trongchương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học Tuy nhiên cũng có thể nênxác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện PP học theo hợpđồng, ví dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (HS với HS và HS vớiGV), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá Những kĩ năng này rất quantrọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao động do đổimới phương pháp mang lại

Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng thường

cần phải sử dụng phối hợp với các PP/ kĩ thuật khác, ví dụ như sử dụng phương tiện

dạy học của bộ môn, phương tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, dạy học hợp táctheo nhóm…

Chuẩn bị của GV và HS: Chuẩn bị các tài liệu, phiếu học tập, sách tham khảo,

dụng cụ, thiết bị để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả Đặc biệt, GV phảichuẩn bị được một bản hợp đồng chi tiết để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng

và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của GV và HS khác

Thiết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các HS có thể

đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập Các tài liệu cho HS cầnđược chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếu dựa trên những nộidung sẵn có ở SGK, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn Hợp đồng se chỉ đơn giản là chỉ

ra số trang và số các nhiệm vụ/bài tập nhất định

Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trênnhững tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng Giáo viên có thể bổ sung những nhiệm

vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học theo hợpđồng và đảm bảo mục tiêu bài học

Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và cóphần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả

Thiết kế các dạng nhiệm vụ: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng củacác bài tập/nhiệm vụ Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giốngnhau Sự đa dạng nhiệm vụ se đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các PP học tậpcủa mỗi HS đều được đề cập Mặt khác, HS cũng cần được làm quen với những bài tậpkhông đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình Điều này mở rộng tầm nhìn các

HS khi nhìn nhận vấn đề

Trong bản hợp đồng GV có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với sựhướng dẫn của GV, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sâu hơn, hoặc yêu cầu cầnchú ý đặc biệt đối với một số quy tắc khi làm bài …

Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một hợp đồng tốt tạo ra được sự

khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Điều này cho phép giáo viêntôn trọng nhịp độ học tập khác nhau của học sinh

+ Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ

năng của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi học sinhđều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp

+ Nhiệm vụ tự chọn: Nếu giáo viên chỉ hạn chế giao các bài tập bắt buộc giáo

viên se gặp phải nhiều vấn đề Ví dụ: Một số học sinh tiếp thu nhanh se hoàn thành bàitập sớm hơn còn những học sinh khác se thiếu thời gian

Nhiệm vụ tự chọn giúp học sinh vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức và rènluyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học

Bài tập tự chọn không nhất thiết phải là "bài tập thú vị", bài tập khó chỉ dành chohọc sinh khá, giỏi

Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách học sinh Một cách lí tưởng, tất

cả học sinh kể cả những học sinh trung bình yếu cũng nên được làm thêm những bàitập tự chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào

Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí

Nhiệm vụ mang tính giải trí: Tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một môi

trường giải trí nhưng gắn với kiến thức kĩ năng đã học Các ví dụ như: trò chơi ngônngữ hay số học, luyện tập chương trình trên máy tính, trò chơi

Thiết kế bài tập/nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng

+ Nhiệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác

định Dạng bài tập này cung cấp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cầnthiết

+ Dạng bài tập mở: Thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn.

Những bài tập mở khuyến khích học sinh bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm những cáchlàm mới Đặc biệt đối với những học sinh có khả năng sáng tạo và khả năng xử lí vấn

đề nhanh nhạy, dạng bài tập này se giúp học sinh đạt được mức độ tham gia cao và

phát triển tư duy bậc cao

Thiết kế nhiệm vụ cá nhân kết hợp nhiệm vụ hợp tác theo nhóm.

Trong hợp đồng ngoài quy định HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụhọc sinh có thể có yêu cầu làm vỉệc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ

Thiết kế các nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau

Thiết kế các hoạt động dạy học

Trong kế hoạch bài học cần thiết kế các hoạt động của GV và HS trong khi thựchiện, như kí hợp đồng, thực hiện hợp đồng, thanh lí hợp đồng

Các hoạt động của giáo viên và học sinh có thể như sau:

Hoạt động 1 Kí hợp đồng

Bảng 1.3 Hoạt động kí hợp đồng

Nêu mục tiêu bài học Lắng nghe

Giáo viên hướng dẫn thực

hiện hợp đồng

HS thực hiện hợp đồngtheo nhịp độ cá nhân

GV theo dõi và hỗ trợ HS có thể xin nhận hỗ

trợ từ GV hoặc HS khác

GV có thể đưa ra trợ HS có thể xin làm việc

giúp theo cặp, nhóm.

Hoạtt động 3 Nghiệm thu hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

GV yêu cầu trao đổi bài

chéo nhau giữa 2 nhóm

HS ghi rõ họ tên vào bàilàm của bạn

GV nhận xét, ĐG HS chỉnh sửa

Hoạt động 4 Củng cố, đánh giá

Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đồng có thể thiết kế các hoạt động để họcsinh có thể đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc vànhiệm vụ tự chọn GV có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện

Tuy nhiên trong một số trường hợp, để củng cố khắc sâu kiến thức, kĩ năng cụthể GV có thể cho thêm 1-2 bài tập, HS thực hiện trong thời gian ngắn

Bước 3 Tổ chức dạy học theo hợp đồng

GV cần giới thiệu PP học theo hợp đồng, ban đầu cần tập trung vào hình thứclàm việc độc lập Hình thức tổ chức còn tương đối mới mẻ nhưng GV và HS có thểdần làm quen với điều đó HS có thể làm việc độc lập và tận dụng thời gian Điều nàylàm tăng đáng kể mức độ tham gia của học sinh Tuy nhiên, chỉ hình thức tổ chức thìchưa thể đảm bảo chắc chắn có sự tham gia Mọi thứ đều phụ thuộc vào cách thức ápdụng PP vào thực tế dạy học Để duy trì mức độ thích hợp của sự tham gia, thay đổihướng tới một sự khác biệt trong phương pháp học theo hợp đồng là điều không thểthiếu Chỉ khi nào khả năng của cá nhân từng HS được đề cập, các em mới có thể pháttriển và tiếp tục tham gia