Nghiên cứu định chuẩn và công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn tâm lí học của sinh viên trường ĐHNN

Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG băng p p trắc nghiệm theo chuẩn đã xác định đế cai tiến, đỏi mói nội dung, hình thức và pp dạy học nói chung và KT - ĐG KO HT môn TLH2 của sv trường Đl-ĨNN -

ĐẠI HỌC Q U Ố C GIA HÀ NỘI

T R Ư Ờ N G ĐẠI HỌC N GO ẠI N G Ừ

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP ĐẠI HỌC ọuỏc GIA

NGHIÊN CỨU ĐỊNH CHUẨN VÀ CỒNG c ụ

KIÉM TRA - ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP

MÔN TÂM LÍ HỌC CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐHNN - ĐHQGHN

Mã số: ỌN.05.07

CH U NHIỆM Đ Ề TÀI:

PGS TS ĐỎ THỊ C HÂU

Nhừiig người phối họp thực hiện:

Các cán bộ giảng dạy thuộc tô Tâm lí học, tru òn g Đ H N N - ĐHQGHiN

Hà Nội - 2007

ĐAI HOC QUỔC GIA MÃ Nl TRUNG TÀM THÔNG TIN THU VIẼN

1.2.5 Định chuẩn và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn TLH 2S

.

Chương J. K ết quả nghiên cứu > 3.1 Kết quả xây dựng bộ công cụ K T - Đ G theo chuẩn và tiêu chí do 90

Những công bô liên quan đến kết quả nghiên cứu của đề tài 129

P h ụ lục 2 Bộ đề KT giữa học phần - công cụ KT-ĐG theo chuẩn và tiêu chí đo 136

P h ụ lục 3 Bộ đề thi hết mồn năm 2005-2006 - côníỉ cụ K T-Đ G để thử nghiệm 140lần 1 (gồm nội dung các item theo chuán và tiêu chí, phiếu trả lời và đáp án)

P h ụ lục 4 Bộ đề thi hết môn năm 2006-2007 - cồng cụ KT-ĐG để thử nghiệm 150 lần 2 (gổm nội dung các item theo chuẩn và tiêu chí, phiếu trả lời và đáp án)

MỜ ĐÂU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong những năm gần đây công cuộc đổi mới giáo dục (GD) nói chung và đỗi inới

G D đại học nói riêng đã được triển khai rộng rãi và đà có nhirng kết quá nhất định, trong đó

có đôi mới phương pháp (PP) kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quà học tập (KỌ HT) của người học

Hiện nay, p p kiếm tra - đánh giá KỌHT môn học của người nói chung và môn Tâm

lí học (TLH) ớ trường Đ H NN - Đ H Ọ G H N nói riêng chủ yếu vẫn được tiến hành theo pp truyền thống (với câu hỏi tự luận) Phương pháp KT - ĐG này còn có nhiều hạn chế nên việc đánh giá K Q H T của người học chưa đáp ứng được yêu cầu đôi mới GD nói chung và yêu cầu chống tiêu cực trong thi cứ nói riêng

Trước thực trạng này, ngành GD đã yêu câu các trường học cân phai cải tiên đôi mới

pp kiểm tra - đánh giá, đặc biệt là khuyến khích các trường từng bước áp dụng pp trác nghiệm đê KT-Đ G cho phù hợp với tình hình thực tẻ trong đó điên hình nôi bật nhất là việc

áp dụng bước đầu có hiệu quả pp thi trắc nghiệm đối VỚI một số môn học ở ki thi tốt nghiệp

TH P T và thi vào các trường đại học, cao đăng

Việc cài tiến, đổi mới pp kiểm ư a - đánh giá KQHT môn TLH cua sinh viẻn (SV) trường ĐHNN - Đ H Q G H N cùng là một việc cẩn làm ngay cho phù hợp với yêu cầu đồi mới của ngành giáo dục Nhưng để cái tiến, đổi mới pp KT - ĐG truyền thốniĩ bang pp trẳc nghiệm sao cho có hiệu quả thì cần phải xác định chuẩn để xây dựntĩ được bộ cone cụ

KT - ĐG Vì vậy, việc chọn vấn đề đinh chuẩn và công cụ kiếm tra - đánh giá KỌ HT môn TLH của s v trường Đ H N N - Đ H Ọ G H N theo pp trấc nghiệm làm đề tài nghiên cứu khoa học là cân rhiẻt và có ý nghĩa thiêt thực ỵóp phản đôi mới giáo dục đại học

2 Mục đích nghiên cứu là:

Nhẩm cái tiên, đỏi mới pp kiêm tra - đánh giá truyền thống (tự luận) bằng pp trắc nghiệm với bộ chuân khách quan đê đánh giá K Q H T môn Tâm lí học cua s v hẻ sư phạm trường ĐHTNN - Đ H Ọ G H N sao cho có hiệu quá hơn góp phần nâng cao chất lượnII đao tạo giáo viẻn ngoại ngữ phỏ thông phục vụ cho sự nghiệp đỏi mới giáo dục

3 Đối tu ọ n g và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tu'OTig nghiên cứu là định chuẩn và công cụ đánh giá bằng pp trẩc nghiệm

K Q H T môn TLH của s v trường ĐHNN - Đ HQGHN (không chuyên ngành tàm li)

3.2 Khách the nghiên cứu là 1527 sinh viên hệ sư phạm năm thứ 3 của 4 khoa

(Anh, Nga, Pháp và Trung) trường ĐHNN - Đ H Ọ GH N ở các klioá K37 và K38 h o n g 2 nãm học từ 2005 đến 2007 s ố lượng s v được nghiên cứu cụ thế là như báng 1 sau:

Bảng I: Sô lượng khách thê niĩhiẽn cứu

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được chuẩn và sứ dụng hợp lí bộ công cụ đo bang pp trắc nghiệm đê cải tiên pp kiêm tra m òn TLH thỉ hiệu quả của việc đánh giá KQHT cùa s v trường ĐHNN

- Đ H Q G H N ở môn học này sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 1 1 Khái quát hoá lí luận để làm cơ sở cho vấn đề nghiên cửu định chuản và công

cụ kiêm tra - đánh giá K.ỌHT môn TLH theo pp trắc nghiệm

5.1.2 Xác định chuân đê xây dựng bộ công cụ kiêm tra - đánh giá KỌHT môn TLH

2 của s v không chuyên ngành tâm lí học theo pp ừắc nehiệm

5.1.3 Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG băng p p trắc nghiệm theo chuẩn đã xác định

đế cai tiến, đỏi mói nội dung, hình thức và pp dạy học nói chung và KT - ĐG KO HT môn TLH2 của sv trường Đl-ĨNN - Đ H Ọ G H N nói riêng

5.2 Pham vi nghiên cú u

Định chuấn vả còng cụ kiêm tra - đánh giá KỌHT môn học cua người học lá một trong nhùng vấn đè lớn cua hoạt động GD Căn cứ vào mục đích, đoi tượng và nhiệm vụ

tã yà

nghiên cứu, đề tài chỉ tập trung vào nghiên cứu vấn đề xác định chuẩn val}ộ cony cụ KT -

ĐG K Ọ HT theo pp trấc nghiệm viết (loại trắc nuhiệm theo tiêu chí để ĐG lĩnh vực nhận

thức và kỉ nâng) làm công cụ đánh giá KỌHT mòn TLH 2 cua s v khỏng chuyên ớ trường

ĐHNN - ĐHỌGHN.

6 Plìuong pháp nghiên cúu

Đê hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu tiên, dề tải đã sừ dụng một hệ thống các pp nghiên cứu sau: p p khái quát hoá lí luận, pp điều tra viết, pp thử nghiệm, pp nghiên cứu sán phâm, pp phỏng vấn - trò chuyện, pp thống kê bang toán học

7 N hũng đóng góp mói của đề tài

Đây là công trình đầu tiên ơ tổ hộ môn Tâm lí-giáo dục, Irườníỉ Đ H N N - Đ H Ọ G H N nghiên cứu có hệ thống và chi tiết về việc xác dinh chtiíiin và còng cụ KT-ĐG KỌHT môn Tâm lí học 2 của s v trương Đ H NN - ĐH QGHN

8 Ý n g h ĩa n g h iê n cứu là góp phần làm rõ hơn nhĩmg vấn dề lí luận: chuẩn, công cụ

đo (KT-ĐG) để cải tiến, đổi mới pp KT - ĐG KQH7 môn TLH 2 cùa s v ờ trường ĐHXN

- Đ HỌ G H N Cụ thể là:

- Xác định được nội dung và pp dạy - học phục vụ cho việc KT - ĐG bang pp trắc nghiệm môn TLH 2 cho s v không chuyên ngành TLH theo mục tiêu đào tạo vói các chuẩn

đo cụ thê

- Biên soạn hệ thông ngân hànií cảu hỏi theo chuẩn đê làm cơ sở cho việc xây dung

bộ công cụ kiểm tra - đánh giá K Q H T môn TLH 2 cùa s v không chuyẻn bang pp trắc nghiệm

6

( 'hương 1

C Ơ S Ở LÍ LUẬN

1.1 Vài nét SO' luọc về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nhìn lại lịch sử nghièn cứu vấn dổ vổ việc xát định chuẩn và sử dụnt’ các ch II tin dó làm cơ sở để xây dựng bộ eỏng cụ KT-ĐG KQHT của người học nói c h u n ” và môn TLH nói riêng, chííng tôi thấy đ ã có rất nhiều công trình nghiên cứu cua nhiều lác giá khác nhau Trong công nghiên cứu của minh, chúng tôi sẽ đề cấp dốn vấn đề này theo 3 bình diện chính như sau:

Thứ nliất, Lịch sử nghiên cứu vấn đề về KT- Đ<J trong dạy học;

Thứ hai, Lịch sử nghiên cứu vấn đé chuẩn và cong cụ KT - ĐG trong GD:

Thứ b a , Lịch sử nghiên cứu vấn đề trắc nghiệm - một p p trone KT - ĐG KQHT;

* Lịch sử nghiên cứu vấn để về K T- Đ G trong dạy học

Vân đẻ K T -Đ G trong dạy học nói chung và KT - Đ G tri thức, KQHT cua ngươi học nói riêng đă có nhiều công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau Chẳng hạn

+ ơ góc độ nghiên cứu lí luận khái quát, có “ Các vấn đề đánh giá GD" [8 ], ‘ Đánh

gái học tập và đo lư ờng'’ [ 1-5], Vi Văn ĐÍnh với công trinh '"Bản chát của hành dộ/iiỊ ỈXi và

tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu dào tạo dôi với việc K T - Đ G Ị 16 Ị, "(há í) dục dại học Chút lượng và dánh giá ” [21 ], Lê Thị Mĩ Hà "Môl s ổ khái niệm cơ bún vé dành ÍỊỈÚ

iw n g G D ” [23], Trần Bá Hoành "Đánli ịỊÌá trong giiĩo dục ’ [26], A Iakolev - L.G “Wệc dánh giá cho điếm d ã khách quan chưa?” [31], Níiuyẻn Cồng Khanh “Đánli ỵiá vù do

ỉ ườn ạ trong KHXtỉ ” f34], Trần Kiểu "Đói mới đánh 1>iá - dồi lĩói bức thiết của dổi mói

P P D H ” [35 J Lê Đức Ngọc '"Bùi iỊÌứnỵ do lường và í >(ì thành quà học lập Ironiỉ (i[) " (4 9 1,

‘"Đo ỉườníỊ và dúnli ÍỊÍÚ iron ạ G ơ ’ [5 0 1, Phạm Thành Nghị ‘‘Đánh ịịiủ riịịũùi ironx Crí) dại học à Anh quốc vù Hoa K ì ” [51 ], Vũ Văn Tảo í'fíúnlì Ịiiú chúi lượng ( r ơ 1 [6 2 1, Lâm Quantỉ

Thiệp “Đo Ịườiiịỉ vù dứnh ịỊĨú trong (ỈỊ)" Ị6 6 1, T hornJikc và Hauen "'Do lườniỊ và clứnli ịịiá

trong tủm li vù Ịịỉúo dục [6 X| , .

+ Ớ góc độ ntíhiẻn cứu cụ thê có Hà Thị Đức: "Cúc chức tìănỊị cúư K T -tX i tri thức'

1171, "KT-ỈXỈ khách quan KQ học lạp của Ị IS - một kháu quan irons ạúp plỉủtì Iiáiiíỉ ■can

hiệu quà DU ớ trường VI" f 1X Ị, Phạm Hnv Giàng "Oúiili xi ứ kết quá học lập" 12 0 1, Đánu

Vũ Hoạt "Vê kiêm tra, dủnh ịỊÌứ tri thức học s in h ” | 2 K|, Lò Vicl Khuycì " K l-ỈK t quá trình

học tập của sv l/ico qui trình dùo lạo m ớ i " [36|, Trang Thị Lân 'é kiểm tru - l I úii I i yiú kết

quá học lập cùa IIS" [3 7 1, Lâm Quaniỉ Thiẹp Đổi mới Iỳ/J dúnh ,1ỊÌÚ kếl quà học lặp ờ các irườnịị f ) l l nước lư" [ 6 7 1

* Lịch sử nghiên cứu vấn đề chuẩn và còng cụ K T - ĐG trong GD

Vấn dề chuẩn và công cụ KT - ĐG cỏ các côrig trình sau: "Cliuẩn dúnlì ÍỊÌÚ vù cônX

cụ do iron# dào lạo cử nhãn ngoại ngữ - Lí luận vù thựI' liên ” (Kí yếu Hội tháo quốc gia) Ị 11 Ị,

Nguyễn Công Khanh /'Q ui trình thicí k ế côtiiỊ cụ do lườnt> trong KtìXH" [32], Nguyễn Phưưng Nga "Chuẩn chung cho dề thi” |44|, Trần Thị Thanh- 'xâv Uựny chuẩn dán lì giá các

K N thực hành tiế n g ” [63], Nguyễn Quang Thuấn ‘'Xây dựnx một công cụ kiếm tra - chinh Ịịiá trong giang dạ y ngoại ngữ" [70].

* Lịch sử nghiên cứu vấn đề trắc nghiệm - một p p trong K T - ĐG K Q H T

Francis Gallon, cháu họ Darwin, tác giả côn” cụ chính của ngành TLH hiện đại

-trắc nghiệm tâm lí Galton tửng đinh ninh rằng, bản thản đã kế thừa được trí tuệ thần đòng cùa ông nội, nhà thơ nôi tiếng Erasmus Darwin Nhà bác học đi đên kết luận rang, gia đinh nhạc sì tài hoa sẽ sinh ra năng khiếu ảm nhạc; con cháu những người can đám sẽ trớ thành tướng lĩnh và con cháu thần đồng - tôi thiêu cũng mang trong mình những đôm lưa thân đồng Galton cũng tin rằng, hoàn toàn có thể “sản xuất” thần đồng thông qua biện pháp chọn lựa và “ kết h ọ p ” những cá nhân tài năng nhất thuộc hai giới Cùng lức nha khoa học ý thức được ràng, con người được công nhận là đặc biết xuất sắc thườnc vào thời điễm đà lâu sau tuỏi có kha nãne "tái sản xuât”, vì thế mầm iriông thân đòng cân phai phát hiện vào lúc sớm hon Vậy nên Galton tìm ra pp có thê phân biệt thân đông với ke điên khùng báng

sự chính xác manti tính toán học Ontĩ đặt tên cho pp đó là trẩc nghiệm (Test)

Cụm từ “trắc nghiệm” nhanh chóng lọt vào từ điên của các nhà khoa học, thế nhimg trấc nghiệm tâm lí học có ý nghĩa sự kiện thực sự mài đen đầu thế ki XX mới được hoàn thiện

Nghiẻn cứu ve van đẻ này có các tác gia sau: Đỏ Hổn Li Anh '"Do lườniị lùm li" Ị2|,

"Cúc câu liói trắc nghiệm Q C.M ” [ 7 ị, Vũ Dũng "Trác nghiệm tám lí “ Ị 14|, Phạm Hoàng

Gia "Đòi die it vé Test" 119], Ngô Côniỉ Hoàn - Nguyền Văn Thànu - Ngỏ Hiệu XV/ sỡ lí luận

vù thực tiến dê xây dựníỊ bộ trác nghiệm tủm lí do dew vào của SI ‘ sư phạm ” [24|, ''iiưric (láu xây dựniỊ các HiỊUvên lác cơ bàn dớ hiên soạn bộ true nghiệm tủm lí do dâu vào cáu sinh

8

viên sư phạm" |2 5 |, Nguyễn Phụng Hoàng “A7J irár 1/ụliiựm tron, ụ A7' vù iK'ĩ tlìủ/ih quà học tập" [27], Phạm Minh Hùng '\Sửdụtìị’ ri* trác nghiệm kliứcli quan vào f)(ỉ kết quà học lập rúci s v DI 1ST Vinh" 13 0 ị, Nguyễn Công Khanh "Chuẩn hoú vù thích nỵhi lioú trác Hịỉhiệm" [3.11, Nguyễn Hữu Long "Nghiên cứu vận ẤỊiniỊ í* ỉ* Test “ 13X I, “ Test ỉroiìỊị

rôtìịỉ ììịịhệ l ) H ” [ 3 9 1, Nguyễn Tliị Hồng Minh - Nguyen Đức Thiện "f)o lườiỉỉi - cláiih IỊÍÚ trong tlìi trác nghiệm khức.h quan: dộ klió câu hói vù khả nủriỊỊ cua thí sinh" |4 2 |, Lưu

Xuân Mứi 'T r á c nghiệm với việc cái tiến p p dánh íỊiứ thành qua học lập” [ 4 3 1, Võ Trọng Nghĩa “Xâv dựng hệ thổnịị trắc nghiệm khách quan nlìảm dúnh Ịịiá kết quủ học tập môn

PPOD môn ( ỈDH” 145], Phan Trọng Ngọ (chủ biên) '"Hộ cảu hỏi ôn tập vù dánli í-lá kết quả học tập môn TLH lứa tuổi và TLH sư phạm (tập 1 và 2)” [47], Nghiêm Xuân Nìint: "Khá năng úng dựnịị kĩ thuật TEST ở bậc dại học nước lá" [52], Nghiêm Xuân Nùng - Lâm

Quang Thiệp '"Trác nghiêm và do lường cơ bản tronV ( Ì D ” [53], Trần Thị Tuyết Oanh "'Xây

dựng, sử dụng cảu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hói tự luận ngắn trong dành giá kêì c/tiú hoe tập môn G D t r [54], Patrick Grinffin "'Trắc nghiệm vù dánh giá “ [55], Philippet c "Cúc râu hói trắc nghiệm có cách lựa chọn dư phương" [56], Nmiyỗn Lan Phưcmo (2004) "Kĩ thuật xây dựng câu hói trắc nghiệm khách quan" [57], Quentin Stodola, Kalmer Stordahl "Trắc nghiệm và do lườníí cơ bàn- trong giáo d ụ c ” [58], Nu uyển Bảo Hoàng Thanh ‘‘JKhá mini; sứ dụng p p "trác nghiệm khách quan" dê dánh giá kết quá học t ậ p ” [63], Nguyễn Vãn Thanu

"'Xây dựng hệ thống trác nghiệm tâm l í ” [6 4 1, Dương Thiệu Tống “Trác nghiệm và do lường thành quả học t ậ p ” [69], Trần Trọng Thuỷ uKhoa học chuẩn đoán tâm lí" [71 ].

1.2 N hững khái niệm co bản

1.2.1 Chuẳn

Trong GD, đào tạo, chuản là vấn đề còn khá mới, lần đầu tiên xuất hiện trong Báo cáo về chất lượng cao trong GD vào năm 1983 cua L y han Ọuổc gia Hoa Kì ơ đày, chuẩn được diễn đạt như một cách thê hiện khác của mục tiêu GD và đã nhanh chóng trơ thanh những pp tiẻp cận mới trong GD, đặc biệt trong đào tạo ngoại ngừ Nói cách khác quan niệm về chuấn được đùng chính thức đẻ định hướriL1 điêu chinh, ĐG toan bộ các van đề các hoạt độny, các khâu, các bước cua đào tạo và dạv học Đảv là cách tiêp cận vói mục đích nântí cao chất lượn!’ đào tạo và trẽn thực tê đaim ngày càng được thừa nhận rộnII rãi va khăng định hiệu qua tích cực

Theo quan điểm tiếp cận chuấn này trong đào lạo người ta để cập đến chuẩn cho mỗi càp đào tạo cliuân nội dung, chuân kết quá cua mỗi Inặt đào tạo (nlnr chuyên môn, nghiệp

vụ, phâin chiìt chung về nhân cách và thế lực) ớ mỗi mòn học và chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng xác định, tức là những định mức cụ thể, nhữnu mức độ đă được lượng lioá và thòng nhất đê người học phái pliân đâu vươn tới và đạt đuợc sau inột mốc thòi gian và sau mỗi quá trinh đào tạo

Trong “ Đại từ điển tiếng Việt” (1999) đo Nguyễn Như Ỷ CỈ1U biên, "Chuẩn" có ba nét nghĩa chính:

1/ Cái được chọn làm căn cứ đẽ đối chiếu, để làm mẫu;

2/ Tiêu chuàn đã định ra: chuân quốc gia, chuản quốc tế;

Và “tiêu chuân” được chỉ rõ là điều được qui định dùng làm chuẩn đề phân loại, đánh giá

3/ Cái được công nhận là đúng và phô biến nhất trong việc sư dụng các phương tiện ngôn ngữ: còn gọi là chnân mực

Như vậy, cá ba nét nghĩa nêu trên có điểm chung coi chuân là cái được qui định, thống nhất dùng làm mẫu để định lượng, điều khiển, điều chinh, ĐG, xem xét cái khác Theo nghĩa nàv chuân còn được gọi là chuàn mực, ch dân gốc - một giá trị thòng nhất, được tôn trọng và có sức cuốn hút hành động đạt cho bang được

Chuân đo và tiêu chí đo được xây dựng trên nguvên tắc bám sát vào mục tiêu đo, đốitượng đo, các nội dung đo lường và đinh chuẩn cho từng nội dung cùng như các điêu kiệncủa việc đo như K T giữa học phần (toàn lóp cùng inột lúc hay chia nho lớp học ra; I GV coi hay 2-3 GV coi) hay thi hết học phần (chi tiết về vấn đề nàv ch ú n 2 tôi sẽ trình bàv kĩ ó' chưong 2 )

1.2.2 Đo lu ò n g tâm lí

Khái niệm "đo lường” bắt nguồn từ khoa học vật lí, theo nghĩa vật lí học, đo lường

là sự so sánh đại lirợng cẩn đo vói một đại lượng đưcn; coi là đơn vị đê đo

"Đo lưòng” theo nghĩa tiếng Anh - Measurement là khái niệm chung dùng để chỉ sự

so sánh một vật hay một hiện tượng vói một thước đo hoặc chuản mực, có kha nãnti trìnhbày kết qua về mật định lượng

Đo (phương pháp) là việc làm sáng to những hiện tircmg tâm lí được nghiên cưu về mặt đặc điếm số lượng Đo xuất hiện vào cuối thế ki 19, đau thế ki 20 nhờ nhĩniu I1Ò lực áp dung

10

các biện pháp toán học trong thực nghiệm TLH Tập họp những hiện tượng và nhân tò phát tiiên được gọi chung là các biến số, bới dìúng phân biệt với nhau theo những giá trị khác nhau,

ớ nhĩmg cá thẻ khác nhau và trong nlũmg hoàn cànli khác nhau Nhiệm vụ cua đo la làm sao xác định cái gọi là “độ lớn”, “trọng lượng” cua mỗi thông số Người ta phân biệt ba khiu cạnh cùa đo: 1 - Sô lượng hoặc biên độ hoạt động cùa biến số (số câu trà lời đúng, phạm vi của các

sớ thích, v.v ); 2- Tần sô biếu hiện của biến số; 3- Cirtmg độ, đại lượng hay “ lực” cua biến số (thông qua những biêu hiện cùa nó) Trong TLH tồn tại hai xu hưóng chính cua phép đo: tàm

vật lí và tâm lí Đối tượng quan tâm chú yếu của tâm vật lí là mối tương quan giữa đặc đi ểm y

cùa kích thích vật lí (cường độ ánh sáng, âm thanh, v.v ), vói chất lượng cúa cảm giác Phép

đo tâm lí gắn liền VỚI việc thiết lập và sư dụng các test tâm lí [13; 62-63],

Đo tâ m lí (phương pháp) Đẩu tiên đo tâm lí đuợc xem như phép đo các đặc điêm thời gian của quá trình tâm lí Hiện nay đo tâm lí được hiểu là toàn bộ những vấn đề liẻn quan đến sự đo lường trong TLH Dấu hiệu quan trọng cùa đo tâm li là tính không đổi cua

nó được thực hiện trong những điều kiện khỏng thay đôi Dựa trẻn nhĩmg kẻt quả nhận được tiến tới xây dựng những thang điêm về các tínli chất cá thẻ và kết luận về độ tin cậy

và tính thích ứng cua hệ pp cụ the (test) [13; 63],

Đo lu ờ n g tâ m lí Ợ sychom etry) là sự lượng hoá hiện trạng các yếu tổ tâm lí nhò sự

trợ giúp của các phương tiện khách quan và pp thốne kê toán học NÓI cách khác, đo lưừng tàm lí là sử dụng phương tiện khách quan nào đó đê niô tá và lượng hoá những dấu hiẻu của các yếu tố tâm lí và lượng hoá chúng theo chuẩn đã đinh [46; 195],

1.2.3 Trắc nghiệm

1.2.3.1 Khái niệm

Theo nguyên nghĩa trăc nghiệm (TEST) là plìép thừ, phép đo hay "sát hạch" hay

“bài kiểm tra” (néu là danh từ) và là “ kiêm tra” (nẻu là động từ) Theo nghĩa tiến*: Hán,

“ trắc” có nghĩa là đo lưòng, “nghiệm" là suy xét, chímg thực

Trorm TLH trẳc nghiệm được hièu là phép thư đã được chuàn hoá trơ thành cỏnti cụ

đẽ nhà nghiên cửu đo lường các khía cạnh tầm lí con người Có thè dần ra một vài đinh nghĩa tiêu biêu “Trăc nghiệm là một phép thừ tâm - sinh lí, đã được chuân hoá và tlunrnu được hạn chế về thời gian, dùng đẻ xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ nlìân cách và những năn lĩ lục chuyên môn, theo mục I tích thực tiễn cua nhà rmliiẻn cứ u ”

(K.M Gurevic, 1970) “Trắc nghiệm là một hệ tỉiốiiỊỊ biện pháp dà được cliuản hoá vẻ kĩ tlíuật, đirợc quy định vẽ nội dung và cách làm, nhăm đánh giá ímg xir và kêt quá hoạt dọng cùa một người hay m ột nhóm người, Cling cap một chi báo về tâm lí (trí lực cam xúc nũng lực, nét nhân cách .), trẽn cơ sở đối chiêu với một ihíing đo đã được tiêu chuàn hoặc với một hệ thống phân loại trẻn những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội” (Nguyễn Khắc Viện, 1991) “Trắc nghiệm tâm lí là công cụ đã được tiêu chuấn hoá, dùng đề đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh cùa nhân cách hoàn chỉnh qua nhìmg mẫu trá lời băng ngôn ngừ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác” (F s.F reem an, 1971).

Như vậy, dirói góc độ nghiên círu cùa đề tài, chúng tôi thấy trắc nghiệm được coi là một công cụ đo iường trong đánh giá K Q H T cu;i người học có sử dụng nhìmtỉ thu pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyẻn những thông tin này thành các con số hoặc điêm để lượng hoá cái cần đo Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kĩ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chú yếu là mức độ kiêm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin Trong trẩc nghiệm có những câu hoi đề mục hay niiừng tình huỏng phải giải quyêt, những phương án phái lựa chọn hay nhùng rứiiệm vụ phai hoàn thành (gọi là các item) và một thú tục hướng dẫn, cho điểm thong nhât cho từng câu hởi Trãc nghiệm có thê được thiẻt kê dưới dạng ngôn ngừ hay phi ngôn ngừ, dưới dạng khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng chiêu)

1.2.3.2 N h ũ n g đặc tính của trăc nghiệm

Một trác nghiệm tốt phái có nhừng đặc tính ihiảl kế tôt (tức là được thiết kế theo đung quy trình vả tuân thủ các nguyên tăc thiết kế), đồng thời phai có các đặc tính đo lường tốt

(rức là được đánh giá về độ tin cậy, độ hiệu lực xem thực tê nó có đưa ra đưọc nhũng thòng tin chính xác phù họp v ớ i mục tiêu đ o lưÒTig v à nhừ m thông tin đó c ó n h iề u lợi ích khònu?)

Những đặc tính thiêt ké thường liên quan đến giai đoạn phác thao thiết kế trắc

nghiệm, do vậy ngay khi bẳt đầu xây dựng, người thi it kế phái tính đến có những khả nìíhíĩ nào đẽ tạo ra các đặc tính này Theo các chuyên gia thiết kê trác nghiệm, co 4 đặc tinh cơ bán cua một trác nghiệm đưọ'c thiêt kẻ tôt: (1) Có nu 1C đíclì được xác định rồ ràng; (2) Có nội dung đo lường cụ thế và được chuẩn hoá; (3) Có thu tục hướniỉ dẫn làm test được chuấn hoá.: (4) Cách cho điẻm được chuẩn hoá [2 1 ; 74-75],

12

Bôn đặc tính cơ bán này cũng ctồng thời được xem lã 4 nguyên tấc cư bán khi thiết

kẽ, xây dựng trăc nghiệm đế làm công cụ đo KỌH7 cúa người học Các nguyên tác tliiẻt

kê, xây đựng trắc nghiệm cơ bàn sẽ được trình bày ớ chương 2

Trái với những đặc tính thiết kế được xác định ngay từ giai đoạn đầu cua quá trình

thiêt kê phép đo, đặc tính đo lường của công cụ thường liên quan đen các giai đoạn sau: đo

tiên mâu thứ và thư tiên các nhóm mẫu khác nhau và đo trên mẫu chính thức đê đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực và đánh giá các đặc rinh cúa từng item (độ khó, độ phản biệt, tính đại diện .) Các đậc tính đo lường không chỉ phụ thuộc vảo các đặc tinh thiết kê, mà còn phụ thuộc đáng kê vào các đậc tính của mẫu (như độ lớn cúa mẫu, tính đại diện cua mẫu ),

ỉ 2.3.3 Phân loại

Có thẻ phân loại trắc nghiệm theo các tiêu chí sau:

+ Phản loại theo tiêu chuân cách thức giai quyáv chẳng hạn, T N K Ọ và chu quan + Phân loại theo dấu hiệu hay nội dung', chăng hạn, các trắc nghiệm bộc lộ toi đa

(maximal performance tests) thường gọi là các trấc nghiệm nâng lực (abiỉilily tests) và các

trăc nghiệm bộc lộ đặc trưng (typical performance tests) thường gọi lả các trắc nghiệm về nhân cách {personality tests).

+ Phàn loại theo tiùiì chiiản kiên tạo, chiián hn.ị phạm VI sư dụng: Chăng hạn:

- Trắc nghiệm đã chuẩn hóa dùng cho các nhóm mẫu {Standardised test)\

- Trắc nghiệm chưa chuẩn hoá được dùng cho lớp học (non Standardised classroom test) thường gọi là trăc nghiệm tự soan Một sô GV đã tự soạn bài trắc nghiệm đê áp dung

trong lớp vì bài trắc nghiệm kiểu mẫu không sẵn sàng hoặc không họp với hoàn carứi và chương trình giáo dục đại phương Việc này tốn rất nhiều thời gian

* Bài trắc nghiệm kết quả học tập - Archiev,;m net test

Bài trắc nghiệm KỌHT có mục đích đo lường 5ự tiến bộ cua HS về một mòn học sau một thời gian học tập Các trường tiêu học, trung học và đại học áp dụng bài nàv GV cân

cú vào kết quả trắc nghiệm đẻ đánh giá kêt qua khá niing tiêp nhận kiến thức của HS vả s v Một so GV tự soạn bài trac nghiệm loại nàv dựa vào chương trình giáo dục địa phưonu và

pp giảng dạy cùa từng GV Neu bài trãc nghiệm có mục đích tìm hĩừìi kién ihírc lỗn^ quái cua HS, két qua cá nhàn sẽ đirợc định đoạt trên két qua phân đõnu HS Đây là loại Irắc

nghiệm tòt7 lí quát Nêu bài tĩăc nghiệm có tính các/' liêu chuân, GV quyết định rẩim HS

13

phái trả lời dược 60 hay 65% các câu hòi mới đạt tiêu chuẩn Loại trắc nghiệm này gọi là

irãc nghiệm úùu chuàn, tuỳ ý GV muốn đặt tiêu chuan nào cho HS trong lớp dựa vào kiên

thức HS cũng như nội dung khó dễ của đề tài

Như vậy, ta có thề phân biệt theo nhiều cách tuỳ theo nội dung, cách làm, cơ cẩu và

cơ chê làm cư sở cho phương pháp trắc nghiệm Có thể phân biệt thành hai loại chính:

- Test đánh g iá trí lực (trí tuệ) {Mental a h iliio Test) thường đần đến các chi so có ý nghĩa nhât định, gôm hai tiểu nhóin: 1/ Các trác nghiệm về nhận thức (Cognitive

Intelligence Test), được đo bàng chi số [Ọ, gồm ba loại: trắc nghiệm đo lường trí tuệ chung (General Intelligence Test), trắc nghiệm năng lực chuyên môn (Aptitude Test) và trắc

nghiệm thành tích học tập (Achievement Testy, 2/ Các trắc nghiệm trí tuệ cam xúc

(Emotional Intelligence Test), được đo bàng chi số EỌ: đây là loại trắc nghiệm mới, đirợc

phô biến từ [995 trở tại đảy Các vấn đề ỉí luận của p p này vẫn còn đang được tranh luận,

- Test đánh g iá tính cách, nhàn cách (test phóng chiếu), như: các bang nghiệm kẻ

(Check Lists), bảng hỏi (Q uestionnaires'), các bang kiêm kè (Inventories) Dạng này

thường không có quy trình trăc nghiệm chặt chê nhu dạng tiên, ít khi dẫn đên các chi sô, nên đòi hỏi người thực nghiệm cỏ kinJi nghiệm và độ nhạy bén đặc biệt

Nhừng kĩ thuật dắc nghiệm theo quan niệm cua Nííuyễn Đình Chỉnh thể hiện ỏ sơ

đồ 1 sau [10; 47-49]:

S(ỉ đồ I: về kĩ thuật trắc nghiệm theo quan riiệm cùa Nguyễn Đùứi Chính

ị

Tra lơi dài Tra lòi ngăn (Trãc nghiệm k háit quan)

Tiêu luận Dân Đung - sai Điẻn thèm Ghép đôi Lưa chọn từ Diên “ iarm

Theo một quan niệm khác thi kĩ thuật trắc nghiệm có thể như sơ đỏ 2 sau [8 ; 273

14

Sơ đồ 2: v ề kĩ thuật trìu nghiệm

Câu tra lời tự viết

Câu trá lời dài

Câu trả lời lựa chọn

ĩ

(1) Trắc nghiệm đúng - sai (True - Falsse): chi gồm 2 lựa chọn (đúng hoặc sai) là

loại trắc nghiệm đơn gian nhât và có khả năng sử dụng rộng rãi, tuy iihiẻn, kha năng phân biệt học sinh giỏi và kém thấp Loại cảu hỏi nàv phù họp nhất với việc khảo sát trí nhớ các

sự kiện hay nhận biết các sự kiện

(2) Trác nghiệm có nhiêu lựa chọn (Multiple choice questions - MCỌ): gôm một câu

dẫn hay cảu hói đi VỚI nhiều câu trả lòi đẻ HS lựa chọn Loại này cũng có kha năng áp dung rộng rãi và có thể phản biệt được HS giỏi và HS kém Loại trấc nghiệm này tươrm đỏi khó soạn vì mỗi câu hoi phải kèm theo một sô câu trả lời có độ hảp dàn ntiang nhau nhimg trong đó chi có một câu trả lời đúng Đây là loại trăc nghiệm khách quan (TNKỌ) thõng dụng nhất và có thê dùng đê thảm định trí nhớ, mức độ hiêu biẻt, kha nãng áp dụnií, kha năng phân tích, tông họp và cá khả năng phán đoán cao hon

(3) Trắc nghiệm đièn thẻ (Supply items) là loai cảu hòi co nhữnỵ khoanii trốnu đẻ

HS điền câu tra lời Các cảu tra lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhó'

(4) Trắc nghiệm đôi chiêu cập đòi {Matching items)', thươim gôm hai cột mồi cộtgồm một số danh tu càu xác định hay định nghĩa I1S phai ghép với nhau nhữnư câu hay

t

Gợi ý xen kẽ

chữ cùa cột bên này tương ứng với càu, hay chừ cua t ộl bên kia Các càu hoi loại này m;my nhiều tính chất của loại câu hòi nhiều lựa chọn.

ơ đây cần phân biệt giữa bài trac nghiệm khácti quail với bài trắc nghiệm tự luận:

+ Trãe nghiệm tụ luận (TNTL - ì is say test), ngược với TNKỌ, cho phép có một sụ tụ do

tiromg đoi nào đó đê trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hoi HS phái nhó lại hơn là nhận biêt thông tin, và phải biết sáp xếp và diễn < tạt ý kiên của họ một cách chinh xác và sáng sửa Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điếm một cách chu quan

+ Trắc nghiệm khách quan (TN K Ọ - objective test) Bài trắc nghiệm được gọi là

khách quan vì hệ thống cho điềm là khách quan chứ không chù quan như đôi với bài TNTL

G.Noizet vù Ị.P.Caverni đã nhận xét từ năm 1978 rang, việc sư dựníi độc nhât các

câu hởi mở trong các qui tấc tiến hành ĐG tạo điều kiện thuận lợi cho các HS có một kĩ năng làm chú tốt vê ngôn ngừ viết; họ gợi ý rằng việc sứ dụng những cảu hỏi có nhiêu kiêu lựa chọn có khà năng đưa vào nhiều tính khách quan hơn- hoặc, ít nhất là, đờ bât công hơn

- trong các kết qua

Việc sử dụng kết hợp các loại câu hói hay c l ủ d ụ n g m ột loại câư hoi ừ ong một bài trắc nghiệm là vấn đê còn có nhiều ý kiến trái ngược nhau Thực tê không có một quy luật nào cả, nhưng chúng ta tuỹệt đối khỏng làm rối trí HS bàng nhũng cảu hoi phức tạp và không quen thuộc với chúng Người ta khuyến khích tốt nhất là nên sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn vi phạm vi áp dụng cùa chúng rảt rộng rãi và chi ap dụng thêm các loại khác khi thấy thích họp và có hiệu quá hơn

1.2.3.4 Vni trò, chức năng

N V.K uzom ina cho rang, trắc nghiệm giáo dụi; được coi là “'công cụ tối ưu đẻ đanh giá tôi ưu tri thức, kĩ nâng, kĩ xảo cua người học, (tông thời là một pp nghiẻn cứu khoa học” (trích theo Trần Trọng Thuy) [71; 222]

Trắc nghiệm giáo dục là công cụ giúp giáo vi ìn có thông tin phan hồi chính xác về cônu việc niani' dạy, «iáo dục của mình

Trãc nghiệm giáo dục có những ưu điẻm nòi biit sau:

(1) Trác nghiệm giáo dục báo dam tính khách quan cao nhât có thẻ Điéu kiện làm trắc nghiệm cùa nuười học là như nhau và kẻt qua CUÍI bài trắc nghiệm khùng pill! thuộc vào

người chấm vi các cảu tra lòi đà được định sẵn

(2) Trắc nghiệm giáo dục có ưu thẻ là nhanh chóng, mất ít thời gian Mặc dù đè soạn

tháo được một bài trac nghiêm thi rất công phu và lâu, nhưng việc sứ dụng trac nụliiệm ( jD trong KT-ĐG sẽ tiết kiệm được thời gian làm bài của HS và thời gian chain bài cua GV

(3) Trác nghiệm giáo dục cho phép kháo sát được một giới hạn rộng về nội dung cua môn học Một bài trắc nghiệm khách quan có thể bao gồm nhiều cảu hoi liên quan đến nhiều lĩnh vực, hay khía cạnh của môn học, nội dung hoi rộng, đa đạng, phong phú làm tãne độ tin cậy và hiệu lực cua bài trắc nghiệm, đồng thời tránh đirợc hiện tượng học lệch ơ HS

(4) Trắc nghiệm GD với hình thức K.T “gọn nhẹ” , không gây mệt moi cho người học nên trắc nghiệm khách quan còn gây đirợc hứng thú và tính tích cục học tcập cho nuười học

Đặc biệt, nếu HS được biết kết quá ngay sau khi thi (như niệm yêt những càu tra lời đúng ngay sau khi làm bài thi) thi nhùng cãu trà lời, hay những lĩnh vực các em còn làiĩi sai

sẽ được HS sửa chừa nhanh chóng và được các em ghi nhớ lâu hơn so với khi các em phải chờ hàng tuần, hàng tháng mới biết két quá, khi đó các em quan tâm đèn điẽm sỏ nhiêu hơn

là các câu trá lời đúng và sai

(5) Trắc nghiêm cho phép kiêm tra nhiều học sinh một lúc

(6) Trắc nghiệm cung cấp một bản ghi rõ ràni; các câu trả lời của học sinh đẽ dùng cho việc chầm điểm

(7) Trắc nghiệm cho phép học sinh cân nhắc ctược nhiêu hơn VỚI các cảu tra lơi của minh và do đó chúng có thể kiếmtra sự phát triến cúa tri tuệ ớ các mức độ cao hơn

Những ưu điêm trên xuất phát từ việc khi đật câu hói TEST người ta đà dự đỉnh trước kiêm tra lĩnh vực nào từ mục tiêu giáo dục cua khoá học, bài học thê hiện ơ nhùng

hành vi có thể quan sát thấy, sau đó xây dựng mẫu vê Iihừng hành vi đó sao cho chúnt! có

giá trị bằng cách xây dựmz nhũng câu hoi trãc nghiệm thích hợp [10; 47-49],

Như vậy, với các iru điẽm trẽn, pp trắc nghiệm khách quan luôn khãng đinh được vai trò cùa nó so vói các pp kiêm tra truyẻn thông khíic

1.2.3.5 Giá trị một bài trắc nghiệm

1/ Cớ hiệu lục (có giá trị), ứng n ghiệm (Validity), c ỏ hiệu lực nghTa la bai trắc

nghiệm có thể đo lưòng đưọc nhừiig gì muôn đo lirớniỉ Độ giá trị !à khái niệm cho biếtmức độ mà bài trae nghiệm đo được đúng cái nó định đo Một bài trác nghiệm vẻ uiatig vãn

sẻ không có hiệu lục nếu 11 hừng câu hoi không sáng tu và thời gian thực hiện quá 11 “ăn

_ _ - — - 17ĐAI HOC QUỐC GIA HÁ NỌI

TRUNG TÁM THÔNG TIN THU VIẾT

Người ta thường dùng hệ sổ tương quan đế đo xem trắc nghiệm có ctộ ứng nghiệm klíông Cụ thể đó là mối tương quan giữa các kết qua đo bang trẳc nghiệm với két qua (cũng đo về vấn đề đó) đo bàng các pp khác, hay các trác nghiệm khác đã được thira nhận.

2/ Đ áng tin cậy (Reliability). Đáng (độ) tin cậy ớ đây có ý nói đến linh cách dang

nhắt về kết quả cua bài trắc nghiệm Hay nói cách kliác, độ tin cậy cua một trấc nghiệm là

khá năng trac nghiệm đỏ có thể cho ta kết quả giống nhau qua nhiều lần đo khác nhau trẻn cùng một nghiệm thể Đe thực hiện đặc tính này, bài trắc nghiệm được áp dụng cho nhiều nhóm học sinh khác nhau có cùng một trình độ, có cùng một cấp lớp và kết quá tương tự

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài tĩấc nghiệm đó bất kì cái gì mà nó đo với sự tin cậy, có căn cứ, ôn định đèn mức nào Nghĩa là, khi Ta cho học sinh đó làm lại lần thứ hai bài trắc nghiệm ấy trong cùng một điều kiện như nhau thỉ 2 kết quả thu đưọc sè gần lứiư nhau đến một mức độ nào đó

Một bài trẳc nghiệm có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá tiỊ thấp, điều đó có nghĩa là bài trắc nghiêm có độ tin cậy thấp thì không thê có độ giá trị cao [10; 50],

3/ T h ự c tế Bài ừắc nghiệm rất tốn kém nhung tiện lợi trong việc áp dụng Một bài trãc nghiệm đòi hoi quá nhiều tốn kém khi soạn thau và tò chức sẽ không thực te Không thực tế cũng có nghĩa là kết quả khó giải thích và hệ thống hoá [55; 440-442],

1.2.3.6 N hững kĩ thuật trắc nghiệm

* K ĩ t h u ậ t T E S T bao gồm những nội dung sau: 1 Xác đinh mục tiẻu, tù' đó chọn hình thức KT phù họp; 2 Xây dựng ngân hàng câu hòi; 3 Xây dựng đặc tính bài KT; 4 Xây dựng đê KT và đáp án; 5 Tiên hành KT và châm bài; 6 Tône họp ĐG kết quà; 7 Hoàn thiện các bước cùa qui trình KT; 8 Rút kinh nghiệm quá ninh dạy và học [10; 48],

* N h ũ n g gọi ý, h u ó n g d ẫ n m a n g tín h c h ấ t riguyên tắc cách viết (xây d ụ n g , biên

soạn) câu hoi trắc nghiệm [1; 377 - 387],

+ v ề d ạ n g câu hỏi đ ú n g - sai: (1) Đam bảo lẳng mỗi cảu hòi đúng/sai chi KT một khái niệm hoặc một m ẫu thông tin; (2) Đam bảo rãnii các càu trân thuật đira ra phai hoặc là hoàn toàn đung hoặc sai, khỏna có nuọai tệ nào; (3) Tránh những từ chi định cụ thẻ và những câu kẻ m ang tính tuyệt đối (không bao giờ, chi không ai/cái gì luôn luôn) bởi chiinn

là nlùnm manh mỏi vỏ tinh được đua ra Quan trọng nhàt là khỏrm sư dụng nhừiìu càu ma bạn muốn đirọc còng nhận là đúng; (4) Tránh đưa ra tiêu chuân cho nhừng càu hoặc Iihimti

từ có liên quan đến sự đánh giá, xem xét và việc (tịnh nghĩa (một vài, một ít, hầu hét,thường) Quan trọng nhất là bạn đừng sừ dụng nlùmg cảu trần thuật mà bạn muốn ctirợc coi

là sai; (5) Tránh dùng những câu phủ định hoặc phu định kép Những càu này sẽ làm HSlúng túng và khiến nhừng HS có kiến thức trà lời sai; (6 ) Tránh dùng những câu tríchnguyên vãn từ sách hoặc sách bài tập bới vi chúng chi khuyến khích sự học vẹt; (7) Sửdụng những câu đúng, sai có độ dài và hình thức gióng nhau Ví dụ: không đẻ những cảuđúng lúc nào cũng dài hơn những câu sai, những thí sinh khôn ngoan sẽ nhận ra kiểu này;(8) Đưa ra số lượng câu đúng, sai bằng nhau; (9) Sir dụng những cấu trúc ngừ pháp đơngiản Tránh dùng những m ệnh lệnh độc lập và những câu ghép bời chúng có thê làtn HSmât tập trung vào ý chính Những HS khá thường có xu hướng nhìn những câu phức tạpnhư là những cảu hoi có mẹo và đọc thêm đê tim nghía hơn là dự định ban đàu

+ v ề các tiểu mục câu hỏi trắc nghiệm: (1) Sử dụng chừ số đẽ đánh dấu Iihừng

chỗ bò trống và sù dụng chữ để đánh dấu nhửng phương án trà lời; (2) Tránh dùng ỉihìmgthuật ngữ m ang tính tuyệt đối (luôn luôn, không bao giờ, không một cái gi) đặc biệt là trongcác phương án trả lời, một người làm bài khôn ngoan thưÒTig tránh chọn những càu trả lời

có những từ như vậy; (3) s ắ p xếp những phương án trả lời theo một dinh ụr có logic ví dụtheo báng chữ cái hoặc theò mốc thời gian; (4) sắp xếp các phươne án tra lời sao cho chúngtương đương về mặt nội dung, hình thức, độ dài và ngừ pháp, Tránh việc đê cảu trâ lcn đúngkhác VỚI những câu trả lời sai: ngắn hơn hoặc dài hơn nói chính xác hơn là có một phần mànhững câu trá lời khác thiếu; (5) Đàm bảo chẩn chắn lằng những câu trả lời là đúim được đẽtheo thứ tự bất ki Không sử dụng một chữ cái duy nhat nào nhiêu hơn các chù' khác hoặc tạo

ra một mỏ hình cho sự sấp đặt nhìmg câu hoi trà lời đúng; (6 ) Sừ dụne những phương án ưalời tihư “tất ca các phương án trên” hoặc “không phưong án nào đúng” một cách hạn chế

+ v ề các câu hỏi ghép đôi (khóp noi): (1) Đua ra lời chi dẫn ò đầu bài níian gọn rỏ

ràng để định ra CO' só' cho việc ghép những mục ơ cot A với cột B; (2) Đam bao đẻ cột Akhỏng qua 10 mục, lí tương là khoáng 5 - 6 mục; (3) Đưa thêm những cảu/m ục o cột B hơn

là số mục O' cột A đẻ tránh việc trả lời một hoặc hai mục cuỏi băng pp loại trư dơn gian.Cột B có thê có 6-7 mục nếu cột A chi có 5 mục Mòt danlì mục gồm 10 mục ơ cột A nên

đề cùng với I 1 hoặc 12 mục ơ cột B; (4) Đánh sô cho các mục ơ cột A vi chúni! sẽ đượctính điếm theo từng cảu riêng, và các mục 0' cột B itưực đánh chừ cái; (5) Trình bay các

19

mục ớ cột B theo thứ tự có logic, có thể theo bang chừ cái hoặc theo Iiièn dại thời gian(líhưng không phải thứ tự đưa ngay ra câu trà lờ)i Vì nếu làm như vậy, HS sẽ xem lưưt (|ua

đế tỉm ra câu trả lời đúng; (6 ) Đảm báo ràng các mục ớ hai cột phái tưcmg đương vẻ mặt nộidung, hinh thức, ngữ pháp và độ dài Nếu bạn để các nụic ơ cột B khòng tương đương vớinhau thì sẽ dẫn đến những manh mối không khớp và những HS klìòn ngoan sẽ sư dụngchúng đê dùng pp loại trừ hoặc suy đoán ra câu trả lời; (7) Tránh sử dụng nliừnỵ câu phủđịnh (ở cà hai cột) bời chúng dễ gây cho HS sự nhầm lẫn

+ v ề các câu hỏi hoàn thành câu (điền khuyết để hoàn thành câu): (I) killing

dùng những câu hỏi hoặc câu trần thuật sao chép trực tiếp từ những sách học hoặc sách bàitập bởi chúng chỉ khuyến khích trí nhớ; (2) Đàm bảo ràng câu hòi đang hoàn thành này chi

có một câu trá lời đúng; (3) Đảm báo rằng những câu điền vào chỗ trống phù họp VỚInhững HS có kiến thức, không nên dựa vào những dừ liệu mẹo hoặc quá nhỏ nhặt; (4) Sưdụng một chỗ để trống, hoặc không quá 2 trong bất ki một câu nào Đẻ quá hai chỗ trônu sẽdẫn đến việc khó hiểu hoặc hiểu nhầm, (5) Sử dụng những tử cho đê điền là nhũn Lí thuật ngừmang tính đặc trưng (người, nơi chốn, vật, khái mệm) Một câu hỏi yêu cầu một cụm rừ mangtính khái quát cao hơn sẽ dẫn đến những câu trả lời mang tính chù quan và khó châm đièm

+ v ề các câu hỏi t ự luận : (1) Cho đâu bài cụ thẻ, chi rõ HS phải viẻt vẻ cái gi Nẻucần thiết có thê viết từ 3 đến 4 câu trong phan đầu bà; đê chì dẫn; (2 ) Từ ngừ tronu mỗi câuhỏi càng đon giản, rõ ràng càng tốt; (3) Cho HS đủ thòi gian làm bài Một nguyên tắc vangvới GV là ưóc chung khoáng thời gian minh cân đê làm bài, sau đó gâp đôi hoặc 3 làn lèn tuỳtheo lứa tuổi và khá năng của HS Chỉ ra thời gian cho mỗi cảu hòi đê HS điẻu chinh tôc độlàm bài của họ; (4) Hỏi những câu hòi đòi hỏi có sự (tộng năo đáng kẻ Sư dụrm nhừnỵ cảuhoi tập trung vào việc tô chức săp xêp dừ liệu, phản ttcli, diên giải, lập gia thuyẻt hơn là chiviết lại số liệu; (5) Tạo điều kiện cho HS được lựa chọn câu hói ví dụ chọn 2 trong số 3 càu

để cho nhừng HS nắm được cả clurong trình nhưng không biết rõ một lĩnh vực kiến thức cụthế không bị mất điếm; (6 ) Q uyết định trước lượng k;ến thức yêu cảu trong mỗi càu hoi tràlời hoặc phần câu hoi Đưa ra những yẻu câu này trong đâu bài và dựa vào đó đẻ chàmđiểm; (7) Giai thích cách chấm điểm cho HS trước mỗi bài KT GV nên giai thích rõ cho

HS tầm quan trọng cùa kiến thức, cách phát biêu, tc' chức, sãp xếp các ý ngừ pháp, dấu,chính tá, văn phong và bất kì yêú tổ nao được càn nliắc trong việc ĐG; ( 8 ) Gi ử cách chăm

20

diêm như nhau cho tất cá các HS c ố gắng che tên rua HS khi đang chầm hài tie giam di thành kiến cho lẳn g GV ít quan tàm đến chất lượng bài làm của HS mả bị ảnh hương nhiều hơn bới tác dụng của vế hoả nhoáng; (9) Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơn là chấm cả bài KT cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm, pp này giúp GV dễ so sánh và E)G những câu trả lời cho mỗi càu hói riêng; (10) Viết lời phê vào bài KT cho HS, chỉ ra những ưu điểm và gải thích làm thế nào đế trả lời tốt hơn Không so sánh các HS với nhau khi đưa ra nhận xét.

+ v ề câu hởi trắc nghiệm có cách trả lòi lựa chọn đa phương (QCM)

- Các qui tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi vói các mục đích hòi: Oui

tắc ỉ: Câu Ọ C M chỉ được đem đưa ra sử dụng khi nó có dạng thích họp nhất với pp đánh

giá mà ta đật ra; Qui tắc 2: Câu ỌCM cần phải gắn liền với mục đích KT và phu họp với cách ĐG; Qui tắc 3: Câu ỌCM không được gây trờ ngại cho việc học.

- Các qui tắc biên soan liên quan đến giá tri chẩn đoán câu trả lòi: Om /ác 4:

Câu ỌCM cần phai hướng GV đến diễn biến trí tuệ đã được sử dụng cua SV; (Jill rắc 5:

Các yếu tố gảy ra sự sao nhãng trong câu hói cần phái chì rõ được các lỗi hoặc các lối rư duy

khỏng chính xác của HS; Oui tắc 6: c ầ n phải chỉ rõ phần mà câu hói đề cập đán trong cảu

- Sáu qui tắ c biên soạn d ạ n g câu hỏi: Qui lác 7; Câu hòi cần phai màn rhu đung qui tăc cho trước; Qui tác 8: Cân phải đưa ra các mệnh đê chính xác vê mặt cú pháp; Ọui

tắc 9: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràn;ị;; Qui tắc Ỉ0\ Tránh các hình thirc câu

phú định (cá về mặt cú pháp lân ngừ nghĩa) và việc 'tật nhiẻu mệnh đê phu định trong cảu

hởi; Qui tắc l i : c ầ n phái tách biệt rò ràng phẩn dữ kiện và phần hoi trong câu; Om lác 12:

Trước khi đưa ra các giải pháp trá lời, ta phai nhóm hop các yêu tò chung cua câu hoi

- Tám qui tac trong việc biên soạn các giái pháp trả lòi: (Jill I c / C 13: Độc lập về

mật cú pháp; Chti lác 14: Các giải pháp đưa ra phai đnc lập với nhau vẻ mặt níiừ nghĩíi; O m

tắc 15: Tránh dùng các từ chung cho phản câu hoi và phân giải pháp trá lời: Qui lác 16:

k h ỏ n g đirợc đira ra những từ không cỏ khái niệm đẻ đánh lạc hướng người tra lời: Out lắc

/7: Không được biẻn soạn càu tra lời đứng với phân tziai thích được mô ta chi tiết hơn so

với các giai pháp tra lời khác; Oui ỉủc IX: Các giài pháp trả lời phai có muc độ phức tap như nhau; O m tắc 19: Các dữ kiện trong phản câu hc i phái có cùng một mức độ tônư quát;

Qui tắc 20: Nếu phái đưa ra các từ kĩ thuật hoặc từ cliuyèn môn vào các giai plìáp lựa chọn thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các giải pháp đó [14 270-298]

1.2.3.7 Các quy trình biện soạn và thiết kế cóng cụ đánh giá KQHT

Qui trinh biên soạn và thiết kế còng cụ đo có các giai đoạn sau:

1/ Xác định rõ muc đích đo lu òn g của trắc nghiệm

Vấn đề quan trọng đầu tiên trong thiết kế CỎÍ1L’ cụ là người thiết kế phai nhận biết rõ mục đích, công cụ được thiết kế để đo cái gì? Mục đích khác nhau sẽ dẫn tới lựa chọn kiêu thiêt kê item khác nhau Mục đích của trác nghiệm thưòng được xác định băng càu hoi sau đây:

Trắc nghiệm được thiết ké đê đo cải gì?

Đê trả lời câu hỏi này, người thiết kế phải xác định rõ mục tiêu đo lườniĩ cua trắc nghiệm Trắc nghiêm có thể được thiết kế để đo sự hiểu biết, kĩ năng của một môn học, các thành tô của sự nhận thức, thành tích học tập, hoặc các kĩ năng, các đặc tính cua nhân cách, thái độ, hứng thú của cá nhân bất cứ thứ gì mà chung ta có thể gọi tên và chi ra nó đang

“thực sự tồn tại”

Theo các chuyên gia thiêt kẻ trác nehiệm, mạc tiêu đo lường anh hưong trực tiếp đên việc lựa chọn các kiêu trăc nghiệm, hình thái thícli hợp cho từng item:

Bang 2: Mục tiêu và các loại trắc nghiệm tương ứng

Mục tiêu trăc nghiệm hoặc Đánh giá Loại Irăc nghiệm hoặc Kiêu đánh giá

- Đáp ứng các tiêu chí xác định trước - Criterion - refenced tesư assenssment

- Mức độ dạt chuân theo mâu khảo sát - Norm - refenced test/ assenssment

- Xác định điẽm mạnh, điêm yêu - Diagnostic test/ assenssment

- Sán phàm thành đạt - Surm rative test/ assenssinent

Chẳng hạn, một trắc nghiệm dùng đê đo nãnu lực thực hiện (kiến thức, kĩ năng) cần những cảu hói (item) trực tiếp có cảu trả lời cụ thè, chính xác Trái lại một trắc nghiệm đo các thuộc tính của nhân cách hav hứng thú phai su dụng những cảu hoi gián tiêp hoặc những tinh huống kích thích m ơ hô và nỵười làm trãi; nghiệm có thê phải tự lí giai, qua đó

họ bọc lộ các hành vi liên quan đèn những thuộc tín‘1 cản đo lường Mặt khác, nhừrm trac

nghiệm đo nâng lực thực hiện nhấn mạnh đến mục tiiu đo được tối da khà năng cua người làm trắc nghiệm (inức độ tốt nhất như có thế của cá nhân) phải gồm những item có độ khó khác nhau (trong đó có những item rất khó) để nlũmg người gioi nhất cũng khó dạt được điếm tối đa Trái lại những trắc nghiệm đo nhân cách nhấn mạnh đến mục tiẻu do được những ý nghĩa, hành vi thói quen thường ngày đặc trưng cua người làm trắc nnhiệm, do vậy, phải gồm những item có độ phân biệt tốt nhất.

Cũng vậy, m ột trăc nghiệm đánh giá kiến thức chí nham phát hiện 30% HS kém nhất

sẽ được thiết kế khác vói một trắc nghiệm nhằm phái hiện 30% HS giòi nhất Các item cua trác nghiệm tiirớc sẽ gồm nhiều item dễ đê 70% HS có thê vượt qua, còn trắc nghiệm sau sẽ gom nhiều nhũng item khó, sao cho chi 30% HS vượt qua

2/ Xác định rõ đối tưọng làm trắc nghiệm.

- Phép đo được thiết kế cho đỏi lượng nào '?

Vấn đề không kém phần quan trọng mà ngưòi thiết kê, biên soạn trãc nghiệm phai biết rõ là trắc nghiệm được thiết kế cho đối tượng nào? Đối tượng làm trắc nghiệm (nghiệm thể) là người lớn hay trẻ em? Những đặc điểm của đối tượng, những hạn c h ẻ trinh độ dọc hiểu item của đối tượng? Liệu các câu hỏi của trấc nghiệm nên được trinh bày dưới liinh thức nào (cảu hỏi kín hay câu hói mơ, câu hòi viết hay tranh vẽ .) là thích họp nhàt cho từng loại đối tượng

- Pháp đo được thiỏt ké đẻ làm với từng củ nhún hav VỚI nhómv

3 / Xác định rõ nội dung đo luòìig và định chuân cho tùng nội dung cụ thê

Một bộ công cụ được thiết kế rôt đòi hoi nguời thiêt kê phải xác định rõ nội dung cần bao quát và từng nội đung cụ thể phải có tính (.huân Nói cụ thẻ hơn, người thiết kẻ phai nhận biết chính xác những hiẻu biết gì, những kì năng nào hoặc những đặc tính, nhùng phàm chất nào các item cua trắc nghiệm phải bao quát trong khi đo lương

Không có sự cụ thế hoá nội dung và định chuâa ơ từng nội durm cụ thê cản đo sề rât khó đánh giá độ hiệu lực của công cụ Cụ thê hoá nội dung cân phai làm trước khi bát tay viết các tiem trắc nghiệin Người thiết kế nẻn phác thao nội dung gôm hữu hạn va thật chi tiết cụ thể những gì trắc nghiệm cần đo Đẻ làm rõ nôi dung và định chuân cho từng nội dung cụ thẻ nhà thiết kế phai làm rò những càu hoi co ban sau đây:

23

Phép đo nên gồm những miền đo nào? Nhừni' miền do này dã đu bao quát hét nội

dùng cân đo / Mỏi miên đo nên gôm những mặt nào? Milling thành tố nào là trọng làm? Nên

có bao nhiêu item cho mỗi thành phần? Liệu các item đã dú bao quát kliẩp miền (io? Những

thành phản quan trọng nhât của miẻn đo có gồm nhiều item hơn không? Nil ừng loại item

nào nên được dùng? Độ khó của item có phái là mót vấn đề có ý nghĩa cho trác nghiệm

đang thiẻt kê? (nêu câu trá lời là có thi liệu trăc nghit-m có cần những item có độ khó khác

nhau, có cần một sô item đặc biệt khó không?) Nhiìng kiểu itein nào được sứ dụng khá

thành công ở các trắc nghiệm cùng loại trước đó9

Nội dung cản đo lường chính lá miền đo của trác nghiệm Xác định rõ nội dunti đo

lường băt đâu băng việc xác định, lựa chọn miền đo Sau đó tiếp tục cụ thẻ hoá các loại

hiểu biết, kĩi năng, hành vi hay thái độ thuộc từng mặt, từng khía cạnh cùa miền đo thiinh

các item cua trăc nghiệm sao cho chúng phai bao quat khap miền đo đó Từng nội duníỉ cụ

thề cùa miền đo phái được chuân hoá, nghĩa là tất ;á những người làm trấc nghiệm đều

được kiêm tra, đánh giá trẻn cùng niiừng thuộc tính hoặc hiểu biết, trá lời tiên cùng một

bang cảu hoi vói cùng một kiểu cho điẻm, cùng một kiều hướng dẫn cách làm trắc nghiệm

4/ Chọn lụa kiêu cho điêm

Kiểu cho điẻm thường phụ thuộc vào mục tiêu cua cỏng cụ tức là bằng cách nào trắc

nghiệm được dùng đê đánh giá ngưòi làm trãc nghit m Theo các chuvẻn gia thièt kẻ trác

nghiệm có hai kiểu cho đ i ẻ m điển hình: khách quan V I chù quan

5/ C huẩn hóa thủ tục huón g dẫn làm trắc nghiệm.

Một trac nghiệm tốt đòi hói phái có thu tục huớng dẫn chuân, tức ỉà mọi ngươi iam

trắc nghiệm nhận được cùng một kiêu hướng dàn nhtr nhau Có ba hình thức chung nhât là

hướng dẫn lảm trắc nghiệm theo cá nhân, làm theo nhóm, hoặc làm theo nhũng càu hoi cài

tnrớc trong máv tính

Cụ thè hon về các giai đoạn nàv sẽ được chuni tỏi trình bày ơ chương 2

1.2.3.8 N h ữ n g yêu cầu c h u n g khi th iết kế các công cụ đo

1 Viết item cho m ột tr ắ c nghiệm k h ách q u a n (TN KỌ )

Các T N K Q thường được dùrm đẻ đo lương Iiãng lực nhận thức, nănti lực học tập

thành tích học tập các năng lực chuyên biệt, mức độ thanh thạo các kĩ năng do vậy cẩnlưu ý khi viết các item: Các Item được viẻt với mức độ đọc hiẻu phu hợp cho đòi tirợim lam

24

test: câu đơn nghĩa, từ vựng phổ thông, tránh những tir đa nghĩa, tiếng lóng, khó hièu; Đám báo các phương án trá lời cho inỗi item phái có cảu trá lời đúng/đúng nhất/tốt nhất được các chuyên gia châp nhận; E)am bao item có một nội dung cio lường thật cụ thể, khu biệt tinmg đỏi năm trong một phạm vi nội dung cần đo đã được xác ctịnli; Đam bào mỗi item có tính (tộc lập Mỏi item hoặc một câu trá lời này không được gợi ý câu trà lời cho một item khác; Tránh viẻt các tiem theo kiẻu cảu hỏi đánh đố, mẹo bẫy VI dễ chuyến tai sai thông till Câu hỏi khách quan có xu hướng trờ thành câu hòi đánh đố, mẹo, cài bẩy khi buộc HS phai chọn ra một từ hay một con số cua cảu mà nó có ý nghĩa hướni' vào một vấn đề hoàn toàn khác.

2 Viêt câu hỏi cho báng hỏi/phiêu trưng cầu ((Questionnaire opinionnairc)

Bàng hoi/phiẻu trưng câu thướng dùng để tìm hiẻu nhận thức, quan điẽm thái độ sớ thích mong muôn, xúc cảm, tình cám Cùng giỏng như xây dựng các test nâng lực, quy trinh xây dựng báng hỏi/phiếu trưng cầu dùng ĐG cá nhân cũntí bắt đầu VỚI một gia thiết nào đó về cái gì được đo và công cụ đo phục vụ lứiừng mục đích nào? Bang hỏi/pliiếu tnm g câu thường

sử dụng cách tiêp cận tự ĐG, cà câu hoi đóng và câu hỏi mơ Nó sứ dụng các dạng item phò biên là: đúng/sai, nhiẻu lựa chọn, ghép họp, điền chỗ irống Kiu viết càu hoi nên chú ý: Nên bãt đâu với nhừng câu hoi đơn gián, đối tượng dễ tià lời, không có sự “đe d oạ” cá nhân;

Càu hỏi nẻn ngăn, có hình thức đơn giản rứiât; Thuàt ngữ không nên quá chuyên, quá kĩ thuật; Tránh những từ phu định, tránh câu hai mệnh đề; Nhừng cảu hoi quan trọng không nên đặt ơ Cúỏi câu

1.2.4 Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập

* Kiêm t r a (Control) theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại một người

hav vật có thực hiện được trong những điêu kiện xác 'tịnh

Kì thi là kiểm tra vê kiên thức cua nhữntỉ thí sirứi

Kiêm tra theo tài liệu tiếng Anil, và đặc biệt theo cách giải thích cua nhừng nha điều khiển học là ( ) quá trinh đi kèm theo trong suôt hàiih trạng, có tinh "kiểm tra” hiệu qua

túc là hiệu chinh đê giừ cho quá trinh thực hiện được theo những điêu kiện đà dự đoán, chương trình hoá ban đầu cùa hiện tưọng đang diễn lí (J.Ardoino) [6 ; 86-87]

Theo rù điên tiếng Việt “ KT là xem xét tinh hình thực tế đẽ đánh giá nhản xét” Theo Trần Bá Hoành, việc KT cung càp những dữ kiện, những thông tin làm cơ so cho ĐG

i

Như vậy, KT nhăm tập hợp các dữ kiện cho pliip làm rõ các đặc tnrng vê sò lirọiiịĩ và chât lượng cua kêt quả dạy - học KT - ĐG là hai còng việc có thứ tụ và đan xen nhăm miéu tả

và tập hợp nlũmg bàng cliímg về thành tích học tập của HS KT là phương tiện đê ĐG

* Đánh giá

S ự đ á n h giá (evaluation): hành động đánh giá tức là gắn một giá trị cho một sự vật,

sự kiện, tình huống, sản phẩm, cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [6 ; 145],

Theo N guyễn Đìnlĩ Chỉnh, ĐG là quá ừinh thu thập thông tin, mà những thòng tin

này được sử dụng nhăm đi tới những phán đoán, xác định về mặt giá trị (số lượng và đặc biệt là chất lircmg) từ đó làm cơ sở cho việc ra quyết ỚỊnh có liên quan [ 10; 6 1 ]

Theo Trần K iều , ĐG là khâu cuối cùng, song :ùng có thê xem là bước khơi đầu cho

chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trinh ĐG là hoạt độrm nhăm rút

ra những phán đoán về giá trị đạt được và những quyết định cẩn thiết ứên cơ sơ thông tin

và số liệu thu được Do đó, ĐG không chi nhầm mục đích phân loại, sàng lọc, cùng khõng chỉ nhăm phát hiện kêt quả cúa một quá trình mà còn phải tìm ra được các nguyên nhàn đa dạng của một thực trạng nào đó

N hư vậy, ĐG không đơn thuân là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đẻ xuàt những quyết định làm thay đôi thực trạng Vi thế, Đ G được xem nhu là m ột khâu rất quan trọng đan xen VỚI các khâu lập kê hoạch và triên khai công việc của bât kì một một hoạt động nào, trong đò có hoạt động DH

Sự đáiứi giá theo Geneviève M ever và M arỉe - Noelle S im on ard trước hẻt phải là

một sự tự ĐG và đồng - đánh giá về các kiến thức, cách ứng xử và các hệ pp, nhung khỏng phai là so vói một chuân mực bên ngoải có tính điêu kiện tiên quyêt do GV nêu lẻn một cách võ đoán, mà là so vói một nhiệm vụ phức tạp cua các đợt học tập về sau mà em HS tự thê hiện lấy Việc Đ G này còn cho phép tiên hành sir thực tại hoá một cách có V thức các kiên thức đã được công bỏ (biêt răng) và các kiên thức vê cách thức tiên hành (bíẻt tại sao)

và tiến hành việc đo lưòng hiệu năng lớn hơn hoặc nho hon của chúng trong một việc học tập plìírc tạp còn chưa được làm chu toàn bộ Mức đt) cua V thức sẽ phụ thuộc vào mức độ giái thích rò ràng cua HS

Đánh giá là xem xét mức độ thích đáng tỉiữa toan bộ các thôim tin và toan bộ các tiêu chuàn tương ừng với mục nẽu đà định, nhăm dua ra inột quyết định ĐG la qua trinh

hinh thành những nhận định, phán đoán về kết qua cúỉì còng việc, dựa vào sự phân tích thong tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đà (tề ra, nhàm đề xuất những quyết dinh thích hợp đẻ cải tiến thực trạng, điều chinh, nâng cao chất lirợng và hiệu qua công việc.

Đánh giá chấm bài cho điếm Một điếm số, điều đỏ CỈ10 biết về trinh ctộ cua học sinh, em không vướng mắc gì cá, hoặc là em thuoc diện trung bình cua lớp hoặc là em khỏng theo học được! Nhưng đánh giá thì cũng là nhận xét, phê phán: học giói, chãm học, hay nói chuyện Lại còn phái quan sát, bình luận: nói sai, không đủng, chưa thật chính x á c vụng vê, ĐG su phạm dự báo dùng cho nội bộ ĐG đào tạo ĐG tống hợp phân loại học ĐG trước khi học tập để đo các điều kiện tiên quyết; ĐG trong các đọt học tập đê phân biệt hoá các nội dung hoặc những đoạn đi đường vòng, để có được thông tin phân hồi: ĐG khi học xone để sơ kết, lie chinh lí sưa chừa

Bât ki ai làm nhiệm vụ giáo dục đào tạo cũng đảm nhiệm vai trò xã hội: nhà su phạm và nmrời tuyên chọn (khi chấm điểm và xét thi đỗ cho người học) Với mỗi vai trò

đó, tương úng với m ột cách đánh giá

Chức năng đánh giá

Các chức năng đánh giá theo các giai đoạn dạy học như báng 3 sau:

B a n s S': Các chức nãng đánh giá (Ịua từng giai đoạn

Hoạt động học tập cua người HS là inột hoạt đỏng nhận thức (hoạt động rinh thần, hoạt động trí óc) nén san phàm (hay kèt qua) cua hoạt động này maim tính chãt tinh thần

Đó là những tri thức, kĩ năng và kĩ xao - nlũmg cái mà ngirời học lĩnh hội được trong <|uá trinh học Các sàn phấm này được ngirời học và GV (tánh giá chú yếu là qua các bài KT và thi bang các điểm số (về mặt định lượng) với các mưc chất lượng (về mặt định tính) khác nhau và được gọi là kết quả học tập.

KQHT (hay thành quà học tập, thành tích học tập) là những khái niệm chưa thống nhất vê cách gọi nhung được hiêu theo nghĩa giông nhau KỌHT thê hiện chất lượng của quá trình dạy học K.ỌHT đích thực chí xuất hiện khi có những biến đôi tích cực tronn nhận thức, hành vi cứa người học

KQHT được hiểu theo 2 nghĩa trong khoa học cũng như trong thực tế:

- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đà xác định (theo tiêu chí);

- Là mức độ mà ngưòi học đạt được so sánh với nhừng người cùng học khác (theo chuan)

* Kiểm tra - đánh giá K Q H T

Dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ơ mức độ đạt được các mục tiêu cùa dạy học Trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hỉinh động, xúc cảm Trong quá trình dạy học, KT để đánh giá KQHT của ngưòi học chủ yếu ỉà xác định trình độ lĩnh hội tri thức, hình thành các kĩ xảo, kĩ năng của người học trong sự tươm; ứng vói các yêu câu cua chương trình của môn học nói riêng và mục tiêu đào tạo nói chung V à dưới đây là nhũng vấn đề cụ thể đó

1.2.5 Định chuẩn và công cụ kiểm tra - đánh giá K Q H T môn Tâm ií học

1.2.5.1 K h á i niệm c h u n g

Theo Philippe M eirieu , công cụ đánh giá là các phương tiện hỗ trợ, các phư<mg

pháp tiến hành, các tư liệu phụ, việc lỏng ghép có tínli chất cám xúc - xã hội Tàt cá những việc đó cốt là để cho việc đánh giá khói chọn sai về các tiêu chuân khác ngoài các mục tiêu

mà nó đề ra Sau đó nó xem xét các chức năng khác nhau của việc đánh giá (chẩn đoán, đào tạo, tổng hợp), nhưng bàng cách nhấn mạnh chủ yếu về các thực hành phân biệt hoá mà nhìmg chức năng đó cho phép xây dựng và điều chinh

Xét vé mục tiêu DH, từ cách dây gán nứa thế ki người ta đã chia ra 3 loại mục liêu

cấn đạt được là: nhận thức (cognitive), cảm xúc I affective) và kĩ nâng (spxchomoior)

(Bloom, 1956) Nhưng ở ta hiện nay các GV thường mới chỉ chú ý đến mục tiêu nhận thức

Ngay trong mục liêu này, vốn có dến 6 bậc: biết (knowledge), hiểu (comprehension), á p

dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis) và đánh giá (cvulutiii)H)

(một số tác giả còn đưa thỏm 2 bậc nữa: chuyển giao và sáng tạo) thì chúng ta cũn ti chi mới chú ý và cố gắng dạt các mục tiêu nhận thức bậc Ihấp là biết, hiểu, mà clnra hướng lới các mục

tiCu nhận Ihức ờ bậc cao licín.

Và dưới đây là hảng phân loại thang bậc chai lượng dào lạo theo năng lực - cái mà mỏi GV khi cải tiến, đổi mứi PFDH (trong đó có KT-ĐG) đều cần phải biết (xem bá nu sau):

Ỉiản.íỉ 4 Bảng phân loại thung bậc chất lượng đào tạo theo năng lực

ỉ.

K ĩ năng, k ĩ xảo

Bậc 1: Bắt chước Bậc 2: Thao tác Bậc 3: Chuẩn hoá Bậc 4: Phối hợp Bậc 5: Tự động hoá

Chất lượng Chất lượng khá Chất lượng cao Chất lượng rất cao

Năng lực nhận thức

Bậc 1: Biết Bậc 2: Hiểu Bậc 3: Vận dụng Bậc 4: Phân tích Bậc 5: Tống hựp Bậc 6 : Đánh giá Bậc 7: Chuyển giao Bậc 8: Sáng tạo

Chất lượng Chất lượng khá Chất lượng cao Chất lưựng rất cao Chất lượng cực cao Chất lượng tuvệt cao

Năng lực tư duy

3-Tư duy lôgich

Tư duy trừu tưựng

Tư duy phê phán

Tư duy sáno tạo

Chất lượng Chất lượng cao Chất lirợnơ rất cao

4.

Phẩm chất nhân văn

Khả năng hợp tác Khả nănt; thuyết phục

K hả nãníỉ quản lí

Chất lượng Chất lượng cao Chất lượno rất cao

N h ư vậy, bản g phân loại than° bậc chất lượng đào tạo trên là tiêu chí chu yếu mà chiíng tôi dựa vào đó làm cơ sử cho việc xây dựng, bièn soạn dề KT và thi đê đánh giá KQHT môn học của s v Mà K Q H T mòn TLH của s v không chuyên được ĐG chủ yếu là

về mặt nănịị lực nhận thức - cái phải dạt dến ờ mức lò'i thiếu là bậc 3 (vận ciụnịỉ) và mức lối

dư lủ bậc 7 vù 8 ị chuyển ịỊÌuo, sủng lụa), còn chất lưọnỊ,: tốt lờ phái dụi dến bậc 5 và ó (lổng hợp vù dánlì Iiiá), Khá năno biết và hiếu (mức tối thiếu), chuyến giao và sáng tạo (mức tối

da) hay là chi dừng lại ớ khá năng biết vận dụng, tống hợp và ĐG tri thức troniỉ quá ưinh nhận thức thế uiới - học tập của s v là những mức chí t lượng được xét vồ mặt định tính, còn mặt dịnh lưọnu là nhữntỉ điểm số của bài KT và thi Tấl nhiên 2 mặl định lượng và định tính

29

trong KQHT mổn học của s v có quan hệ mậl thiết với nhau, nên trong quá trình IX i chấl

lưtíng DH nói chung và chất lượng KT-ĐG nói riêng, chúng lỏi sẽ xcm XÓI và ĐG lừ nhiều nguồn nhưng hước đáu chủ yốu là dựa vào KQHT - kết quá làm bài KT, ihi cua s v (lừ mặt

dịnh lượng sẽ ĐG dược phán nào mật định tính).

Vé lí luân: Nếu việc KT-ĐG chí nhằm vào ỈTnli vực nhận thức ở bậc Ihấp (biết, hiếu)

Ihì thầy sẽ chỉ cần dùng các p p truyền thụ kiến thức (PP thuyết trình) và kiểm ira - đánh giá iheo hình thức tự luận dài (chủ yếu kiểm Ira tri thức ỏ dạng ghi nhớ)

Vé thưc tiễn: Kiểm tra theo p p cũ (tự luận dài ihuần tuý là lí thuyết) đối với các môn

chung dạy bàng tiếng Việt ở trường Đ H N N - Đ H Q G H N ngày càng tỏ ra có nhiều hạn chế

so với yêu cầu của XH nói chung và đối mới GD nói riêng Trong khi đó KT bằntỉ Irắc nghiệm, bàng các bài tập tình huống (có thật hay được mô phỏng theo thực tê) danu được nhiều người quan tâm Vì KT bằng trác nghiệm với nhiều dạng khác nhau cú thể ĐC) được

sự nhận thức của người học không chỉ ở bậc thấp (ghi nhớ kiến thức) mà còn có thế ỡ cả bậc cao (phần tích, tổng hợp, đánh giá, ứng dụng) và kể ca ở bậc tuyệt cao (sáng tạo)

Việc kiểm tra - đánh giá K Q H T của s v được chúng tỏi tiến hành dưới 2 hình thức:

Mổt lủ qua điều tra bằng ăngkét với s v để kiêm tra - đánh giá và xác định lurứng

nghiên cứu, cũng như cách thức dạy học của chúng lôi có phù hợp hay khôrm so với nhận thức, đánh giá của s v trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và cuộc cách mạng cải cách giáo dục và đào tạo của nước ta và trên thế giới

Hai là, qua K Q H T môn TL H 2 của s v (kết quả làm bài KT giữa học phần và thi hết

môn) để đánh giá chất krựng giảng dạy của GV (trong đổ có hiệu quả của việc đối mới FFDH, p p kiêm tra - đánh giá của thầy) và chất lượno học tập của trò

Cu thể về nôi duny và cách thức tiến hành KT - ĐG nói trên sẽ được trình bàv ư • o ■chương 2

1.2.5.2 Các bưóc CO' bản của quy trình thiết kế công cụ đo lu òn g nói chung

Đẽ thiết kế được m ột bộ công cụ đo lườnu thật khoa học nhá nghiên cứu cân phai tuản thú quv trinh thiết ke gồm nhừng giai đoạn cơ ban sau đây:

1/ Khái niệm hoá

Bưóc đầu tiên cua quy trinh thiết kế công cụ đo (phiếu trưng cảu/phiếu lìỏi/bảng nghiệm kê trắc nghiệm) là khái niệm hoá Khái niêm hoá là quá trinh cụ thê hoá nhùng ý

30

tướng mơ hô, triu tượng thành các khái niệm nghiên cứu, các khái niệm sè đo lirừng \ác định các kiêu quan sát, các kiêu đo lường phù hợp nh.it cho mục tiêu nghiên cứu.

ÍChái niệm hoá cũng liên quan đến quá trình chính xác hoá/cụ thẻ hoá nlùrng thuật ngừ trìu tượng (liên quan đến câu hỏi nghiên cứu hay mục tiêu nghiên cứu) thành nhùng khái niệm định danh, có nội dung, phạm vi nghiên cứu cụ thể Ví dụ, câu hoi nghiên cứu

phái trả lời là: sự phái Iriển các năng lực trí tuệ của sinh viên có hèn quan như ihc nào với các yéu tố đảm bảo chất lượng7 sẽ không thể trả lời được càu hồi nghiên cún này nếu không xác

định "chính xác ”, thuật ngữ cỏ tính khái niệm: trí tuệ la gì và các tiêu chí: các nâng lực !ri tuệ gồm nhũng năng lực nào? các yểu tó đảm bảo chất lượng là nhũng yểu tồ nào?

2/ Thao tác hoá

Thao tác hoá khái niệm là sự mớ rộng, cụ thê hoá hơn nữa quá trình khái niệm hoá Tuy nhiên có sự khác biệt giữa hai quá trình này, Quá trình khái niệm hoá là quá trình chính xác hoá và cụ thê hoá các khái niệm trừu tượnị; Còn thao tác hoá khái niệm chính là quá trình phát triển nhừnt' thủ tục nghiên cứu cụ thè để chuyền rứiững khái niệm đà đirợc định nghĩa thành những cấu trúc VỚI những tiêu chi, nhimg hoạt động cụ thề đê có thẻ đo luòng được Tuy nhiên, đây là công việc không dễ dàng, dù ta đã xác định rõ mục tiêu, khái niệm

Đe chuyển những khái niệm đã được định nghĩa thành những cảu trúc có thẻ đo

lường, ngưòi thiết ke thường phải thực hiện một lo.it các bước có tính kĩ ihuậl sau đây :

Trước hết xác định những biến cần tìm hiểu, đưa ra những định nghĩa thao tác cho các biến cần đo; Xác định rò các miền đo (nhùng nội dung cần đo), các cấu trúc đo lường cụ thè; Xác định những cấu trúc trọng tâm (đặc biệt quan tiọng) nói lên sụ có mật hay vărm mặt cua khái niệm; Xác định các tiêu chí, chỉ số, chi báo Xác định nhùng biểu hiện cụ thể nói lèn sự có m ặt hay vắng m ặt của các chỉ số; T ừ mỗi biêu hiện cụ thể nói lẽn sự có mặt hay vắng mặt của đặc tính được nghiên cứu, phác tháo các item (câu hỏi, nhận đinh, tình huõng ), chọn lựa hình thái thích họp cho các item Đe có được nhiều item tốt, có tinh đại diện,

đu bao quát khẳp miền đo nhà nghiên cứu cần nay sinh một số lượng 1ÓTI các item (nhiều như có thể) đề tạo ra một “ bể item” Be Item gồm rất lứnều item phục vụ cho bước tiếp theo

là hiệu lực hoá item, chọn lọc ra nhừniỉ [tem có đù các đặc tính đo lường

3/ Hiệu lục hoá

31

T ừ một “ bé” gồm vô số item đirợc viết cho timg chi số, chi báo, nhà nghiên cưu bắt đau chọn lọc Hiệu lực hoá item chính là quá trinh chon lọc tìm ra những Item plni họp nhắt

đo đúng từng nội dung cụ thế và đáp ứng được mục liêu đo lường Bê item phai là một tập

hợp “nhiều nhất” những item làm thành một mẫu đù IỚ 11 bao quát hết nội dung cần đo Ọuá

trinh hiệu lực hoá item phải tuân thú những thu tụ : có tính nguyên tác và tlurorm gồm những bước CO’ bán sau:

- Đánh g iá hân chat, nội dung cua lừng item: mỗi item chi nén tập trung vào một nội

dung thật cụ thê (biêu hiện cụ thê) và chỉ bao quát inột phạm vi rất hẹp nàin trong một chi

số cụ thế, thuộc nội dung cúa một miền đo nào đó Cãn cứ theo nội dung, mục tiêu cùa phép đo xác định các item có nội dung không cụ thể, không thích hợp (không thuộc nội dung cần đo) để loại bỏ, những item có nội dung gần trùng nhau được kết hợp lại tlìành một item có tính đại diện hơn Người thiết kế có thẻ đặt ra những chuẩn “khách quan" để đáiih giá các item Ket thúc bước này, chỉ những item đáp ứng đưọc các tiêu chuân nào đó mới được giữ lại đề chọn lọc tiếp

- Đánh giá kiểu, hình thức item: những kiểu Item nào thích họp nhất, mức độ ilọc

hiếu cùa item có phù hợp, tính đơn nghĩa của item, mức độ mong muôn trá lời thật các Item nhừng item có nội dung tôt nhưng có hình thức hoi không thích họp (đa nghĩa, khó híẻu thân chù không muốn trá lời .) can được viẻt lại

- Đánh giá độ phù hợp cua tìm ị; item (trèn cơ s ơ phân tích dông nhát cảu ỉrítc)' nếu

phép đo chi đo một cấu trúc duy nhàt thì các Item của I1Ó phai có tính đỏnti nhảt biêu thị banc

sự tương quan chặt với các item cùng đo câu trúc đo Nêu phép đo được ứuẽt kẻ theo mô hình đa diện, đa cấu trúc, thì các item được thiết kế đo cùng một cấu trúc nên được nhòm lai

- Đánh qiá s ố lượng Item phù họp cho từng ticu càu trúc và loàn bộ phúp đo những

câu trúc trọng tâm cua phép đo phải có sò lượng iteiĩi nhiêu hơn, thanh phân ttọnu tãin cua rừng tiểu cấu trúc cũng gồm nhiều itein hơn các thành phần kliònií trọng tâm Tuy nhièn sô lượng item khòng thẻ quá nhiều, phái cãn cứ vào đặc điẻm tàm sinh lí cua nghiệm thể để xác định một thời lượng thích hợp [21; 77-82],

1.2.5.4 Nhũ ng kĩ thuật thiết kế item

Tronu chiến lirợc thiết kế Item (càu hoi) cùa trãc nghiệm, người thiết kế có thê áp dụng những tiẻp cận khác nhau nhám pliạm tiu hoá cái cân đo theo tnièn do

1 Miền đo là nhũng hiểu biết và kĩ năng

Các trắc nghiệm đo kết quả bộc lộ tối đa (maximal performance tests) gồm CÌIC trác

nghiêm ĐG về năng lực (năng khiếu và thành tích) hay khá năng thường cỏ miền đo lá những hiểu biết, kiến thức hay kĩ năng Các trắc nghiệm này về mặt truyền thống hay sư dụng thang khoáng, cho điềm trẽn cơ sơ câu trá lời đung Nhừiig hiểu biết, kĩ nănií được cụ thể hoá, chuyên thành các item đê câu trá lời được nliận dạng như là đúng/sai, tốt/xấu hoặc đúng nhất, thích hợp nhất Các item phái được thiết ki* sao cho những người có hiều biết, có

kĩ năng, trả lời đúng nhiều nhất các câu hỏi và do đó sẽ đạt được điêm trắc nghiệm cao hơn

Ngược lại, những người ít hiêu biết, thiếu kĩ nãng 1 rả lời sai nhiều hơn, do đó đạt đuợc

điêm trãc nghiệm thâp hơn

Các item đánh giá tri thức, kĩ năng có các dạng điển hình là; đúng/sai, nhiều lựa chọn, ma trận, trả lời tự do (viết luận, trả lời ngấn, điền chỗ trống .)

Khi thiết kế các item củ dạng tra lời đúng sai nên tránh sử dung các cụm từ hạn đính

‘Muôn luôn”, 'kchua bao giờ”, “đôi khi” vi chúng có thế tạo ra những “gợi ý” cho câu trả lời Các item nên ngắn gọn, dễ hiếu và đơn nghĩa N hữ ni’ thành phần quan trọng nhất của miền

đo nên có nhiều item hơn

KLhi thiết kế các item có dạng nhiều lựa chọn mỗi item chỉ nên có một lựa chọn

đúng, các lựa chọn còn lại là không đủng, nh ư ns nên có hình thức "nguv trang” hợp lí để ngưòi làm trắc nghiệm ít hiẻu biết khó nhận ra Nẽr tránh các câu hỏi âm tính, tranh các càu hởi có cấu trúc ngữ pháp phức tạp, dài, đa nghĩa Mỗi item chi nên tập trunu vào một van đề thật cụ thể (biểu hiện cụ thê) và chỉ bao quát một phạm vi rất hẹp nam d ong một chi

sô cụ thể, thuộc nội dung của một miền đo nào đó

KLhi viết các item có dạng tra lòi tự do (như điên vào chỗ trông, hoàn thành cảu bò

dó', cảu trả lời ngắn và bài luận) sư dụng hệ thòng chc điêm chu quan, do vậy thu tục hương dẫn cho điêm phai đu chi tiết, phải thống nhàt đê hạn chế tối da sai sô Cân đánh giá độ khó cua item đẽ loại bo nhfmg item quá khó hoặc quá (lễ (vi nhữrm item nàv thực sự khô ne đóng góp gi cho độ tin cậy và độ hiệu lực của trãc ngliiệm)

2 Miền đo là những mâu úng xử, hành vi

Một số công cụ đo được thiết kế đẻ đo hoặc dư đoán những maư ímg xir hanh vi kĩ năng sống Đẻ làm được điều này, người thiết kế p lm liệt kẻ được các nhiệm vụ các yêu

cẩu công việc, các tinh huống đặc trưng, qua đó cá nhân bộc lộ rỏ nhất ban chắt, clặc tính đứợc nghiên cửu Ọ uá trinh cụ thể ỉioá nội dung đo lirờng, chính là quá trinh phàn lích nhiệm vụ, phàn tích những yêu cầu công việc Trong quá trình này công việc hay nhiệm vụ được chia nhỏ thảnh nhừng bộ phận có nội dung cụ the Mỗi thành phần này (lược chuyền thành những hành vi cụ thẻ dùng cho việc này sinh các item Đê làm đưọc điều này, người thiết kế nên sứ dụng pp chuyên gia.

Đê dê cho việc thiẻt kê các tíein, nội dung cúa trắc nghiệm cần đuợc làin rõ, chi tiết hoá tôi đa thành các thành tố/tiêu chí/chi sổ và ihír bậc hoá theo mức độ quan trọng Từng thành tố bộ phận phai có nội dung rất cụ thẻ và các thành tố trọng tàm đirợc xác đinh như là những khu vực ưu tiên (có nhiêu item hơn) và sự lựa chọn item, lựa chọn cách cho điếm cũng phải phán ánh thứ bậc này

3 Miền đo là những cấu trúc

Một số trắc nghiệm được thiết kế đo những cấu trúc chầng hạn như các đặc tính nhân cách, hứng thú, thái độ .Đ ó lả những ý nghĩ, hành vi, những thói quen, nlũmy tinh cảm, khí chất, những sờ thích diễn ra trong cuóc sống hang ngày của một cá nhản Nhừng item cua các trắc nghiệm kiêu này được thiết kế đẽ nhận biết nhừng đặc tinh, do đó khỏng sử dụng các câu hoi đúng/sai, cùng không thề đo bằng các item hoi trực tiếp Sự có mặt của cấu trúc phải được suy luận từ những đo đạc qua một loạt những hành vi cụ thể

Đe cụ the hoá nội dung của những cấu trúc, người thiêt kế phai lập một danh sách gồm nhừng hành vi cụ thê, niềm tin, sở thích, hứng ìhú chứng mmh sự có mặt cùa cấu trúc đó, đồntỉ thời liệt kè những hành vi cụ thê, niêm tin, thái độ kh ôn s phù hợp với sụ

có mặt của nó Những bán liệt kê này được dùng như là nhừng "tiêu chuản", "căn cứ” đối chiêu, so sánh nhằm xác định bàn chât nội duns của các item [21; 89-97]

Cụ thề về các bộ công cụ đo (K T-ĐG ) K Q H Ĩ môn TLH 2 cua s v khỏntí chuvẻn

ngành TLH sẽ được chúng tôi trình bày chi tiêt ờ chirong 2 vq 3

34

C h u o n g 2

NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u

2.1 Nội dung nghiên cứu

Từ nhừng cơ sớ lí luận và thực tiễn đã trinh bày ơ trên, có thể đi đến các nội dung nghiên cứu chính là như sau:

- Xác định chuẩn để xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá K.QHT mòn TLH 2 của s v không chuyên ngành tâm lí học theo pp trấc nghiệm

- Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG bang pp trắc nghiệm theo chuẩn đã xác định đê cải tiến, đồi mới nội dung, hình thức và p p dạy học nói chung và KT - ĐG KQHT môn TLH2 của s v trường Đ H NN - Đ H Q G H N nói riêng

2.2 Tiến trình nghiên cứu

Đe tài được tiến hành qua 2 giai đoạn chính tưcmg ứng với 2 năm học:

- Giai đo ạn 1 (năm học 2005-2006): Ớ học kì I: thu thập, khái quát hoá tài liệu líluận; trao đổi, đàm thoại với s v để nắm thêm tình hùih thực tế; ớ học ki II: tiến hành tồ chức dạy học biện soạn câu hỏi, xây dựng đề kiêm ừ a theo pp trãc nshiệm và pp truyền thống (câu hoi tự luận) rồi tô chức KT; xây dựng phit-u điêu tra viêt và tiên hành điêu tra khảo sát thăm dò ve tình hình KT-ĐG Trên cơ sở khoa sát, rút kinh nghiệm đẻ bièn soạn va

sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm làm công cu kiểm tra - đánh giá KQHT học phần (bài thi hết môn) môn TLH 2 cho s v năm thứ 3 K 37 (thử nghiệm lần 1)

- Giai đ o ạn 2 (năm học 2006-2007): Rút kinh nghiệm ở giai đoạn I, chúng tôi riếu hành tổ chức dạy, biên soạn công cụ kiêm tra - đánh giá KQHT và tô chức tlii hêt học phân môn TLH 2 cho s v năm thứ 3 K38 (thử nghjệm lần 2 )

Viết hoàn tất đề tài và chuẩn bị bao vệ

2.3 Phuxrng pháp nghiên cứu và công cụ đo (KT - ĐG)

2.3.1 Phuong pháp điều tra

- Mục đích: thu thập các thỏng rin về thực trail!; vấn đề kiêm tra - đánh giá KỌHTcác môn chung nói chunt^ và môn TLH cùa s v nói riêng ơ trường ĐHNN - ĐHỌGHN làm

cơ sờ để xây dimg, biẻn soạn và sử dụng có hiệu qua hệ thôníi câu hoi trăc nghiệm VỚI tưcách là công cụ đánh giá KQHT cua s v ở môn học này

- Đối tượng diều tra là s v

- Công cụ điều tra: thiết kế một báng hoi với 9 item (xcm phụ lục l)

2.3.2 Phương pháp trỏ chuyện, đàm thoại và trao đổi với s v và các CBGD

nhăm thu thập thêm các thỏng tin cần thiết đẻ làm rõ hon về những vấn đề cần nghiên cừu

2.3.Ỉ- Phưong pháp nghiên cứu sản pham.

Sản phâm thu được là các bài kiêm tra và thi của s v Trên cơ sờ nghiên cứu các sàn

phẩm này sẽ có những nhận định về vấn đề cần nehiẻn cứu

2.3Ạ. Phuong pháp thử nghiệm

- Mục đích: xây dựng được một bộ công cụ kiểm tra - đánh giá bằng pp trắc nghiệm

KỌHT môn TLH 2 của s v ở trường ĐHNN - ĐHỌGHN theo chuẩn (nội dung chưcrng

dinh và mục tiêu đào tạo) đê nâng cao hiệu qua của việc KT-ĐG nói riêng và chảt lưọng

đào tạo nói chung

- Khách thê: s V năm thú ha hệ sư phạm ờ 4 khoa

- Nội cỉung: tô chúc thực hiện qui trình kiêm tra - đánh giá KỌHT môn TLH 2 cho

s v theo pp trắc nghiệm với một bộ công cụ được xây dựng theo chuản Ọui trinh đó oồm

các giai đoạn, các bước cụ thẻ: từ khâu tỏ chức dạy - học (đê thi theo pp trảc nghiệm), biện

soạn, ra đề (kiêm tra, thi), tổ chức KT và thi, chấm thi và ra quyết định

- Tài liệu thừ nghiệm: gồm tài liệu dạy học (SGỈC, sách tham khao, .), tài liệu ôn tập

đê kiêm d a - đánh giá và đề bài kiẻm tra , thi theo pp trác nghiệm do GV biẻn soạn

- Giai đoạn thử nghiệm gồm có 2: 1/ GĐ 1: Nãm học 2005-2006 và 2/ GĐ 2: Năm

học 2006-2007 Trong mỗi giai đoạn, việc thử nghiệm đều được tiến hành theo 2 bước (KT

giữa học phần và thi hết môn)

Đe thừ nghiệm, chúng tỏi đã xác định chuản và trẻn cơ sờ đó xây dựng 2 bộ cònu cụ

đo (là đề K.T giữa học phần và thi hết môn) nhằm đánh giá KQHT môn TLH 2 cùa SY Trên

cơ sờ kết qua cùa việc thư nghiệm sẽ giúp cho chúng tỏi - các CBGD có những quvết định

đúng đắn ừoim việc cai tiến, đôi mói PPDH dong đó có pp KT-ĐG K.ỌHT môn học của s v

sao cho họp lí hơn Và sau đâv là những van đề cụ thẻ cua pp thư nghiêm

2.3Ạ1 Hệ chuẩn và tiêu chí đo

Cãn cừ vào nội dung chương trình giáng dạy inôn TLH cho sv hệ sư phạm do Bộ

GD và ĐT qui định nói chung và trường ĐHNN - ĐI1QGHN nói riẻng, chúng tòi dà xác định hệ chuấn và tiẻu chí đo kiến thức tnôn Tâm lí học 2 d à n h cho s v hệ sư phạm trường ĐHNN - Đ H Ọ G H N như sau (xem bảng 5):

Bunịĩ 5: Nội dung, cấu trúc và thang đo kirn thúc môn Tâm lí học 2

<|ành cho s v hệ SU' phạm trưòng ĐH NN - Đ HQGHN

r- Thang đo lựa chọn

'<o

Đ-sai

Lựachọn

Ghepđôi

Điểnkh

cu 1 Đôi tượng, nhiệm vụ của TLH LT và T L H SP 2 1

cn

X 2 Khái niệm chung vê sự phát triên TL trẻ em:

'03

> 2.2 Quan niệm sai lâm vê sự phát triẻn TL trẻ em 6 *■J»

H 2.3 Quan niệm đúng (DVBC) vê sự ph.tr TL trè em:

1—J

'5r— 3 Qui ỉu ật c h u n g vê s ự p h á t triê n T L trẻ em: 5 1 4

£2 4 Dạy học, G D và s ự p h á t triê n T L trẻ em 6 I 2Q-

<&• 5 Q u a n niệm về giai đ o ạ n p h á t triên T L J I 1 ]

2 H o ạt động dạỵ (H D D ):

2.1 Khái niệm vê HDD (phàn biệt 2 hình thức dạy) 5 1 1

3 H oạt độ n g học (H Đ H ):

3.1 ỈCliái niệm vê HĐH (phân biệt 2 hình thức học) 10 4 4 2

h- 4 Sư hình thành khái niêm

4.2 Bán chảt TL cua quá trình h/thành khái niệm 10 4 4 2

6.3 Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuê li 1 ~>

1.2.3 Quan hệ giữa nhu câu và hành vi đạo đức 1 1

2.4 Môi quan hệ giữa các yêu tô TL trong câu trúc của H V Đ Đ

4 Vân đê GD đao đức cho HS TH CS và T H P T 7 1 2 1

-1 Sự cần thiết trau dồi nhân cách ngưòi thầy giáo:

1.1, Sản phàm LĐ cùa người thây giáo là nhân cách HS 1 11.2 Thây giáo, người quyêt định trực tiêpCL 1 11.3 Thây giáo là “dâu nôi” giữa nên VH nhản loại

và dân tộc

.

2 1 Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con ng 2 ỉ 12.2 Nghê mà công cụ chủ yêu là nhân cách của

chính mình

3 Câu trúc n h â n cách nguòi thây giáo nói chung 5 2 1 2

5.1 Nhóm năng lực dạy hoc 2 1 I

5.1.1 Nâng lực hiếu HS trong quá trinh DH và CiD 7 1 5 I

5 1 2 1 ri thức và tẩm hiểu biết cùa người thầy giáo 7 4 1 1

5.1.3 Nâng lực chế biến tài liệu học tảp 6 1 4

5 2 1 Năng lực vạch dự án ph/triên nhân cách HS ! 1

2 Khái niệm chung vê HĐLN

- QL chuyên dân NN từ hỉnh thái đôi tượng nhận

thức thảnh phương tiện của HĐ và GT

1

- ỌL chuvẽn dân ý thức từ hình thức ngỏn ngữ sang

nội dung LN và quan hệ HĐ

?

Nội dung cụ thể về các item trong từng chương theo chuân và tiêu chí đo đã xác

định như tro 11 lĩ bàng tiên sẽ được trinh bày chi tiẽt s a u ỡ a y

Chu a n d , i N H Ậ P MÔN TLH LỬA TUÓI VÀ T H L s ư PHẠM

1 Đối tượng, nhiệm vụ của T L H LT và TLHSP:

Cứu / ■' Túm lí học lứa tuổi nịịhián cứu:

a/ Đặc diểm của cấc quá trình và các phẩm chất tâm lí riêng [ỏ cùa cá nhân Sự khác biọi ciia

chúng ở mỏi cá nhân trong phạm vi cùng mộl lứa tuổi.

b/ Khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức, phương thức hành động

c/ Các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang dược phát triển.

d/ Cả a, b và c.

Cáu 2: Tám lí học Sư phạm nyjiien cứu:

a/ Những vấn đề tâm lí học của việc điều khiên quá trình dạv học

h/ Sự hình thành những quá trình nhận thức, xác định nhữn;.j liêu chuẩn của sự phát triến trí tuệ

và những điểu kiện đảm hảo cho sự phát triển trí tuệ có hiệu quá trong quá trình dạy học

c/ Mối quan hệ qua lại giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh,

d/ Cả a, h và c

2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em

2.1 Quan niệm (đúng và sai) về trẻ em:

Câu 3 : Trẻ em là '"người lớn thu nhỏ lại”, sự khác nhau giừa ừè em và người lớn chỉ la sư

chẻnh lệch vê tâm vóc, kích thước, chứ không có sự khác biệt về chất a Đủng b Sai

Càu 4: Trẻ em là một thực the khác với người lớn, vận độtig và phát triển theo quy luật riêng

Càu 5 : Quan niệm “Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại " là quan điểm cùa:

a/ Thuyết Tiền định, b/ Thuyết Duy cảm c/ Thuyết Hội tụ hai yếu tố d/ Tàm lí học Macxít

( 'âu 6: Tré em là :

a/ Thực the phát triển độc lập c/ Thực thể phát triển tự Iihiên

b/ Người lớn thu nhó lại d/ Thực thê đang phát triển theo những quy luật tiêng cua nó

Càu 7:

Ngay từ khi cảt tiêng khóc chào đời đúa tie đã là một (1) cùa xã hộị, với nhu

câu đặc trưng là (2 ) Vì the, người lớn cũng cần có hình thức riêng, (3) riêng

đê giao tiep với trẻ

Trả lòi:

( 1) với(2) VỚI(3) với

a Còn^dân b Nhân cách c Thành viên <J Giao lim

e Nạòn ngữ g Thái độ h Hoạt độnạ 1 (ìiao tiếp với n^ià/i lớn.

('an (V:

í Đứa tre không tự lớn lẽn giữa môi tnrờntĩ, nó chi có thẻ ( 1) những kinh

nghiệm xà hội lịch sứ thòng qua vai trò (2 ) cua người lớn Người lớn giúp tre

năm đirợc (3) và các phương thức hoạt động của dân tộc giúp trẻ có được

năng lực niỊười

Tra lòi:

( 1) với(2 ) với .(3) với

2.2 Q u a n niệm sai lầm về sụ p h á t triẽ n tâm lí t r ẻ em:

( jm V: Nhừng người theo thuyết “Tiền định” cho rang yếu tỏ mỏi trường có vai trò quyết định

sự phát triển tâm lí cua trẻ ein a Đúng h Sai