Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi

Piaget đã để lại một di sản khổng lồcác công trình nghiên cứu được ghi chép bằng số liệu tỉ mỉ và một kho tàng các tác phẩm nổi tiếng như “Ngôn ngữ và tư duy của trẻ” 1923, “Tâm lí học t

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG TRANG

TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM

TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2013

ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG TRANG

TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM

v

DANH MỤC BẢNG SÔ LIỆU, BIỂU ĐỒ TRONG ĐỀ TÀI

1 Bảng 2.1 Khả năng vận động của trẻ của trẻ 1 – 3 tuổi 45

2 Bảng 2.2 Khả năng vận động – nhận thức của trẻ 1 – 3 tuổi 46

3 Bảng 3.1 Các thành tựu phát triển vận động của trẻ 52

4 Bảng 3.2 Các thành tựu phát triển vận động – nhận thức của trẻ 57

5 Bảng 3.3 So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập và

8 Biểu đồ 3.1 Khả năng tập chạy của trẻ qua các độ tuổi 53

9 Biểu đồ3.2 Khả năng giữ thăng bằng một chân trong một khoảng

10 Biểu đồ 3.3 Khả năng xuống cầu thang có đổi chân của trẻ qua các

11 Biểu đồ 3.4 Khả năng đi thăng bằng trên thanh ngang của trẻ qua

12 Biểu đồ 3.5 Khả năng “thả, ném đồ vật và thích thú nhìn xem kết

13 Biểu đồ 3.6 Khả năng “tìm mọi cách để lấy được đồ vật yêu thích”

14 Biểu đồ 3.7 Khả năng “cầm cốc đưa lên mồm uống nước, cầm thìa

15 Biểu đồ 3.8 Khả năng “tìm kiếm người trợ giúp khi tự mình không

vi

16 Biều đồ 3.9 Khả năng “phân biệt được đoạn thẳng ngắn hơn – dài

17 Biểu đồ 3.10 So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập

18 Biểu đồ 3.11 So sánh khả năng tư duy của trẻ ở trường công lập với

19 Biểu đồ 3.12 Quan điểm của cha mẹ về thời điểm bắt đầu giáo dục

20

Biểu đồ 3.13 Quan điểm của cha mẹ về ý kiến cho rằng đối với trẻ

từ 1 đến 3 tuổi thì chỉ cần ăn no ngủ ngon còn nhận thức tư duy thì

phát triển sau

74

21 Biểu đồ 3.14 Quan điểm của cha mẹ về việc giữ trẻ trong cũi và cho

22 Biểu đồ 3.15 So sánh hành động cho trẻ xem ti vi, video của cha mẹ

với khả năng khám phá chất liệu đồ vật của trẻ 84

23

Biểu đồ 3.16 So sánh hành động cho trẻ chơi các đồ chơi đòi hỏi sự

vận động khéo léo của cha mẹ với khả năng cầm que khều đồ vật ở

xa, bắt ghế lấy đồ vật trên bàn, tìm người trợ giúp khi không lấy

được đồ vật của trẻ

85

vii

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Các phương pháp nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về tư duy trẻ em 5

1.1.1 Những nghiên cứu về tư duy trẻ em ở nước ngoài 5

1.1.1.1 Jean Piaget (1896 – 1980) và học thuyết phát sinh nhận thức 5

1.1.1.2 L.X.Vưgotxki (1896 – 1934) và học thuyết lịch sử – văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao 13

1.1.1.3 Các nghiên cứu khác về tư duy trẻ em 19

1.1.2 Những nghiên cứu về tư duy trẻ em ở Việt Nam 21

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản của đề tài 28

1.2.1 Khái niệm tư duy trẻ em 28

1.2.2 Đặc điểm của tư duy trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 30

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 32

1.2.3.1 Vai trò của hoạt động với đồ vật đến sự phát triển tư duy của trẻ em 1 – 3 tuổi 33

1.2.3.2 Cách thức tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ từ 1 – 3 tuổi 35

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

2.1 Tổ chức nghiên cứu 40

viii

2.1.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 40

2.1.2 Tiến trình tổ chức nghiên cứu 42

2.2 Phương pháp nghiên cứu 43

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 43

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 43

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52

3.1 Thực trạng đặc điểm phát triển tư duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 52

3.1.1 Đặc điểm phát triển vận động của trẻ 52

3.1.2 Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ 56

3.1.3 Mối tương quan giữa sự phát triển vận động và sự phát triển tư duy của trẻ 65

3.1.4 So sánh khả năng vận động và tư duy giữa các nhóm trẻ khảo sát 67

3.2 Nhận thức, hành động của cha mẹ và những khó khăn trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ từ 1 đến 3 tuổi 70

3.2.1 Nhận thức của cha mẹ về vấn đề giáo dục tư duy cho trẻ 70

3.2.2 Hành động của cha mẹ trong quá trình chăm sóc, giáo dục tư duy cho trẻ 76

3.2.3 Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển tư duy của trẻ 79

3.2.3.1 Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển vận động của trẻ 79

3.2.3.2 Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển tư duy của trẻ 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Kiến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

Từ lúc lọt lòng cho đến 6 tuổi là một quãng đời có tầm quan trọng đặc biệt trong quá trình phát triển chung của trẻ em Nhịp độ phát triển của trẻ trong thời kì này rất nhanh và nhịp độ phát triển như vậy không bao giờ còn thấy được trong những năm tháng về sau Đồng thời, thành tựu phát triển mà trẻ đạt được trong những năm đầu đời có ý nghĩa rất lớn cho sự trưởng thành sau này của trẻ Chính vì vậy, các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục đã luôn dành cho giai đoạn này sự quan tâm lớn, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển về mọi mặt của trẻ, trong đó có vấn đề phát triển tư duy

Hiện nay ở nước ta, riêng trong chuyên ngành tâm lý học trẻ em, có thể dễ dàng nhận thấy các công trình nghiên cứu về giai đoạn lứa tuổi này nhiều hơn bất kì giai đoạn nào khác, trong đó vấn đề tư duy cũng được đề cập đến Nhưng nhìn chung, các nghiên cứu về tư duy trẻ em vẫn tập trung vào lứa tuổi mẫu giáo (3 – 6 tuổi) hơn là giai đoạn trước đó (trẻ 1 – 3 tuổi) Điều này có lý do của nó, bởi lẽ tư duy trẻ em được bộc lộ rõ ràng và đạt những thành tựu phát triển cao trong giai đoạn từ 3 – 6 tuổi Song không vì vậy mà có thể xem nhẹ sự phát triển tư duy của trẻ trong 3 năm đầu đời, bởi đây là thời gian đặt tiền đề cho sự hình thành tư duy, cũng như xuất hiện các hình thức tư duy đơn giản, làm nền tảng cho sự phát triển tư duy giai đoạn sau

2

Trong thực tiễn chăm sóc và giáo dục trẻ em 1 – 3 tuổi hiện nay, mối quan tâm của các bậc cha mẹ thường thiên về phát triển thể chất cho trẻ hơn là phát triển tư duy Và nếu có quan tâm đến việc phát triển tư duy cho trẻ thì các phương pháp được sử dụng cũng chưa có tính khoa học Chẳng hạn, với mong muốn làm cho con thông minh ngay từ bé, khi trẻ tròn 1 tuổi, nhiều cha mẹ đã cho trẻ học chữ số, âm nhạc, ngoại ngữ mà không chú trọng cho trẻ vui chơi, vận động và hành động với

đồ vật

Như vậy, cả về mặt lí luận và thực tiễn, có thể nói rằng vấn đề phát triển tư duy cho trẻ em giai đoạn ba năm đầu đời chưa được quan tâm đúng mực mà vẫn còn những khoảng trống nhất định

Đề tài “Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi“ này được thực hiện với mong muốn góp phần bổ sung cho khoảng trống đó

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận

Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tư duy trẻ em nói chung và tư duy trẻ

em giai đoạn 1 – 3 tuổi nói riêng: lịch sử nghiên cứu, khái niệm, đặc điểm, các yếu

tố ảnh hưởng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy của 101 trẻ em độ tuổi 1 – 3 tuổi trên địa bàn Tp Hà Nội thông qua thang đo đánh giá sự phát triển tư duy trẻ em 1 – 3 tuổi

- Tìm hiểu thực trạng nhận thức, hành động của cha mẹ, xác định mối tương quan giữa sự phát triển tư duy của trẻ với nhận thức và hành động của cha mẹ trong chăm sóc, giáo dục vấn đề tư duy cho trẻ

3

- Đề xuất những kiến nghị giúp cha mẹ và người chăm sóc phát triển tối đa khả năng tư duy của trẻ

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi ở các trường mầm non trên địa bàn phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội

4.2 Khách thể nghiên cứu

- 101 trẻ em 1 – 3 tuổi ở ba trường mầm non: Trường mầm non tư thục Hoa Thủy Tiên, Trường mầm non tư thục BabyStar và Trường mầm non công lập Mùa Xuân, phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội

- 101 cha mẹ hoặc người chăm sóc các em

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi và sự ảnh hưởng của phương thức giáo dục của gia đình đến thực trạng phát triển đó

- Giới hạn thời gian và địa điểm nghiên cứu:

+ Thời gian: Từ tháng 01/2012 đến tháng 04/2013

+ Địa điểm: Phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Tư duy trực quan – hành động của trẻ được chọn làm khách thể nghiên cứu phát triển ở mức độ cao hơn so với mức chuẩn thông thường Có sự khác biệt về đặc điểm phát triển tư duy giữa các nhóm khách thể nghiên cứu (giữa nam và nữ, giữa trẻ học ở trường công lập và trẻ học ở trường tư thục) Cha mẹ trẻ có nhận thức

và hành động tích cực trong chăm sóc và giáo dục để trẻ phát triển tư duy Nhận thức và hành động của cha mẹcó ảnh hưởng trực tiếp đến thực trạng phát triển tư duy của trẻ

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

4

Thu thập và phân tích tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài để xây dựng phần cơ sở lí luận

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dựa trên một thang đo được xây dựng để đánh giá khả năng vận động và tư duy của trẻ, chúng tôi thiết kế một bảng quan sátnhằmghi lạicác biểu hiện của trẻ trong quá trình trẻ thực hiện các nội dung (item) của thang

đo

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành đối với cha mẹ và người chăm sóc trẻ để tìm hiểu thực trạng nhận thức, hành động và khó khăn của cha mẹ trong quá trình chăm sóc, giáo dục để phát triển tư duy cho trẻ

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với cha mẹ, người chăm sóc, giáo viên của trẻ để thu thập thông tin ban đầu trợ giúp cho việc thiết kế thang đo, bảng hỏi và bảng quan sát trẻ; đồng thời tìm hiểu thêm ý kiến của cha mẹ sau khi đã thu lại bảng hỏi

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng để xử lí số liệu điều tra thu được từ thang đo, bảng quan sát và bảng hỏi

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Tổng quan các nghiên cứu về tư duy trẻ em

1.1.1 Những nghiên cứu vềtư duy trẻ em ở nước ngoài

Đối với tâm lí học phát triển nói chung và lĩnh vực nghiên cứu tư duy trẻ em nói riêng, hai nhà tâm lí học có ảnh hưởng lớn nhất là J.Piaget và L.X.Vưgotxki

“Dù Piaget và Vưgotxki là người cùng thời với nhau, quan điểm của hai ông lại đi theo hai hướng riêng biệt Trong khi Piaget mô tả trẻ em như những nhàkhoa học tí hon chỉ một mình cố gắng tìm hiểu thế giới rộng lớn, Vưgotxki lại khắc họa chân dung chúng đang sống giữa những người khác mà những người này nhiệt tình giúp

đỡ để trẻ học được những năng lực cần thiết nhằm thích nghi với nền văn hóa Trong khi Piaget quan tâm đến nhiều khía cạnh của sự phát triển ở tất cả trẻ em thuộc mọi xã hội trong mọi giai đoạn lịch sử, Vưgotxki lại nhấn mạnh những nhân

tố khác biệt giữa những trẻ em lớn lên ở những thời đại khác nhau trong các bối cảnh xã hội khác nhau” [22; tr17] Hai cách tiếp cận này có thể bổ sung cho nhau, giúp tạo ra một cái nhìn tổng thể về lí luận và phương pháp nghiên cứu tư duy trẻ

em Sau đây là nội chung chính của từng cách tiếp cận

1.1.1.1 Jean Piaget (1896 – 1980) và học thuyết phát sinh nhận thức

Tên tuổi của nhà tâm lý học Thụy Sĩđược biết đến trên toàn thế giới vì những cống hiến to lớn của ông cho nền tâm lý học và giáo dục học thế kỉ XX Suốt cuộc đời nghiên cứu khoa học miệt mài, J Piaget đã để lại một di sản khổng lồcác công trình nghiên cứu được ghi chép bằng số liệu tỉ mỉ và một kho tàng các tác phẩm nổi tiếng như “Ngôn ngữ và tư duy của trẻ” (1923), “Tâm lí học trí khôn” (1946), “Tâm

lí học trẻ em” (1966)…

Xuất phát từ cơ sở sinh học và logic học để xây dựng các khái niệm công cụ, đồng thời sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu lâm sàng, trắc nghiệm và thực nghiệm, J.Piaget đã xây dựng nên học thuyết phát sinh nhận thức về sự phát triển tâm lí trẻ em cũng như tâm lí con người nói chung – một trong những hệ thống

lý thuyết có ảnh hưởng nhất trong tâm lí học thế kỉ XX

6

Để hiểu được học thuyết của Piaget, chúng ta nên bắt đầu từ những luận điểm xuất phát và khái niệm công cụ của ông: Đồng hóa, Điều ứng, Sơ đồ và Cân bằng Trước khi là nhà tâm lí học, J Piaget đã là nhà sinh vật học và được trang bị kiến thức triết học, lôgic học và toán học Mọi giải thích của J Piaget về sự phát sinh trí tuệ và tư duy trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này Vì thế, J Piaget đã sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học và logic học: Đồng hoá (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Sơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum) để phân tích sự phát sinh và phát triển của trí tuệ trẻ em

Theo Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ và tư duy trẻ em kế tục sự thích nghi của các sinh vật với môi trường, theo các cơ chế đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là não tiếp nhận các kích thích từ môi trường bên ngoài, xử lý các tác động đó và biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường Thực chất, đồng hóa chính là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể đã được nhận thức, đưa nó vào trong các cấu trúc tâm lý đã có Như vậy, đồng hóa là chủ thể tiếp nhận khách thể, hay có thể nói là chủ thể đồng hóa khách thể vào cấu trúc hành động Và về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức, nó chỉ mở rộng cái đã biết, tức là làm nhận thức tăng trưởng

Điều ứng là quá trình chủ thể tái lập, cải tổ những thông tin đã tiếp nhận để hình thành cấu trúc tâm lý mới nhằm đáp ứng các điều kiện của môi trường sống Như vậy, điều ứng là chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp theo khách thể, hay có thể nói là chủ thể điều ứng cấu trúc hành động với khách thể

Và về lý thuyết, điều ứng làm thay đổi nhận thức, tức là làm nhận thức phát triển Cân bằng là trạng thái ổn định giữa đồng hóa và điều ứng để con người đáp ứng những yêu cầu của xã hội nhằm thích nghi, tồn tại và phát triển Cân bằng ở đây không phải là cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong Nó là cân bằng động, thường xuyên bị phá vỡ và tái thiết lập ở mức cao hơn, phức tạp và tinh tế hơn Một khi các cấu trúc tâm lý đã có của cơ thể không thể đáp ứng được những yêu cầu mới của môi trường, cơ thể buộc phải tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, làm sự cân bằng cũ bị phá vỡ, thiết lập cân bằng mới, dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn

7

Sơ đồ, theo nghĩa hẹp, là những gì chung nhất được giữ lại trong hành động từ nhiều lần lặp đi lặp lại hành động đó trong những tình huống khác nhau Theo nghĩa rộng, sơ đồ hành động là một cấu trúc ở mức độ phát triển trí tuệ nhất định, tức là một tổ chức được sắp xếp theo một trình tự nhất định với các quan hệ nhất định Ở tầng nghĩa rộng này, sơ đồ hành động là một chỉnh thể có nguyên tắc hoạt động khác với nguyên tắc hoạt động của các bộ phận cấu thành, đó là nguyên tắc tự điều chỉnh Cơ chế tự điều chỉnh của hệ thống này vận hành nhờ xu hướng hướng tới sự cân bằng giữa các bộ phận cấu thành Như vậy, có thể hiểu sơ đồ hành động là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định Nó là một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, là một thể thống nhất bền vững các yếu tố cấu thành có quan hệ với nhau Theo đó, hành động tự phát của trẻ sơ sinh, cũng như về sau có được các thao tác ở những trình độ khác nhau đều được coi là sơ đồ Các hành động cảm giác – vận động hay một khái niệm mà trẻ dùng để xử lý mối quan hệ với các sự vật chung quanh cũng gọi là các sơ đồ

Học thuyết của Piaget có hai nội dung lớn gắn bó chặt chẽ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ (Tâm lí học phát sinh) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lí học trẻ em)

- Nội dung thứ nhất: Tâm lí học phát sinh

Nội dung này đề cập đến chức năng, cấu trúc và quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ và tư duy trẻ em

Piaget cho rằng trí tuệ trẻ em có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác

Theo J Piaget, thao tác là hành động được chuyển vào bên trong và được rút gọn Thao tác được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu Thao tác có tính chất thuận nghịch, bảo tồn và tính liên kết Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định Piaget phân loại các thao tác theo hình thức tồn

8

tại của đối tượng tác động Theo đó, có hai loại thao tác là thao tác cụ thể (thao tác được tiến hành trên các vật liệu cụ thể, vật chất như đất nặn, que tính v.v…) và thao tác hình thức (thao tác được tiến hành trên vật liệu là các mệnh đề)

Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức

- mức trưởng thành

Vậy quá trình hình thành các thao tác diễn ra như thế nào?

J.Piaget diễn tả quá trình chuyển từ hành động bên ngoài thành thao tác bên trong qua hai bước: “thu nhận ý thức qua hoạt động” và “trừu tượng phản chiếu của hoạt động”

+ Thu nhận ý thức qua hoạt động: Sơ đồ chung của mức độ thu nhận ý thức qua hoạt động là sự chuyển từ “vùng ngoại biên P” (périphèrie), là vùng khởi điểm của động tác, đến “vùng chính tâm C” (région centrale) Khởi đầu của quá trình này

là một phản ứng tức thời (một sơ đồ hay một động tác) diễn ra trên bề mặt của khách thể, còn ở bên ngoài chủ thể và vật thể Từ đó xuất hiện hai hướng triển khai của ý thức chủ thể Một mặt, hướng dần vào “vùng chính tâm C” của vật thể, kết quả là chủ thể hiểu được bản chất của vật thể; mặt khác, hướng dần vào “vùng chính tâm C” của động tác, nhờ đó chủ thể ý thức được cơ chế bên trong của động tác Hai chiều P đi vào C (P → C khách thể) và vào C’ (P → C’ động tác) có quan hệ tương

hỗ với nhau Một bên để tìm hiểu sự vật, còn bên kia để khái niệm hoá động tác Động tác tạo ra một kết quả, nhận thức sự vật cho biết mức độ đúng hay sai của nó,

từ đó, chủ thể điều chỉnh động tác của mình Kết quả là trong ý thức chủ thể dần thu nhận được bản tính của vật thể - “vật tính” và sơ đồ của động tác – “hoạt tính” Vật tính và hoạt tính là hai phương diện của một quá trình đồng hoá (nhận thức) thực

9

tại Nó là cơ sở để diễn ra quá trình tiếp theo: quá trình suy lí (trừu tượng) để tìm ra mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, của động tác và giữa sự vật với động tác + Quá trình trừu tượng phản chiếu của hoạt động được thực hiện qua ba mức: trừu tượng thực nghiệm; trừu tượng giả thực nghiệm và trừu tượng phản chiếu Trừu tượng thực nghiệmlà quá trình trừu tượng dựa trên các động tác thực để gây ra các hiện tính (vật tính và hoạt tính) So sánh các hiện tính đó, liên kết chúng

để tạo ra các suy lí Sự trừu tượng này được thực hiện không phải do sự vật hay động tác tự bộc lộ ra mà là do quá trình chủ thể đồng hoá chúng Tuy nhiên, sự trừu tượng này mới chỉ diễn ra ở bề ngoài, chưa đi vào nội dung sự vật hay động tác Trừu tượng giả thực nghiệm là trừu tượng không còn phải dựa trực tiếp vào những động tác trên vật thực của chủ thể, mà dựa vào các giả động tác đó Những động tác này, một mặt vẫn phải dựa vào các vật cụ thể, nên nó vẫn mang tính chất thực nghiệm; mặt khác, những tính chất của thao tác, không phải có sẵn trong sự vật, mà do hoạt động của chủ thể tạo ra, vì vậy nó có tính chất của sự trừu tượng phản chiếu, J.Piaget cho rằng loại trừu tượng này diễn ra mạnh nhất trong giai đoạn

sơ đồ thao tác cụ thể

Trừu tượng phản chiếu có nghĩa là thu nhận được tình trạng, ý nghĩa của sự phối hợp trong thao tác (hình thức và nội dung) Khái niệm phản chiếu có hai nội dung bổ sung cho nhau: chuyển hoá để chiếu lên ở mức cao hơn những phần tử (những thu nhận) rút ra được từ các mức trừu tượng trước; liên kết các phần tử đã được đưa lên, hoà nhập chúng với các phần tử ở cấp ấy đã có từ trước Do sự chuyển hoá và liên kết này dẫn đến cải tổ lại, tổ chức lại, suy xét lại toàn bộ sơ đồ các phần tử ở mức cao Sự cải tổ này đã tạo ra “trừu tượng suy lí”, động tác đã trở thành thao tác.[11; tr396, 397, 398]

- Nội dung thứ hai: Tâm lí học trẻ em

Nội dung này đề cập đến quan điểm của Piaget về giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em, nội dung sự phát triển qua các giai đoạn và các yếu tố chi phối sự phát triển Phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em và một vấn đề tâm huyết của

10

Piaget, “trải qua nhiều thời kì, nhiều biến đổi và luôn luôn trở đi, trở lại trong mỗi một công trình, mỗi tác phẩm của ông trong suốt hơn 60 năm nghiên cứu” [5; tr66] Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật

tự chặt chẽ, hằng định Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi

cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn theo nguyên lí thống hợp Chính

sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn Piaget cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển

Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau:

- Thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước

- Thứ hai, các thành tựu của gia đoạn này cũng là sự thống hợp các cấu trúc đã

có từ giai đoạn trước

- Thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là

sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau

- Thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau

Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn:

- Giai đoạn cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động(từ 0 đến 1.5 tuổi hay 2 tuổi) J Piaget đã chia sự hình thành và phát triển tư duy trong giai đoạn giác – động làm 6 thời kì nhỏ:

+ Thời kì 1 (0 - 1 tháng): Các phản xạ có tính chất bẩm sinh - phản xạ bú, được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại càng có hiệu lực hơn Từ đó hình thành sơ cấu cảm giác và cử động Sự lặp lại các phản xạ

bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp

+ Thời kì 2 (1 - 4 tháng): hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều kiện hoá các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác mút khi nhìn thấy bầu sữa v.v…)

11

+ Thời kì 3 (4 - 8 tháng): phản ứng vòng tròn thứ cấp được thiết lập do sự lặp lại các cư xử (các phản ứng) phối hợp giữa hệ thống tự giác với các sơ cấu vận động (lặp lại các hành vi kéo sợi dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng kêu.v.v…) + Thời kì 4 (8 - 12 tháng): hình thành khả năng phối hợp phương tiện - mục đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi v.v…) Xuất hiện dấu hiệu của trí khôn, trên

cơ sở sơ đồ mục đích - phương tiện

+ Thời kì 5 (12 - 18 tháng): phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng mục đích - phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần Kéo sợi dây để lấy vật v.v…) + Thời kì 6 (18 - 24 tháng): phát sinh các “giải pháp sáng tạo” (hiện tượng bừng hiểu) trong ứng xử (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm lấy kẹo hay vật hấp dẫn nào đó v.v…) Điều này chứng tỏ trẻ đã có sự nhập tâm các sơ đồ hành động và

có sự phôi hợp các sơ đồ đó ở trong đầu Nhiều nhà tâm lý học cho rằng, trẻ 2 tuổi đạt mức trí tuệ hành động, giống như trí tuệ của khỉ hình người trong các thực nghiệm của W Koehler

- Giai đoạn tiền thao tác(từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến 7 tuổi)

- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 - 8 tuổi đến 11 - 12 tuổi)

- Giai đoạn thao tác hình thức (từ sau 11- 12 tuổi)

J Piaget cũng đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển trí tuệ trẻ

em gồm:

- Sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em

- Sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng

- Tương tác và chuyển giao của các yếu tố xã hội

- Tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân

Trên đây là phần tóm những quan điểm của J Piaget về sự phát triển trí tuệ và

tư duy trẻ em Đóng góp đáng kể của học thuyết phát sinh nhận thức có thể kể đến là: cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là

sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là sự thay đổi chính

12

chủ thể nhận thức Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách

ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v [10; tr30]

Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó:

- Khi cố gắng tách ra và nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ, Piaget

đã sử dụng quá nhiều khái niệm của sinh học, toán học và lôgic Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới chỉ được trình bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí

và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua

- Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh giá đúng mức Vả lại, yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa được nghiên cứu Nói chung, Piaget quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể Vì thế, phải đến một thời

kì trưởng thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu hiện ra ngoài

đó và nhuộm màu nó) Nguyên tắc của Piaget là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ của mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội Vì vậy, nếu không nhận thức đúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân, mà không thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội Trong khi đó, công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học hoạt động đã chứng minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hình thành các thao tác trí tuệ cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piaget Vì vậy, quan điểm của L.X.Vưgotxki - chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành tư duy – được xem là một trong hướng khắc phục có hiệu quả những hạn chế nêu trên của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ

“Trong lúc Piaget chỉ chuyên chú vào việc phát hiện các qui luật sinh thành trí tuệ của trẻ em, chỉ quan tâm chủ yếu đến việc mô tả nó sinh ra và phát triển như thế nào, còn ít quan tâm làm thế nào để chủ động phát triển nó thì các nhà tâm lý học

13

Xô Viết (trước đây) mà tiêu biểu là A.N Leontiev, P.Ia Galperin, Đ.B Enconhin, V.V Davydov… đã dày công tìm kiếm các cấu trúc của sự phát triển nằm bên ngoài đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng, khả dĩ có thể kiểm soát và điều khiển được Chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ là tư tưởng chủ đạo của các nhà tâm lý học Xô Viết trước đây Đó là sự giải quyết triệt để những vấn đề mà J Piaget và các nhà tâm lý học cùng xu hướng chưa nghiên cứu.”[5; 65] Cách tiếp cận này của các nhà tâm lí học xô viết xuất phát từ nền tảng quan niệm của L.X.Vưgotxki về sự phát triển tâm lí trẻ em nói chung và sự hình thành phát triển tư duy trẻ nói riêng Sau đây là khái quát về quan điểm của L.X.Vưgotxki về sự phát sinh phát triển trí tuệ, tư duy trẻ em

1.1.1.2 L.X.Vưgotxki (1896 – 1934) và học thuyết lịch sử – văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao

L.X.Vưgotxki là người đặt nền móng cho tâm lí học hoạt động – nền tâm lí học dựa trên lập trường của triết học Marx Chỉ khoảng 10 năm nghiên cứu tâm lí học trong cuộc đời ngắn ngủi 38 năm, ông đã để lại hàng trăm công trình nghiên cứu tâm lí học Ngày nay, tư tưởng của ông vẫn mang tính thời sự, những số liệu, nghiên cứu và giả thuyết của ông vẫn đang được chứng minh Quan điểm của ông được đánh giá cao không chỉ bởi các nhà tâm lí học hoạt động mà cả những nhà tâm

lí học Âu – Mỹ Cùng với J Piaget, ông được coi là người sáng lập ra tâm lí học phát triển

Xuất phát từ quan điểm tâm lí học cần nghiên cứu ý thức con người dựa trên lập trường triết học duy vật biện chứng, theo nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch

sử - phát sinh, sử dụng phương pháp nghiên cứu phân tích đơn vị và phương pháp lịch sử - phát sinh, L.X.Vưgotxki đã xây dựng học thuyết lịch sử - văn hóa về các chức năng tâm lí cấp cao

Trong học thuyết này, các vấn đề về tư duy trẻ em đã được đề cập đến: nguồn gốc của tư duy, trí tuệ và của ngôn ngữ, bản chất xã hội của tư duy ngôn ngữ, vai trò của ngôn ngữ trong tư duy và trí tuệ trẻ em, bản chất của khái niệm khoa học và vai trò của phương tiện ký hiệu (ngôn ngữ) trong quá trình hình thành và phát triển của

14

nó, sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá trình phát triển từ, tức là mối quan hệ phát sinh giữa ý, nghĩa và từ ngữ v.v… Trong quá trình giải quyết những vấn đề trên L.X.Vưgotxki cũng thường xuyên đề cập và tranh luận với nhiều nhà tâm lý học đương thời có quan điểm khác, đặc biệt là với W.Sterner, J.Piaget, Keler, J.Watson Các kết quả nghiên cứu vấn đề này được L.X.Vưgotxki phân tích trong tác phẩm “Công cụ và kí hiệu trong sự phát triển của trẻ em” (1930) và sau này được tổng kết trong tác phẩm tâm lý học lớn nhất của ông “Tư duy và ngôn ngữ” (1934) Sau đây là một số luận điểm chính của L.X.Vưgotxki về vấn đề tư duy

- Nguồn gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ

Theo L.X.Vưgotxki, tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc khác nhau và đều bắt nguồn từ hành động Sự phát triển của tư duy và của ngôn ngữ đến một thời điểm nhất định sẽ diễn ra sự kết hợp, trong đó tư duy có ngôn ngữ còn ngôn ngữ là ngôn ngữ trí tuệ

Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp luận lịch sử phát sinh

để phân tích kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học lớn đương thời như Keler, J.Watson, J.Piaget, Sterner v.v… L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận về nguồn gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ xét trên bình diện cá thể:

+ Trong quá trình phát sinh cá thể của tư duy và ngôn ngữ, chúng ta tìm thấy nguồn gốc khác nhau của hai quá trình này

+ Trong quá trình phát triển ngôn ngữ trẻ em, chúng ta có thể thừa nhận có

“giai đoạn tiền trí tuệ” cũng như trong quá trình phát triển tư duy có “giai đoạn tiền ngôn ngữ”

+ Trước thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo hai đường khác nhau, độc lập với nhau

+ Tại một thời điểm nào đó, cả hai tuyến cắt nhau, sau đó tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ, còn ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ [20; tr 109]

- Sự phát triển tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ ở trẻ em

15

L.X.Vưgotxki không tán thành các quan niệm cực đoan, hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao của người có nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự tiếp tục trực tiếp của các nguồn gốc đó, mà không có bước nhảy vọt sang hình thức tồn tại mang tính chất xã hội; hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát kiến vĩ đại của chính đứa trẻ, qua việc tự nó tìm ra được quan hệ giữa kí hiệu và ý nghĩa của nó, nghĩa là tư duy, trí tuệ như là hành động tinh thần thuần tuý

Theo L.X.Vưgotxky, trẻ em chỉ sử dụng công cụ giống như khỉ (trong các thực nghiệm của Keler) cho đến khi chúng vẫn còn ở giai đoạn phát triển tiền ngôn ngữ Nhưng ngay sau khi ngôn ngữ của trẻ được xuất hiện và được đưa vào sử dụng thì việc sử dụng công cụ của trẻ được đổi mới hoàn toàn, khắc phục được các qui luật tự nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho loài người Từ thời điểm này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của ngôn ngữ, bắt đầu làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn mới cũng như quan hệ mới với môi trường Đứa trẻ ở trong điều kiện nảy sinh các dạng hành vi đặc trưng cho loài người, tách rời khỏi các dạng hành vi động vật, phát triển trí tuệ và sau đó mang tính chất cơ bản đối với lao động - hình thức sử dụng công cụ của loài người

L.X.Vưgotxki cũng nhấn mạnh rằng quá trình phát triển nêu trên không phải là kết quả của chính hành động trí tuệ (như quan điểm của trường phái Vuxbua), cũng không phải là sản phẩm của quá trình tự động hoá, xuất hiện như là sự bừng hiểu ở thời điểm của cuối quá trình hành động (như lí luận của trường phái Gestalt) Ông

đã viết: “Toàn bộ lịch sử phát triển tâm lí của trẻ em đã dạy chúng ta rằng, ngay từ những ngày đầu tiên, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh Con đường từ đồ vật đều trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác Chuyển từ con đường phát triển sinh học sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản trong lịch sử hành vi của trẻ em Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ thực hành” [20; tr 236]

16

- Phân chia giai đoạn lứa tuổi

Về phương diện nào đó, có thể coi tâm lí học lứa tuổi là sự cụ thể hoá vấn đề phát sinh, phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotxki vào lĩnh vực chuyên ngành Các thành tựu lí luận của tâm lí học đại cương được ông sử dụng như là công cụ để ông giải quyết toàn bộ vấn đề phát triển trẻ em Dưới đây là quan điểm của L.X.Vưgotxki về phân chia giai đoạn lứa tuổi, cũng có thể xem như là sự phân chia các giai đoạn phát triển tư duy

Tiêu chuẩn phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em theo L.X.Vưgotxki là

sự hình thành cấu trúc tâm lý mới và động thái của sự phát triển L.X.Vưgotxki tán thành quan niệm của Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những thời kì có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các pha Ranh giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi

Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và các giai đoạn chuyển tiếp, L.X.Vưgotxki đã phân chia các giai đoạn lứa tuổi như sau:

+ Khủng hoảng sơ sinh - Tuổi ẵm ngửa (2 tháng - 1 năm)

+ Khủng hoảng 1 tuổi - Tuổi ấu thơ (1 - 3 năm)

+ Khủng hoảng 3 tuổi - Trước tuổi học (3 - 7 tuổi)

+ Khủng hoảng 7 tuổi - Tuổi học sinh (8 - 12 tuổi

+ Khủng hoảng 13 tuổi - Tuổi dậy thì (14-18 tuổi)

+ Khủng hoảng tuổi 17 - Tuổi trưởng thành

- Vấn đề dạy học và sự phát triển tư duy trẻ em

Từ những phân tích về sự hình thành khái niệm khoa học ở trẻ em, L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận quan trọng về mặt giáo dục Theo ông, giáo dục không đi cùng hoặc đi sau sự phát triển, mà giáo dục phải đi trước sự phát triển,

và ông đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”

Khái niệm vùng phát triển gần nhất dựa trên quan điểm rằng: nếu có người định hướng và hỗ trợ giải quyết một phần khó khăn của nhiệm vụ, thì người học có thể tư duy theo cách tiến bộ hơn so với khi phải thực hiện toàn bộ nhiệm vụ đó một mình Đối với mỗi trẻ nhất định, vùng phát triển gần nhất được xác định là khoảng

17

cách giữa những gì trẻ có thể hoàn thành khi giải quyết vấn đề một mình và những

gì trẻ có thể làm được khi nhận được sự giúp đỡ hữu ích Mặc dù hai đứa trẻ có khả năng như nhau để làm bài tập một mình, một trẻ có khả năng hoàn thành nhiều hơn khi được giúp đỡ, trong khi trẻ kia không nhận được sự giúp đỡ đáng kể thì hoàn thành ít hơn Việc trẻ làm tốt đến mức độ nào khi được giúp đỡ thì nói lên nhiều điều về tư duy của trẻ hơn là việc trẻ không làm tốt khi không được trợ giúp

Khái niệm vùng phát triển gần nhất dựa trên quan điểm rằng: nếu có người định hướng và hỗ trợ giải quyết một phần khó khăn của nhiệm vụ, thì người học có thể tư duy theo cách tiến bộ hơn so với khi phải thực hiện toàn bộ nhiệm vụ đó một mình Đối với mỗi trẻ nhất định, vùng phát triển gần nhất được xác định là khoảng cách giữa những gì trẻ có thể hoàn thành khi giải quyết vấn đề một mình và những

gì trẻ có thể làm được khi nhận được sự giúp đỡ hữu ích Mặc dù hai đứa trẻ có khả năng như nhau để làm bài tập một mình, một trẻ có khả năng hoàn thành nhiều hơn khi được giúp đỡ, trong khi trẻ kia không nhận được sự giúp đỡ đáng kể thì hoàn thành ít hơn Việc trẻ làm tốt đến mức độ nào khi được giúp đỡ thì nói lên nhiều điều về tư duy của trẻ hơn là việc trẻ không làm tốt khi không được trợ giúp

Trong lý thuyết về vùng phát triển gần nhất có khái niệm “thời kì giảng dạy tối

ưu một môn học nào đó”, có khi còn gọi là “thời kỳ nhạy cảm”, là thời kì cơ thể nhạy bén nhất đối với một loại tác động nào đó, mà ở thời kì khác tác động đó có thể chỉ là trung tính, hay tác động kém L.X.Vưgotxki viết: “Vì vậy việc giảng dạy chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này được xác lập bởi vùng phát triển gần – có khi còn gọi là thời kỳ có ngưỡng thấp (nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao (kém nhạy cảm)” [6; tr 217]

Trên đây là một số nội dung có liên quan đến vấn đề tư duy được đề cập đến trong học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotxki Có thể nêu tóm tắt nhữngquan điểm của Vưgôtxki về sự phát sinh phát triển tư duy của trẻ em như sau:

18

- Nguồn gốc khách quan củatư duy trẻ em không nằm trong cơ chế sinh học

mà ở trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội Vì thế tư duy trẻ có nội dung xã hội

- lịch sử Sự phát triển tư duy trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội

- Tư duy của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó

- Trẻ em không thể tự mình hoạt động mà hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua giao tiếp với người lớn, lấy người lớn làm trung gian Nói cách khác, tư duy của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất Dạy học phải

là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung

- Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh

- Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển tư duy của trẻ

em Nhờ có sự ra đời của ngôn ngữ nên hành động của trẻ em có sự phát triển khác

xa về chất so với hành vi của động vật, làm nên đời sống tâm lí của con người theo đúng nghĩa

Thế mạnh của hướng tiếp cận của Vưgotxki nói riêng và tâm lí học hoạt động nói chung không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí tuệ được phát hiện và

mô tả, mà là các nguyên lí phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi

19

bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân Điều này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của hướng tiếp cận đối tượng và của việc định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em; mặt khác cho phép khai thác

và ứng dụng các sự kiện tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác, theo nguyên tắc phương pháp luận của mình Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí tuệ của tâm lí học hoạt động rất lớn Cũng cần lưu ý ngay hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội: với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân Vì vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của trẻ em, điều mà các nhà tâm lí học Gestalt, Piaget và những người theo lí thuyết thông tin - nhận thức gặp phải [10; tr36]

Qua phân tích quan điểm của J Piaget và L.X.Vưgotxki như trên, có thể thấy rằng ở một mức độ nhất định, cách tiếp cận vấn đề tư duy, trí tuệ trẻ em của J.Piaget cũng gần giống tiếp cận của L.X.Vưgotxki Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này

là ở chỗ, J Piaget chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung

xã hội của nó bị bỏ qua Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy

về quan hệ vật lí Trong khi đó theo L.X.Vưgotxki, mặt văn hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau

Ngoài J Piaget và L.X Vưgotxki với những quan điểm tương đồng và đối lập như đã phân tích ở trên, chúng ta còn có thể kể đến các tác giả nổi tiếng khác nghiên cứu về tư duy trẻ em: Henri Wallon, J.S.Bruner, Tony Buzan, Howard Gardner…

1.1.1.3 Các nghiên cứu khác về tư duy trẻ em

Henri Wallon (1879 – 1962), nhà tâm lí học Pháp đã phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa tư duy, hành động và điều kiện xung quanh, thể hiện rõ nhất là ở trẻ

20

nhỏ Ông nghiên cứu quá trình chuyển hóa hành động bên ngoài thành hành động bên trong và bản chất xã hội vốn có từ đầu trong tư duy của trẻ em Từ đó H.Wallon đánh giá cao vai trò của dạy học và sự luyện tập, phân tích sự thay đổi về nội dung

và phương pháp tư duy của trẻ em dưới ảnh hưởng của dạy học và luyện tập

J.S.Bruner, nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và các quá trình nhận thức đã phân tích các mức độ khác nhau của hoạt động nhận thức, từ tri giác đến tư duy khái niệm Ở trẻ nhỏ, sản phẩm của quá trình tư duy chính là các biểu tượng, hình ảnh nhưng ở các mức độ khác nhau Sự phát triển của các biểu tượng là một trong những chỉ số của sự phát triển trí tuệ nói chung và sự phát triển

tư duy nói riêng

Tony Buzan , tác giả của “Sơ đồ tư duy” (1974)và cũng là tác giả của cụm từ mới “Mental Literacy – Đọc hiểu năng lực trí tuệ”,cho rằng đứa trẻ nào cũng có tiềm năng của Leonardo da Vinci và Albert Einstein và dày công nghiên cứu cách

“bật tín hiệu” cho tiềm năng đó phát huy Các nghiên cứu của Buzan cho thấy trí thông minh được phát huy hết công năng khi con cái chúng ta được nuôi dưỡng trong môi trường tốt, được khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp Với bộ công cụ sơ đồ tư duy hay còn gọi là sơ đồ trí não, Buzan hướng dẫn chúng ta học phương pháp học, học cách xử lý thông tin, và học tư duy có phương pháp để rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy, từ đó khai phá năng lực tiềm ẩn vô cùng to lớn của bộ não tạo nên sự đột phá trong học tập và công tác

Howard Gardner, giáo sư tâm lí học của đại học Harvard, với Thuyết “trí thông minh đa đạng” (1987), cho rằngtrí thông minh của con người có tám dạng như sau:Trí thông minh ngôn ngữ,Trí thông minh logic – toán học, Trí thông minh

về không gian, Trí thông minh về khả năng vận động thân thể, Trí thông minh âm nhạc, Trí thông minh tương tác, giao tiếp với người khác, Trí thông minh nội tâm và Trí thông minh trong lĩnh vực tự nhiên Từng loại trí thông minh trên sẽ phát huy tốt với các chương trình đào tạo, huấn luyện tư duy phù hợp

Một cống hiến lớn của các nhà tâm lý học thế giới trong lĩnh vực nghiên cứu

tư duy trẻ em chính là phát kiến về tư tưởng và phương pháp đo lường tư duy

21

Trong lĩnh vực này, A.Binet (1857 - 1911) cùng cộng tác với bác sĩ T.Simon, năm

1905 trong cuốn “Sự đo lường trí tuệ ở trẻ em” đã cho ra đời phương pháp trắc nghiệm dùng để đo lường trí tuệ trẻ em Kể từ đây trong lĩnh vực tâm lý học thực hành bắt đầu xuất hiện nhiều công trình thực nghiệm và trắc nghiệm ngày càng thêm chính xác nhờ các phương tiện kỹ thuật tinh tế Các hệ thống test (trắc nghiệm) đã được xây dựng nhằm theo dõi, đánh giá, định mức, so sánh tiến trình phát triển theo độ tuổi trên từng trẻ và giữa các trẻ lành mạnh và bệnh lý Nhiều test cho trẻ trước tuổi học và lứa tuổi học sinh đã trở thành quen thuộc ở các nước trong giới tâm lý học và cả giới y học như: Trắc nghiệm Binet – Simon (Pháp) xuất bản lần đầu vào năm 1905, Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em ở Mỹ" của David Wechsler (Mỹ) năm 1939, Trắc nghiệm hình phức hợp của A.Rey (Thuỵ Sỹ) năm 1947, Trắc nghiệm “trí tuệ đa dạng” của Gille ra đời ở Pháp năm 1954, Trắc nghiệm “Khuôn hình tiếp diễn” của J.C Raven mô tả năm 1939 và được chuẩn hoá năm 1956, Test Denver của nhóm tác giả William K Pranken Burg, Josian B Doss và Alma W.Fandal thuộc Trung tâm Y học Denver (Mỹ) được áp dụng lần đầu tiên vào năm

1967, Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em trước tuổi học của L.A Venger (Nga) năm 1978… Trên đây chúng tôi đưa ra các nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ, tư duy của trẻ em ở nước ngoài nhằm lấy đó làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của mình, đặc biệt là lý thuyết và những công trình nghiên cứu về tư duy trẻ em của L.X.Vưgotxki và của J.Piaget

1.1.2.Những nghiên cứu vềtư duytrẻ em ở Việt Nam

Ngay từ những ngày đầu tiên của nền tâm lý học Việt Nam, vấn đề tư duy trẻ

em đã được quan tâm nghiên cứu

Từ đầu những năm 60, tại Viện Khoa học giáo dục đã có một bộ phận nghiên cứu tâm lý trẻ em bao gồm cả tuổi mầm non, cấp I, cấp II Đến năm 1970 đã thành lập riêng một tổ tâm lý Mẫu giáo chuyên nghiên cứu về tâm lý trẻ trước tuổi học, tại Viện khoa học giáo dục Ban đầu việc nghiên cứu chủ yếu hướng tới những đặc điểm tâm lý theo lứa tuổi Trong lĩnh vực này, tác giả Đỗ Thị Xuân sau những năm nghiên cứu đã cho ra cuốn “Đặc điểm tâm lý trẻ em 6-7 tuổi” (NXBGD - 1974) Về

22

sau cùng với việc nghiên cứu những đặc điểm tâm lý theo lứa tuổi, các cán bộ nghiên cứu của tổ tâm lý mẫu giáo đã tiến hành nghiên cứu những chức năng tâm lý riêng biệt, trong đó có vấn đề tư duy

Năm 1969 Phạm Hoàng Gia cũng có một công trình nghiên cứu về sự phát triển năng lực tư duy phân loại của trẻ em mẫu giáo Việt Nam, được công bố trong tập “Tâm lý học”, Hà Nội, năm 1969

Trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em và sư phạm, tư tưởng và các công trình nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại và những cộng sự tại Trung tâm Công nghệ giáo dục

đã có đóng góp không thể phủ nhận cho nền tâm lý học nước nhà Những cuốn sách nổi tiếng như “Tâm lý dạy học”,“Bài học là gì?”, “Kính gửi các bậc cha mẹ” đã thể hiện tư tưởng của ông về tư duy trẻ em và quá trình giáo dục để phát triển tư duy trẻ

Cùng với sự phát triển của khoa học tâm lý, số lượng những công trình nghiên cứu về tâm lý trẻ trước tuổi học và những cuốn sách, giáo trình viết về đối tượng ngày càng phát triển Năm 1982 các cán bộ của Trung tâm Nghiên cứu trẻ em thuộc

Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em đã công bố những nghiên cứu về trẻ từ 0-3 tuổi bằng test Brunet - Lézine sau nhiều năm nghiên cứu trẻ em Việt Nam Kết quả thu thập được góp phần vào cách nhìn nhận toàn diện hơn, có cơ sở khoa học về tình hình phát triển của trẻ ở lứa tuổi này

Đặc biệt từ năm 1980, lĩnh vực tâm lý học trẻ em trước tuổi học ngày càng được chú ý Cùng với Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học và các cán bộ tâm lý ở các Viện, các trường Sư phạm và Sư phạm mẫu giáo đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về tâm lý trẻ trước tuổi học xuất hiện Đó là cuốn “Tâm lý học trẻ em trước tuổi học” của Nguyễn ánh Tuyết - Phạm Hoàng Gia - NXB Giáo dục,

1988, “Những điều cần biết về sự phát triển của trẻ thơ” - Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Hoàng Yến, NXB Sự thật 1992

Thêm vào đó, năm 1988 Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em N - T do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện sáng lập Trung tâm đã tiến hành nghiên cứu trẻ em các lứa tuổi đối với trẻ bình thường và trẻ em có dấu hiệu bệnh lý bằng việc áp dụng chủ yếu

23

các phương pháp của tâm lý học thực hành Trung tâm cũng đã xuất bản nhiều cuốn sách chuyên về tâm lý như cuốn “Phát triển tâm lý trong năm đầu” - Nguyễn Khắc Viện - 1989, “Lòng con trẻ”- Nguyễn Khắc Viện - 1989 v.v

Các tài liệu phổ biến về phương pháp nghiên cứu trẻ em nói chung và tư duy trẻ em nói riêng, đặc biệt là các trắc nghiệm, cũng được quan tâm thử nghiệm, nghiên cứu và chuẩn hóa, ví dụ như “Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ” của Trần Thị Cẩm, tài liệu về test Denver và test Kramer do bác sĩ Lê Đức Hinh biên dịch và ứng dụng ở Việt Nam lần lượt vào các năm 1989 và 2004…

Từ những năm 90 đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy trẻ em,

có thể kể đến các luận án Tiến sĩ Tâm lí học sau:

- Luận án “Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học” của Phan Trọng Ngọ (1994):Luận án đề

ra hai nhiệm vụ nghiên cứu, sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau và cho các kết luận tương ứng, cụ thể như sau:

+ Nhằm xác định mức độ phát triển trí tuệ của trẻ đầu lớp 1 và tốc độ, mức độ phát triển của trẻ sau năm học đầu tiên, tác giả sử dụng Test Trí tuệ đa dạng Gille, Test “Đến tuổi học” và các bài tập trắc nghiệm kiến thức Toán và Tiếng Việt Các Test này được tiến hành trên 286 trẻ lớp 1 ở 7 trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội Kết quả cụ thể như sau:

 Trí tuệ của trẻ đã khá phong phú, sâu sắc và tinh tế các hình ảnh tri giác về

sự vật, có khả năng lượng hóa, biểu tượng và khái quát hóa Tuy nhiên, vốn biểu tượng chưa phong phú, chưa sâu sắc đủ giúp các em xác lập được quan hệ phức hợp

về vị trí không gian giữa các sự vật và khái quát chúng theo các dấu hiệu chức năng khác nhau

Tư duy còn phụ thuộc vào các hình ảnh tri giác thực tại

 Dấu ấn của kinh nghiệm cá nhân còn sâu sắc

 Sự khác biệt giữa các nghiệm thể về điểm trí tuệ: nhóm 1 (mức phát triển trí tuệ cao) chiếm 30% số nghiệm thể nghiên cứu, nhóm 2 (trung bình) chiếm 45% và nhóm 3 (thấp) chiếm 20%

 Các học sinh ở lớp thực nghiệm đạt kết quả cao hơn trong môn Toán và TV

so với học sinh học theo chương trình bình thường và cao hơn ở nhóm đối chứng

 Dạy học dựa trên cơ sở định hướng khái quát có tác dụng phát triển trí tuệ của trẻ em về cả 3 bình diện: tốc độ, mức độ và sự phát triển của các yếu tố lý tính

so với các yếu tố cảm tỉnh Nói cách khác, dạy học theo cơ sở định hướng khái quát

đã mang lại ảnh hưởng tích cực đối với quá trình hình thành và phát triển của học sinh.[9]

- Luận án “Nghiên cứu khả năng ứng dụng thang đo trí lực trẻ 6 tuổi vào lớp 1” của Nguyễn Thị Kim Quý (1996):Có thể khái quát công trình này thành 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Trên cơ sở giới thiệu cơ sở lí luận, qui trình xây dựng thang đo trí lực trẻ 6 tuổi vào lớp 1 của trung tâm N – T (gọi tắt là thang N – T), tác giả đã đánh giá về ưu nhược điểm của thang đo này Sau đó, thực hiện kiểm nghiệm thang

đo N – T bằng phương pháp thử nghiệm thang đo này và Test “Đến tuổi học” trên cùng nhóm khách thể là 454 em thuộc 4 trường tiểu học ở Hà Nội Kết quả kiểm nghiệm cho thấy: về cơ bản thang N – T đảm bảo được độ tin cậy, tuy nhiên tính khả thi còn thấp

+ Giai đoạn 2: Căn cứ vào cơ sở lí luận, yêu cầu khi xây dựng một trắc nghiệm, tác giả đã loại bỏ (10 item), bổ sung hoàn thiện (4 item), hoàn thiện hình thức diễn đạt và các bảng hướng dẫn sử dụng cũng như chuẩn đánh giá của thang đo

N – T, tạo nên thang đo N – T1 Sau đó tiến hành kiểm nghiệm thang đo bằng

25

phương pháp tương tự như khi kiểm nghiệm thang N – T, thực hiện trên 200 học sinh của 3 trường tiểu học Hà Nội Kết quả chứng tỏ thang N – T1 đảm bảo được tính giá trị, độ tin cậy, tính khả thi, độ khó và độ phân biệt Tác giả đi đến kết luận

là thang đo N – T1 có tác dụng phân loại được mức độ phát triển trí tuệ đối với trẻ vào lớp 1, khẳng định khả năng ứng dụng mở rộng của thang đo này đối với trẻ 6 tuổi vào lớp 1 ở địa bàn Tp Hà Nội [13]

- Luận án “Nghiên cứu tâm vận động ở trẻ em 5 đến 6 tuổi” của Nguyễn Thị Như Mai (2001): Trong luận án này, tác giả giới hạn đối tượng nghiên cứu gồm: ưu thế thuận của cơ thể và khả năng định hướng phân biệt phải – trái Nghiên cứu này

sử dụng phương pháp thực nghiệm là chính, kèm theo quan sát, phỏng vấn và phân tích sản phẩm hoạt động Các thực nghiệm tiến hành trên 142 trẻ, trắc nghiệm được tiến hành trên 201 trẻ, và quan sát 59 trẻ thuộc 2 trường mầm non ở Ba Đình và Hoàn Kiếm, cụ thể gồm:

+ Thực nghiệm về phân hóa ưu thế thuận cơ thể của N.Galifret – Granjon + Thực nghiệm về khả năng phân biệt bằng mắt về phương hướng và vị trí phải – trái (tác giả tự xây dựng)

+ Trắc nghiệm về khả năng định hướng phải trái của J.Piaget và H.Head

+ Trắc nghiệm vẽ hình người của Goodenough

+ Trắc nghiệm hình phức hợp Rey

Từ phương pháp nghiên cứu trên, luận án đã đưa ra một số kết luận như sau: + Phân hóa ưu thế thuận cơ thể của trẻ đa dạng và phong phú, với mức độ thuần nhất khác nhau Trẻ có ưu thế thuận trái thuần túy hoàn toàn rất ít Không có

sự khác biệt về phân hóa ưu thế thuận cơ thể giữa trẻ trai và trẻ gái Trẻ thuận phải thực chất không thuận lợi hơn trẻ thuận trái và thuận cả hai khi định hướng phải – trái

+ Định hướng phải – trái của trẻ ít có sự khác biệt giữa trẻ trai và gái, chưa thấy rõ sự phát triển theo tuổi của khả năng này ở trẻ 6 tuổi so với trẻ 5 tuổi

+ Phân hóa ưu thế thuận cơ thể với khả năng định hướng và phân biệt bằng mắt có mối quan hệ tương quan

và Yên Bái; Phương pháp nhân trắc học để đo thể lực của 480 trẻ cùng độ tuổi ở Hà Nội, Yên Bái và Phú Yên; Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu nhận thức của 1126 giáo viên mầm non trên địa bàn 9 tỉnh thành phố về việc tổ chức chăm sóc giáo dục trí tuệ và thể lực cho trẻ mầm non Kết quả nghiên cứu về mặt trí tuệ cho thấy: trẻ 5 – 6 tuổi ở Hà Nội có điểm test Raven xấp xỉ điểm chuẩn quốc tế,

và cao hơn điểm trí tuệ của trẻ ở Yên Bái Giáo viên mầm non đánh giá các biệ pháp giáo dục trí tuệ có mức độ quan trọng cao, nhận thức được giáo dục trí tuệ phải thong qua hoạt động vui chơi của trẻ và giáo cụ trực quan Nhưng một số giáo viên vẫn chưa thấy được tầm quan trọng của việc giáo dục năng lực, kích thích sáng tạo của từng cá nhân trẻ [3]

- Luận án “Xây dựng trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ” của Tạ Thị Ngọc Thanh (2002): Trong luận án này, dựa trên cơ sở lí luận về việc xây dựng và đánh giá trắc nghiệm, tác giả đã xây dựng thành công trắc nghiệm TBT đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ Phương pháp thiết kế và kiểm nghiệm trắc nghiệm của tác giả được thực hiện qua 3 bước: Xây dựng các tiêu chí và thiết kế trắc nghiệm → Thử nghiệm trắc nghiệm trên 44 trẻ thuộc các trường mầm non của quận Ba Đình và Thanh Trì (mẫu đại diện cho trẻ nông thôn và thành thị) → Kiểm nghiệm trắc nghiệm trên 405 trẻ trên địa bàn nội

và ngoại thành thành phố Hà Nội Sau khi thử nghiệm và kiểm nghiệm, Test TBT được chỉnh sửa và hoàn chỉnh bao gồm 3 lĩnh vực: tâm vận động, trí tuệ và cá nhân – xã hội; mỗi lĩnh vực có từ 3 đến 7 chỉ báo; mỗi chỉ báo đều gồm 4 item được sắp xếp theo mức độ khó tăng dần Kết quả kiểm định độ tin cậy và độ hiệu lực đã chứng tỏ rằng test TBT là công cụ đáng tin cậy để đo sự phát triển tâm lý của trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ trên địa bàn Tp Hà Nội Kết quả kiểm nghiệm cũng cho những

27

nhận xét có ý nghĩa thống kê và phù hợp với thực tiễn như: trẻ vùng nội thành đạt kết quả cao hơn trẻ vùng ngoại thành chỉ ở lĩnh vực cá nhân – xã hội, trẻ gái đạt kết quả cao hơn trẻ trai ở hai lĩnh vực trí tuệ và cá nhân – xã hội, trẻ sức khỏe bình thường đạt kết quả cao hơn trẻ suy dinh dưỡng độ 1 chỉ ở lĩnh vực tâm vận động…[16]

- Luận án “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại Tp Hồ Chí Minh” của Huỳnh Văn Sơn (2003): Khách thể nghiên cứu của luận án là 1120 trẻ em mẫu giáo ở một số trường mầm non tại TpHCM, 60 giáo viên, 30 hiệu trưởng, hiệu phó chuyên môn và 120 phụ huynh của trẻ Luận án đã sử dụng các phương pháp quan sát, phỏng vấn, bảng hỏi, trắc nghiệm (Trắc nghiệm Raven màu

và trắc nghiệm A.Rey) và thực nghiệm Kết quả nghiên cứucho phép tác giả rút ra các kết luận sau:

+ Đa số trẻ em mẫu giáo có mức độ trí tuệ trung bình trở lên và trẻ có mức độ trí tuệ thấp chiếm hơn 25%

+ Không có sự khác biệt về mức độ trí tuệ giữa trẻ nam và nữ; sự khác biệt về mức độ trí tuệ của trẻ nội thành và trẻ ngoại thành thể hiện khá rõ trong đó trí tuệ của trẻ nội thành cao hơn so với trí tuệ của trẻ ngoại thành trong cùng độ tuổi; thành phần gia đình có ảnh hưởng nhất định đến mức độ trí tuệ của trẻ

+ Về những biểu hiện trong sự phát triển khả năng nhận thức: Khả năng tri giác trực tiếp của trẻ chỉ mở mức trên trung bình, tính linh hoạt của tri giác còn hạn chế; khả năng phân tích tổng hợp đã phát triển tương đối nhưng chưa đạt mức phát triển như khả năng so sánh, khái quát hóa; việc sử dụng hợp lí các thao tác tư duy vẫn còn hạn chế…

+ Trí tuệ của trẻ chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, trong đó có môi trường giáo dục, phụ huynh, bầu không khí tâm lí gia đình, công tác tổ chức quản lí trường lớp mầm non Tuy nhiên ảnh hưởng nổi bật nhất là của thực trạng việc tổ chức môi trường giáo dục và tổ chức hoạt động vui chơi, học tập cho trẻ

+ Thực nghiệm cho thấy trí tuệ của trẻ phát triển mạnh dưới ảnh hưởng của biện pháp “tăng cường các trò chơi học tập có chú trọng thực sự đến các hành động

28

trí tuệ nhằm chuẩn bị tốt nhất cho sự phát triển trí tuệ” và biện pháp “kích thích tính tích cực của trẻ ở góc khoa học, tập cho trẻ làm quen khoa học và tiến hành thử nghiệm một số thí nghiệm khoa học ở góc khoa học để phát triển năng lực trí tuệ của trẻ” [14]

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm tư duy trẻ em

Trong tâm lý học, tư duy được xem là một quá trình tâm lý thuộc mức độ nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng Tư duy cho phép con người nhận biết rõ thế giới bên ngoài và bên trong: một bên là thế giới bên ngoài với những vật cụ thể mắt thấy, tai nghe, tay sờ mó được; một bên là thế giới bên trong với những hình ảnh, những biểu tượng của sự vật, những ý muốn chủ quan của con người [19;106]

J.Piaget nói đến sự phát triển nhận thức, sự phát triển trí tuệ trẻ em Tuy nhiên, các bài tập mà ông đưa ra nhằm nghiên cứu trí tuệ trẻ em về bản chất chính là tìm hiểu mức độ phát triển các thao tác tư duy từ đơn giản đến phức tạp ở trẻ Đầu tiên, đó là những hành động tìm kiếm một đồ vật bị giấu trong những tình huống mới Sau đó là những thao tác cơ bản của tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp,… J.Piaget coi tư duy là một dạng thích ứng/thích nghi của cơ thể, được hình thành từ hành động và nó có bản chất thao tác Và quá trình phát sinh, phát triển của

tư duy (cũng như ngôn ngữ) trẻ em là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố tự ngã sâu kín bên trong Lúc đầu là tư duy tự kỷ có sẵn bên trong, sau đó là tư duy mang tính tự kỷ trung tâm và cuối cùng được xã hội hoá thành tư duy xã hội và tư duy ngôn ngữ Sơ đồ của quá trình xã hội hóa tư duy theo J.Piaget như sau: tư duy bên trong (tự ngã) → tư duy có tính chất tự kỷ trung tâm → tư duy hướng ra bên ngoài

Chính vì vậy mà khi phân tích lý thuyết tự kỷ trung tâm của J.Piaget,L.X.Vưgôtxki trong “Tư duy và ngôn ngữ” đã cho rằng: “Tư tưởng cơ bản, xuất phát điểm của toàn bộ luận điểm phát triển tư duy nói chung và nguồn gốc phát

29

sinh tự kỷ trung tâm ở trẻ em chính là luận điểm ông (Piaget) lấy từ lý thuyết tâm lý học phân tâm – luận điểm coi hình thái tư duy ban đầu do chính bản chất tâm lý của trẻ tạo ra là hình thái từ ngữ tự ngã; còn tư duy hiện thực là sản phẩm sau này tựa như từ ngoài buộc vào trẻ một cách ép buộc lâu dài và hệ thống do môi trường xã hội xung quanh trẻ tác động vào”[6;173]

L.X.Vưgôtxki không đưa ra một khái niệm cụ thể về tư duy, nhưng ông đã phân biệt các chức năng tâm lý cấp cao và cấp thấp trong cấu trúc tâm lý người Theo đó, các chức năng tâm lí cấp cao được hình thành từ quá trình cấu trúc lại các chức năng tâm lý cấp thấp khác dựa trên cơ sở áp dụng các ký hiệu như là phương tiện tổ chức hành vi Tư duy là một chức năng tâm lý cấp cao Vì thế, có thể hiểu rằng theo Vưgôtxki, tư duy trẻ em là quá trình cấu trúc lại các hành động đơn giản bên ngoài dựa trên cơ sở áp dụng công cụ tâm lý và ngôn ngữ

Trong tác phẩm “Tư duy và ngôn ngữ”, L.X.Vưgôtxki đã nêu quan điểm ngược lại với J.Piaget về quá trình phát sinh tư duy trẻ em L.X.Vưgôtxki cho rằng không tồn tại tư duy cá nhân hay tư duy xã hội ngay từ đầu trong đứa trẻ, xét về phương diện cá nhân Lúc đầu là tư duy, ngôn ngữ bên ngoài, có tính chất xã hội, sau đó (thông qua hoạt động và ý thức xã hội) chuyển thành ngôn ngữ tự kỉ trung tâm, cuối cùng là tư duy, ngôn ngữ bên trong của mỗi cá nhân Sơ đồ của quá trình

xã hội hóa tư duy theo L.X.Vưgôtxki như sau: tư duy bên ngoài → tư duy có tính chất tự kỷ trung tâm → tư duy bên trong

Ở đây có sự khác biệt về nguyên tắc giữa J.Piaget và L.X.Vưgôtxki Một bên

là sự thích ứng xã hội của cá nhân, làm thay đổi cái vốn có của cá nhân theo xã hội, còn bên kia là mỗi cá nhân hình thành cho chính mình cái xã hội ngay từ đầu.Chính

từ quan niệm tư duy nêu trên mà J.Piaget và L.X.Vưgôtxki có cái nhìn khác nhau về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển tư duy trẻ em [10;149]

Từ những phân tích nêu trên, trong nghiên cứu này, chúng tôi hiểu tư duy của

trẻ em từ 1 đến 3 tuổi là quá trình trẻ khám phá ra các mối quan hệ mới giữa các

sự vật hiện tượngbằng hành động để giải quyết tình huống có vấn đề mà trẻ gặp phải

1.2.2 Đặc điểm của tư duy trẻ em từ 1 đến 3 tuổi

Ở trẻ 1 đến 3 tuổi, tư duy chủ yếu là tư duy trực quan - hành động Sự hình thành và phát triển tư duy ở trẻ 1 – 3 tuổi diễn ra như sau:

- Cuối 1 tuổi, ở nhiều trẻ đã xuất hiện những hành động có thể coilà mầm mống của tư duy, trẻ biết sử dụng mối liên hệ giữa đối tượng để đạt tới mục đích, chẳng hạn kéo cái rổ để lấy quả cam đựng trong đó Nhưng việc này chỉ xuất hiện trong tình huống đơn giản và quen thuộc Như vậy là trẻ đã biết sử dụng mối liên hệ

có sẵn để thực hiện mục đích của mình (quả cam đã nằm trong rổ, do đó muốn lấy quả cam thì phải kéo cả cái rổ đến gần mình)

Điều quan trọng ở lứa tuổi này là trẻ học được những hành động xác lập mối quan hệ giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn nào đó Việc đó chỉ có thể thực hiện được trong khi hoạt động với đồ vật nhờ sự giúp đỡ của người lớn Người lớn đưa ra những mẫu hành động cho trẻ bắt chước Quá trình thực hiện những hành động công cụ và hành động xác lập những mối tương quan chính là cơ

sở để hình thành những hành động tư duy ở trẻ Khi đã học được cách thực hiện những hành động này đứa trẻ bắt đầu hướng vào mối liên hệ giữa các đối tượng, đặc biệt là mối liên hệ giữa công cụ và đối tượng Sau đó nó chuyển sang thiết lập những mối quan hệ như thế trong điều kiện mới, khi giải bài toán mới Chẳng hạn người lớn bày cho trẻ lấy gậy khều một đồ chơi nào đó để ở xa tới gần mình Sau đó trẻ có thể dùng gậy chọc một vật nào đó ở trên cao xuống hoặc không dùng gậy mà dùng cái chổi dài để khều các đồ vật ở xa tới gần mình

Việc chuyển từ biết sử dụng những mối liên hệ có sẵn hay những mối liên hệ

do người lớn chỉ ra sang biết xác lập những mối liên hệ mới giữa các đối tượng là một bước rất quan trọng đối với sự phát triển tư duy của trẻ em Trong thời kỳ đầu việc xác lập những mối liên hệ mới này được thực hiện bằng các phép thử thực tế,

31

trong đó nhiều khi ngẫu nhiên trẻ tìm ra cách làm Đó là dấu hiệu của khả năng

"bỗng nhiên hiểu ra" (insight) và cũng là dấu hiệu đã làm theo biểu tượng

- Từ 1 đến 3 tuổi, việc sử dụng các mối liên hệ có sẵn giữa các đồ vật như vậy ngày càng nhiều Nhưng tư duy đích thực chỉ xuất hiện khi trẻ biết xác lập các mối quan hệ chưa có sẵn giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn nào đó Chẳng hạn trẻ lấy gậy khều quả bóng rơi vào gầm bàn, ở đây cái gậy và quả bóng vốn không có mối liên hệ có sẵn như trong trường hợp quả cam đã nằm trong rổ Việc xác lập mối liên hệ giữa cái gậy và quả bóng là nhiệm vụ của hoạt động tư duy Tuy nhiên ở cái tuổi lên hai việc xác lập mối quan hệ đó nhiều khi chỉ là do ngẫu nhiên: đứa bé cầm cái gậy tình cờ đụng vào quả bóng làm cho quả bóng lăn ra ngoài

Ở lứa tuổi này, trẻ thực hiện hành động tư duy bằng những phương thức sau: + Thử sai, kết quả đạt được ngẫu nhiên

+ Theo mẫu (ở những tình huống mới)

Người lớn cần tổ chức giáo dục cho trẻ 1 đến 3 tuổi hành động với đồ vật, giúp trẻ xác lập mối quan hệ giữa chúng để giải quyết các nhiệm vụ thực tế, tránh rập khuôn máy móc

- Cuối 3 tuổi, bắt đầu xuất hiện hành động tư duy thực hiện trong óc, phép thử được thực hiện với hình ảnh của đồ vật và phương thức sử dụng chúng Đó là tư duy trực quan - hình ảnh (là kiểu tư duy mà trong đó việc giải quyết bài toán được thực hiện nhờ các hành động bên trong với các hình ảnh) Vd, sau nhiều lần dùng que khều quả bóng trong gầm giường, trong một tình huống mới trẻ sẽ dự đoán trong đầu là có thể dùng que là khều được quả bóng ngay

Mặc dù mới chỉ dừng lại ở hành động trực quan - hành động nhưng tư duy của trẻ 1 – 3 tuổi cũng đã đạt tới những khái quát ban đầu mang tính độc đáo, đó là khả năng hợp nhất những sự vật hiện tượng có dấu hiệu bên ngoài giống nhau (trẻ gọi chim, gà, vịt đều là chim; thỏ, chó đều là mèo).Trẻ cũng có thể nắm được từ chỉ đồ vật mang ý nghĩa khái quát theo chức năng (thìa ngắn, thìa dài, thìa sứ, thìa nhựa

lọ hoa mới bằng từ “lọ hoa”

Tóm lại, có thể nói rằng kiểu tư duy chủ yếu của trẻ 1 – 3 tuổi là trực quan - hành động Sự phát triển tư duy của trẻ gắn liền với hoạt động với đồ vật, trong đó đặc biệt quan trọng là việc thực hiện những hành động công cụ Nhờ đó trẻ 1 - 3 tuổi đã bước tới một trình độ khái quát đồ vật theo những dấu hiệu bên ngoài đập vào mắt và theo chức năng của chúng Đó là những hình thức khái quát rất sơ đẳng nhưng lại có vai trò cực kỳ quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ [18;189-195]

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi

Như trên đã nêu, J Piaget cho rằng quá trình phát triển tư duy trẻ em chịu ảnh hưởng của cáccác yếu tố sau:

- Sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em

- Sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng

- Tương tác và chuyển giao của các yếu tố xã hội

- Tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân

Cũng có quan điểm gần giống với J Piaget, trường phái tâm lí học hoạt động –

kế thừa và phát triển tư tưởng của L.X.Vưgôtxki – bàn về các yếu tố ảnh hưởng đến

sự phát triển tư duy trẻ em như sau:

- Yếu tố bẩm sinh, di truyền là điều kiện tất yếu của sự phát triển tư duy

- Môi trường là nguồn gốc của sự phát triển tư duy

- Giáo dục, dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tư duy

- Tính tích cực hoạt động là động lực của sự phát triển tư duy

33

Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi kế thừa quan niệm của L.X.Vưgôtxki, nhấn mạnh vai tròchủ đạo của người lớn trong việc tổ chức, hướng dẫn, khích lệ và tạo môi trường cho trẻ hoạt động; đồng thời nhấn mạnh vai trò mang tính quyết định trực tiếp của tính tích cực hoạt động của trẻ nhằm khám phá các thuộc tính và các mối liên hệ mới của các sự vật hiện tượng trong môi trường xung quanh

Đối với trẻ em từ 1 đến 3 tuổi, hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo Hoạt động này có vai trò quan trọng đối với sự phát triển tư duy của trẻ Cách thức

tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ của người lớn,sự hướng dẫn, khích lệvà tạo môi trường an toàn, thuận lợi cho trẻ hoạt động là điều kiện thuận lợi giúp trẻ phát triển tối đa khả năng vận động và tư duy

1.2.3.1 Vai trò của hoạt động với đồ vật đến sự phát triển tư duy của trẻ em 1 – 3 tuổi

Ngay từ thời kì trước 1 tuổi, trẻ đã thực hiện những hành động khá phức tạp với đồ vật, nhưng những hành động của trẻ với đồ vật lúc đó chỉ là vu vơ, tình cờ chứ chưa nhằm vào việc khám phá chức năng và phương thức sử dụng đồ vật Sang đến tuổi 1 – 3, đồ vật lúc này không đơn thuần là cái để nghịch, để chơi mà còn chứa đựng trong nó chức năng nhất định và phương thức sử dụng nó Nhờ sự hướng dẫn của người lớn, đứa trẻ đã hướng hoạt động của mình vào việc nắm chức năng

và phương thức sử dụng đồ vật Cứ như vậy, trẻ lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội – lịch sử được ẩn tàng trong thế giới đồ vật, làm cho đời sống tâm lí của trẻ phát triển mạnh mẽ Và hoạt động với đồ vật trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ lứa tuổi 1 - 3 tuổi

Nhờ có hoạt động với đồ vật mà chức năng của đồ vật lần đầu tiên được bộc lộ

ra trước đứa trẻ và đồ vật xung quanh trở thành đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ, khiến trẻ hăng hái tìm kiếm, lôi cái này ra, tháo cái kia lắp vào cái nọ, bận rộn suốt ngày Chính nhờ vậy, tư duy của trẻ được hình thành và phát triển

Thông qua hoạt động với đồ vật mà các giác quan của trẻ, đặc biệt là thị giác, thính giác và xúc giác phát triển, khả năng phối hợp giữa thị giác và thính giác của trẻ ngày càng tốt hơn Sự phong phú về màu sắc, hình dạng, kích thước, âm thanh

34

của đồ vật, đồ chơi là đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ, kích thích trẻ gần gũi, ngắm nghía, sờ mó, thao tác… với đồ vật Được sự hướng dẫn của người lớn, những chuẩn cảm giác ở trẻ được hình thành trong quá trình hoạt động với đồ vật Thông qua hoạt động với đồ vật, được sự hướng dẫn của người lớn, trẻ nắm tên gọi của đồ vật, màu sắc, hình dạng, kích thước, âm thanh, vật liệu làm ra nó…, nắm được công dụng, cách thức sử dụng đồ vật và tiếp nhận được những quy tắc hành vi

xã hội gắn liền với đồ vật đó Trên cơ sở đó, trẻ biết so sánh, phân biệt đồ vật này với đồ vật khác, biết xếp lại (khái quát) những đồ vật giống nhau… Nghĩa là tư duy của trẻ được phát triển Mặt khác, nhờ sự phong phú, đa dạng về màu sắc, hình dạng, kích thước, âm thanh và đặc biệt là sự khám phá ra chức năng và phương thức

sử dụng đồ vật làm cho xúc cảm nói chung và xúc cảm trí tuệ của trẻ nói riêng được hình thành

Hoạt động với đồ vật còn có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển vận động, đặc biệt là sự khéo léo, linh hoạt của bàn tay và ngón tay của trẻ

Từ chỗ trẻ cầm nắm đồ vật bằng cả bàn tay còn rất vụng về (trước 1 tuổi) đến chỗ trẻ biết thao tác với đồ vật một cách khéo léo, linh hoạt (nhặt đồ chơi, tháo lắp vòng, đóng mở hộp, xếp hình…) Có thể nói, hoạt động với đồ vật là con đường cơ bản để rèn luyện sự khéo léo, tinh tế của đôi bàn tay và các ngón tay

Khi hoạt động với đồ vật, trẻ thực hiện nhiều hành động, trong đó có hai loại hành động mang ý nghĩa phát triển tư duy hơn cả, đó là hành động công cụ và hành động thiết lập mối tương quan

Hành động công cụ là hành động sử dụng công cụ do con người tạo ra làm phương tiện để tác động lên một đối tượng nhất định nhằm tạo ra một kết quả Hành động công cụ bao gồm hành động sử dụng công cụ sinh hoạt hằng ngày (bát đũa, dao kéo, sách bút…) và hành động sử dụng công cụ lao động sản xuất (cuốc, xẻng, búa, cưa, đục…) Tổ chức cho trẻ hành động công cụ, trước hết là hướng dẫn cho trẻ biết sử dụng một số vật dụng đơn giản trong sinh hoạt hằng ngày, từ việc sử dụng các đồ vật cho bản thân như, biết cầm thìa xúc cơm, biết mặc và cởi quần áo, biết đi tất, đi giày, đội mũ… đến việc sử dụng các đồ dùng gần gũi trong nhà như,