Sự thích ứng với hoạt động giảng dạy theo dào tạo tín chỉ của giảng viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --- NGUYỄN THỊ HUỆ SỰ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC X

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ HUỆ

SỰ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI HỌC

QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ HUỆ

SỰ THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI HỌC

QUỐC GIA HÀ NỘI

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề thích ứng 10

1.1.1 Nghiên cứu thích ứng ở nước ngoài 10

1.1.2 Nghiên cứu thích ứng ở trong nước 19

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 21

1.2.1 Khái niệm thích ứng và thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên 21

1.2.2 Khái niệm hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ 28

1.2.3 Các biểu hiện của giảng viên thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ 34

1.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện nay 41

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 49

2.1 Tổ chức nghiên cứu 49

2.1.1 Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận 49

2.1.2 Giai đoạn 2: Giai đoạn khảo sát thử 50

2.1.3 Giai đoạn 3: Khảo sát chính thức 50

2.2 Phương pháp nghiên cứu 54

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 54

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 55

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn 57

2.2.4 Phương pháp quan sát 58

2.2.5 Phương pháp chuyên gia 59

2.2.6 Phương pháp thống kê toán học 59

2.2.7 Quy ước đánh giá mức độ thích ứng và các biểu hiện của sự

thích ứng 60

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA GIẢNG VIÊN 63

3.1 Thực trạng thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn 64

3.1.1 Thích ứng với việc biên soạn đề cương môn học theo đào tạo tín chỉ 64

3.1.2 Thích ứng với việc tổ chức dạy học theo đào tạo tín chỉ 73

3.1.3 Thích ứng với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo đào tạo tín chỉ 90

3.1.4 Sự hài lòng của giảng viên với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ 98

3.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng của giảng viên 104

3.2.1 Yếu tố chủ quan 104

3.2.2 Yếu tố khách quan 122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đào tạo theo tín chỉ được các chuyên gia giáo dục đại học, các nhà quản lý giáo dục – đào tạo rất quan tâm trao đổi như một vấn đề nóng hiện nay Đào tạo theo tín chỉ được coi là bước đột phá quan trọng trong công tác giáo dục – đào tạo thời kỳ mới Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đang thực hiện lộ trình chuyển đổi đào tạo từ niên chế sang tín chỉ Đây là một cuộc cách mạng trong đào tạo của nhà trường nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nâng cao chất lượng đào tạo ngang tầm với các trường đại học trong khu vực và quốc tế Cùng với việc xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo, tăng cường cơ sở vật chất, bổ sung trang thiết bị hiện đại phục vụ đào tạo thì một điều kiện mang tính tiên quyết, quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo theo tín chỉ, đó chính là đội ngũ giảng viên của trường

Hiện tại, nhà trường có 346 cán bộ làm công tác giảng dạy, tuy nhiên đội ngũ này được chia làm nhiều nhóm khác nhau theo thâm niên công tác và theo trình độ chuyên môn Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn có

14 Khoa và 02 Bộ môn trực thuộc, số sinh viên đại học hàng năm được tuyển vào lên tới trên 1400 sinh viên và gần 700 học viên cao học, nghiên cứu sinh Qua quan sát thực tế chúng tôi nhận thấy việc triển khai dạy học theo tín chỉ đang gặp nhiều khó khăn Đứng trước cơ hội và thách thức mới, nhà trường yêu cầu giảng viên phải thay đổi nhanh chóng hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ Hiện nay trong tâm lý học chưa có những nghiên cứu về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong đào tạo tín chỉ Đề tài “Sự thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm mục đích chỉ ra thực trạng và một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng với hoạt động giảng

dạy theo tín chỉ của giảng viên Kết quả nghiên cứu vấn đề này với mong muốn được đóng góp một phần nhỏ cho tiến trình chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ của Nhà trường được thành công và hiệu quả

2 Mục đích nghiên cứu

- Phát hiện thực trạng thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng tới sự thích ứng này Từ đó đề xuất một số kiến nghị góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của đội ngũ giảng viên

để đáp ứng với yêu cầu đào tạo theo tín chỉ trong giai đoạn hiện nay

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Sự thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu

Tổng số là: 350 khách thể, trong đó:

- 126 giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

- 06 cán bộ làm công tác quản lý tại các khoa

- 04 cán bộ phòng đào tạo

- 01 cán bộ trong Ban giám hiệu

- 213 sinh viên khóa QH-2006-X, QH-2007-X của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề thích ứng trong nước và

nước ngoài

- Xác định các khái niệm cơ bản của đề tài như: thích ứng; thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ; các biểu hiện của thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ

- Nghiên cứu thực trạng thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng với hoạt động đào tạo theo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Kết luận và đề xuất một số kiến nghị góp phần nâng cao hiệu quả thích ứng với hoạt động giảng dạy của giảng viên trong đào tạo theo tín chỉ

5 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về nội dung: Trong đề tài này chúng tôi chỉ tập trung làm rõ thực trạng thích ứng với yêu cầu, quy định về dạy học trong hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ như: Biên soạn đề cương môn học, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Bên cạnh đó, chúng tôi tìm hiểu sự hài lòng của giảng viên trong quá trình thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ và một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng này

- Phạm vi về khách thể: Các khách thể là giảng viên, cán bộ lãnh đạo các khoa, lãnh đạo Nhà trường, sinh viên các khoá QH-2006-X và QH-2007-X Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Địa bàn nghiên cứu: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: Từ 12/2007 đến 11/2010

6 Giả thuyết nghiên cứu

Phần lớn giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thích ứng ở mức độ cao với yêu cầu biên soạn đề cương môn học, thích ứng ở mức độ trung bình với các yêu cầu như: tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Có sự khác nhau về mức độ thích ứng phụ thuộc vào thâm niên giảng dạy và một số yếu tố chủ quan (nhận thức, thái độ, nhu cầu động cơ…) và khách quan (thâm niên công tác, cơ sở vật chất, chế độ đãi ngộ…)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

7.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề thích ứng

1.1.1 Nghiên cứu thích ứng ở nước ngoài

Vấn đề nghiên cứu thích ứng được các nhà khoa học quan tâm đến ở hai phương diện: Thứ nhất, nghiên cứu những vấn đề lý luận về thích ứng; Thứ hai, nghiên cứu trên bình diện thực tiễn Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu

về vấn đề này Những nghiên cứu về thích ứng của các nhà Tâm lý học cho thấy quá trình hình thành và phát triển nhân cách Nếu như các nhà sinh vật học tập trung nghiên cứu đến sự thích nghi của cơ thể với môi trường sống (các đặc điểm sinh lý có thích nghi được với các điều kiện về môi trường khí hậu, nhiệt độ, ánh sáng….) thì các nhà tâm lý học cũng dựa trên nền tảng đó để nghiên cứu một nhân cách cụ thể (sự hình thành và phát triển của nhân cách ấy có phù hợp hay là đáp ứng được với các chuẩn mực, yêu cầu của xã hội hay không) Từ cuối thế kỷ XIX, nhiều tác giả ở nhiều trường phái khác nhau nghiên cứu về vấn đề này

Phân tâm học nghiên cứu vấn đề thích ứng

Người sáng lập ra phân tâm học là Sigmund Freud Những nghiên cứu

về thích ứng của nhân cách được S Freud đưa ra trong quan điểm của mình

về cấu trúc và sự phát triển của nhân cách Theo S Freud thì cấu trúc của nhân cách gồm “cái nó” (bản năng vô thức), “cái tôi” và “cái siêu tôi” Khi phân tích các thành phần của cấu trúc nhân cách theo Freud thì “cái nó” tương đương với khái niệm trước của Freud về cái vô thức (mặc dù “cái tôi” và “cái siêu tôi” cũng có những khía cạnh vô thức) “Cái nó” là một bể chứa những bản năng và libido (năng lượng huyền bí thể hiện bởi những bản năng) “Cái nó” là một phần cấu trúc mạnh của nhân cách vì nó cung cấp tất cả năng lượng cho hai hợp phần còn lại [1;81] Như vậy, với quan điểm xem nhân

cách là một cái trọn vẹn, các thành phần cấu trúc mang ý nghĩa chức năng vận động thực hiện cuộc sống của chủ thể, lý luận nhân cách của S Freud được xây dựng trên cơ sở hai tiêu đề Thứ nhất: Mọi hành vi của con người được điều khiển bởi bản năng tình dục (libido) và bản năng sâm khích Thứ hai: ý thức chỉ tham gia rất ít vào điều chỉnh hành vi, chủ yếu là tư duy, tưởng tượng Thành phần “cái nó” ở dạng cái bản năng, là hình thức căn bản của hành vi

Trên cơ sở học thuyết về bản năng, S Freud đề ra lý thuyết phát triển nhân cách theo các giai đoạn: Giai đoạn môi miệng - Hậu môn – Dương vật – Phát triển cá tính – Phát dục Từ việc phân tích các giai đoạn phát triển của nhân cách thì vấn đề thích ứng của nhân cách cũng được giải quyết trên cơ sở

đó S Freud tập trung giải thích tính thích ứng của nhân cách và chất lượng của thích ứng phụ thuộc vào từng giai đoạn phát triển, mà nội dung của nó là bản năng tình dục được thoả mãn như thế nào? thuận tiện hay bị ngăn trở Nếu như quá trình thoả mãn gặp khó khăn, có mẫu thuẫn thì dẫn đến hệ quả là

“cái tôi” bị chèn ép, yếu đuối, không phát triển bình thường Ngược lại, nhân cách sẽ có hành vi thích ứng tốt nếu như ở các giai đoạn phát triển thơ ấu nó nhận được sự hài hoà giữa khả năng thoả mãn và sự cấm đoán

Tóm lại, theo phân tâm học, người được coi có hành vi thích ứng là người có khả năng chế ngự được các “xung lực bản năng” trồi lên đòi thoả mãn, là người có “cái tôi” đủ mạnh giải quyết được xung khắc giữa “cái nó”

và “cái siêu tôi” một cách thông minh, hợp lý

Phân tâm học đã có những đóng góp to lớn trong việc đưa ra cấu trúc nhân cách và sự thích ứng của nhân cách Chúng ta có thể nhìn thấy những yếu tố hợp lý trong cách đặt vấn để và giải quyết vấn đề “thích ứng” của Freud Đó là quan điểm lý giải sự thích ứng của nhân cách trong quan hệ với những hiện tượng thực tiễn diễn ra trong cơ thể Việc ông nêu lên vai trò của

“vô thức” trong việc điều chỉnh hành vi, vai trò và cơ chế điều chỉnh của “cái tôi’, sự có mặt của “cái siêu tôi” là những vấn đề của tâm lý học nhân cách lúc bấy giờ Những “cơ chế bảo vệ tâm lý” của “cái tôi” có nhiều áp dụng trong tâm bệnh học Tuy nhiên, hạn chế lớn nhất của S.Freud là ông đã đề cao cái

vô thức, nhìn nhận dưới góc độ sinh vật luận, làm mờ nhạt đi ý thức mang tính xã hội của bản chất con người Do vậy S Freud đã giải thích một cách duy tâm bản chất nhân cách, không khám phá được những cơ chế quan trọng nhất về quá trình thích ứng của nhân cách trong quá trình phát triển của nó

Sau này, một số tác giả trong trường phái phân tâm học mới đã kế tục

sự nghiệp nghiên cứu của ông, họ đã tiếp thu những quan điểm tiến bộ và cũng đưa ra phê phán đối với những hạn chế của S.Freud Tiêu biểu là Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Erich Fromm và Erik Erikson Tuy mỗi người có một cách đi riêng, song họ cũng đề cập bằng cách này hay cách khác hai tiền đề lý luận về thích ứng của S Freud Trước hết những nhà phân tâm học mới không đồng ý với S Freud dành cho “cái nó” nhiều quyền lực như thế Họ cho rằng trong quá trình thích ứng thì vai trò “cái tôi” lớn hơn nhiều Bởi vì “cái tôi” trong khi thực hiện vai trò của mình nó phải tiến hành: quan sát, tri giác hoàn cảnh, phải suy nghĩ tìm ra lời giải trong các tình huống, phải

ra mục đích hành động, phải sáng tạo, phải ghi nhớ… Bởi vậy vai trò của nó trong hành vi thích ứng phải ngang bằng với vai trò của “cái nó” chứ chưa muốn nói cao hơn Điều đặc biệt là các nhà phân tâm học mới chú ý hơn đến vai trò của yếu tố xã hội trong việc quy định hành vi thích ứng của nhân cách, tức là chú ý đến các quan hệ xã hội mà nhân cách gia nhập vào Quyết định luận sinh vật của hành vi thích ứng ở S Freud biểu hiện rất rõ trong học thuyết của ông về phát triển “tình dục ấu thơ”, với lý luận “cố định phát triển (Fixation)” của nhân cách ở một giai đoạn phát triển tình dục ấu thơ của lúc còn bé Các nhà phân tâm học mới xem tính quy định đó chỉ là một yếu tố trong toàn bộ tính quy định phát triển của con người có tính xã hội Cái quyết

định chủ yếu thuộc về yếu tố xã hội Một số nhà phân tâm học mới còn đi xa hơn, đã xem sự thích ứng của nhân cách như là cái mang nội dung xã hội, tức

là xem khả năng thích ứng thể hiện ở việc con người thiết lập được quan hệ tình cảm, gắn bó với những người khác Những quan điểm này được hai tác giả là Erich Fromm và Erik Erikson quan tâm và bàn đến rất chi tiết trong lý thuyết của các ông

Tâm lý học hành vi (J Watson) nghiên cứu vấn đề thích ứng

Tâm lý học hành vi ra đời, người đại diện là J Watson Theo quan điểm của Watson thì khi nghiên cứu đời sống tâm lý của con người không thể

lý giải bằng các khái niệm ý thức chung chung được mà phải lấy những hành

vi quan sát được, đo đạc được, quan sát được, dự đoán được làm đối tượng nghiên cứu

Vấn đề thích ứng được lý giải như thế nào dưới quan điểm của Tâm lý học hành vi? Tâm lý học hành vi cho rằng mọi hành vi ứng xử của con người được hình thành thông qua quá trình học tập và tập nhiễm, là quá trình các cá nhân học được những hành vi mới cho phép nó giải quyết những nhu cầu đòi hỏi của cuộc sống Vậy nhân cách có thích nghi được hay không phụ thuộc vào việc học được hay không học được những hành vi mới để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống Người nào thích nghi tốt là người hình thành cho mình nhiều hành vi mới để giải quyết các vấn đề xung quanh, ngược lại, những người kém thích nghi là những người không học được những hành vi mới đó Bên cạnh đó, tâm lý học hành vi cũng bàn đến yếu tố kinh nghiệm của cá nhân trước đó cộng với yếu tố thưởng, phạt trong việc hình thành hành

vi mới

Tâm lý học hành vi cổ điển xây dựng lý thuyết về thích ứng của nhân cách dựa trên những thành tựu của ngành tâm lý học động vật mà các tác giả tiêu biểu là Thorndike, Pavlov…) Tâm lý học hành vi đã thoát ra khỏi quan

niệm duy tâm, những lại coi con người như một cái máy bị cơ khí hoá, phản ứng các sự kiện theo cách đã định trước, tâm lý người là hàng loạt các phản ứng hành vi bên ngoài Để khắc phục những hạn chế này, thuyết hành vi mới

ra đời, các tác giả tiêu biểu như Albert Bandura, Julian Rotter…Với những khái niệm mới như: “hành vi tạo tác”, “hành vi học tập xã hội”, “hành vi học tập theo quan sát” trong các tư tưởng của các nhà hành vi mới, sự thích ứng còn là kết quả của hành vi được củng cố bằng sự tự thưởng, tự phạt ở bên

trong mỗi con người Theo Bandura hành vi có thể được tập nhiễm thông qua

việc thưởng gián tiếp từ quan sát hành vi của người khác và biết trước những giải thưởng cho nếu bản thân có những hành vi giống như vậy [17]. Ở đây,

Bandura đã đưa nhắc đến quá trình chú ý, gợi nhớ, tái tạo và khuyến khích/động viên Tức là có nói đến cái tôi là tổng hợp những quá trình ý thức với suy nghĩ và nhận thức Vậy lý giải cho hành vi thích ứng của cá nhân sẽ đầy đủ hơn, trọn vẹn hơn Một ưu điểm nữa là nó khắc phục cách nhìn thụ động đối với hành vi thích ứng trong quan niệm của thuyết hành vi cổ điển, khẳng định tích cực của hành động Con người tiến hành hành động phù hợp với ý nghĩa của kích thích và bởi vậy nó điều chỉnh hành vi bằng cách điều chỉnh ngay ý nghĩ bên trong của nó

Tâm lý học nhân văn nghiên cứu vấn đề thích ứng

Tâm lý học nhân văn ra đời và có ảnh hưởng rộng vào những năm 1960

và 1970 Đại biểu nổi bật nhất là Abraham Maslow và Carl Rogers Các tác giả này đã phê phán Freud và những người khác theo phân tâm học chỉ nghiên cứu khía cạnh rối loạn cảm xúc thuộc bản chất con người Còn những nhà tâm

lý học hành vi lại tỏ ra hạn chế và nghèo nàn trong cách nhìn do họ từ bỏ những sức mạnh ý thức và vô thức để chỉ tập trung vào quan sát khách quan hành vi công khai của con người Tâm lý học nhân văn xây dựng một quan điểm “thích ứng” mới, lấy con người làm trung tâm

Những nghiên cứu của Maslow và Rogers nhấn mạnh đến sức mạnh và

khát vọng của con người, tự do ý chí, có ý thức và phát huy tiềm năng của mình Họ tôn vinh và lạc quan bản chất con người, mô tả con người là những sinh vật chủ động, sáng tạo gắn liền với sự trưởng thành và tự nhận thức

Abraham Maslow nổi tiếng với lý thuyết về sự “tự khẳng định” (self – actualization) Ông cho rằng động lực chính của nhân cách là mong muốn trở thành cái mà nó có thể thực hiện bằng tất cả khả năng, ý chí của mình Con người thích ứng chính là nó cần phải thể hiện ra như nó có Ngược lại, sự thất bại trong việc tự khẳng định bản thân thì khả năng thích ứng cũng bị ảnh hưởng Vì vậy ông cũng đề cập đến sự giáo dục không đầy đủ và những bài tập không đúng cách khi còn nhỏ có thể dẫn đến sự thất bại để khẳng định bản thân lúc trưởng thành (tức là nói đến quá trình thích ứng sau này) Maslow đưa ra dẫn chứng rằng các cậu bé được dạy những phẩm chất như tính nhạy cảm, thái độ không đúng mực sẽ thất bại khi thể hiện vai trò giới của mình Như vậy diện mạo ngoài bẩm sinh của chúng không thể đảm bảo cho chúng phát triển hoàn thiện Nếu trẻ được bảo vệ quá mức, không được học những hành vi mới, khám phá những ý tưởng mới hay rèn luyện những kỹ năng mới thì lúc trưởng thành chúng có thể bị kìm hãm năng lực hành động để khẳng định bản thân

Tóm lại, khẳng định tính tích cực, tính trọn vẹn của nhân cách, C Rogers coi trọng phẩm chất tự ý thức của nhân cách, tự đánh giá, vai trò của chúng trong điều chỉnh hành vi, làm cho nhân cách thích ứng được với cuộc sống Ông cũng nghiên cứu kỹ các quan hệ giữa cảm xúc, tình cảm, với “tự đánh giá” trong so sánh đối với những đánh giá của người khác, giữa “tự đánh giá” và các kinh nghiệm của bản thân Nghiên cứu sự thích ứng của nhân cách đặc biệt phải đi sâu tìm hiểu được những nội dung của “cái tôi”, các thành phần cấu trúc của nó Sự thích ứng của nhân cách được thể hiện rõ trong các mối quan hệ với những người xung quanh

Tâm lý học Xô Viết nghiên cứu vấn đề thích ứng

Tâm lý học Xô Viết là nền tâm lý học lấy triết học Mác – Lênin làm cơ

sở lý luận và phương pháp luận để nghiên cứu đời sống tâm lý của chủ thể Với những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Xô Viết nổi tiếng như L.X Vưgôtxki, X.L Rubinstein, A.N Leonchiev, A.R Luria (sinh 1902),… đã đánh dấu một thời kỳ phát triển của tâm lý học thực sự khoa học trong nghiên cứu tâm lý con người

Các nhà tâm lý học Xô Viết đã ý thức rất rõ sự sai lầm, thất bại của các quan điểm của các nhà tâm lý học từ sau khi giải quyết vấn đề thích ứng của nhân cách Sai lầm của các quan điểm trước đó khi bàn đến vấn đề con người thì Phân tâm học cho rằng, con người là sinh vật với những động lực bản năng sinh vật mù quáng, hoặc là “cái máy phản ứng” như thuyết hành vi đã phát biểu, hay là một “cái tôi” thầm kín, tự nó, chẳng có quan hệ với một ai, chỉ muốn “tự thể hiện” mình Còn môi trường thì họ lại cho rằng đó là nơi mà con người sống chỉ là một mớ hỗn độn những “kích thích” hay là những cái đe doạ sự “tự khẳng định”, sự thoả mãn của những dục vọng bản năng của con người Đúng như Vưgôtxki đã nhận xét về chủ nghĩa hành vi là họ nghiên cứu hành vi của “loại có vú thượng đẳng” chứ không nghiên cứu hành vi của “con người xã hội” Vì vậy các nhà tâm lý học tư sản vừa thoát ra khỏi cảnh “thực vật hoá” tâm lý người lại rơi vào cảnh “động vật hoá” sự phát triển tâm lý, xem đó chỉ như là sự lớn lên của “cơ thể”

Tâm lý học Xô Viết có cách tiếp cận khác, C Mác là người đầu tiên đã phân tích một cách khoa học bản chất con người như là một tồn tại tự nhiên, đồng thời cũng là tồn tại xã hội và đó là phát hiện có ý nghĩa vĩ đại nhất đối với tâm lý học Khi nghiên cứu về tâm lý học người thì các phạm trù: con người, hoạt động, ý thức có vai trò nền tảng để giải quyết những vấn đề cụ thể, trong

đó có vấn đề thích ứng của nhân cách Đời sống tâm lý của con người được giải thích bằng nội dung của cả lịch sử xã hội từ khi hình thành loài người, qua các

hình thái kinh tế, cũng như những điều kiện xã hội lịch sử cụ thể mà con người đang sống Muốn nắm và hiểu được thế giới tâm hồn của con người không thể bằng con đường bên trong tự quan sát, tự thể nghiệm mà phải từ ngoài vào, từ môi trường xã hội gần gũi nhất, nơi con người đang sống Với tâm lý học Xô Viết, nó trở thành vấn đề con người và xã hội, lịch sử và tâm lý, con người và thế giới xung quanh, trong đó có thể giới do lao động của con người tạo ra, quan hệ giữa người này với người khác, và cuối cùng là quan hệ của con người với chính bản thân nó “Trong tính hiện thực của nó – C Mác viết trong luận cương về Phơ Bách, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội” [19]

Môi trường sống của mỗi con người xuất hiện như là hoàn cảnh sống có tính lịch sử, cụ thể của mỗi cá nhân Theo nghĩa rộng, nó bao gồm toàn bộ những điều kiện sống khách quan của mỗi người Đó là những điều kiện về sinh hoạt vật chất và văn hoá, là bầu không khí tâm lý đạo đức của môi trường xã hội

và điều kiện môi trường tự nhiên xung quanh, là những mối quan hệ cụ thể của cộng đồng người trong khu vực đó Theo nghĩa hẹp bao gồm những điều kiện sống về vật chất, văn hoá trực tiếp tác động đến hoạt động của chủ thể

Như vậy nhiệm vụ nghiên cứu thích ứng của nhân cách là phải lý giải được những đặc điểm của sự phát triển cá thể con người thông qua hoạt động tích cực lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử mà loài người đã đạt

được Thích ứng chính là quá trình sống, phát triển của mỗi một cá nhân Quá

trình đó diễn ra ở cả bình diện sinh vật và bình diện xã hội, trong đó bình diện xã hội là chủ yếu Thích ứng của con người chính là thích ứng trong cuộc sống cộng đồng với các quan hệ xã hội cụ thể Là một quá trình tích cực,

sự thích ứng ấy thể hiện trong tâm thế của cá nhân hướng tới các ứng xử giữa người với người, trong thái độ đối với hệ thống giá trị xã hội hiện tại được thừa nhận chúng và được thừa nhận chính trong tập thể nơi con người đó sống và hoạt động

Con người, theo tâm lý học Xô Viết, được xem là chủ thể hoàn chỉnh của hoạt động và các thuộc tính của nhân cách con người cũng như các chức năng tâm lý được hiểu là các cấu tạo tâm lý mới, tức là các thuộc tính và chức năng ấy do hoạt động sinh ra, chúng giữ vai trò định hướng, điều chỉnh hoạt động Các tiếp cận hoạt động của tâm lý học Xô Viết đã giải quyết vấn đề thích ứng của nhân cách trên cơ sở phân tích hoạt động có đối tượng của chủ

thể Thích ứng của con người là thích ứng trong hoạt động, phụ thuộc vào

hoạt động, vào hiệu năng lao động sáng tạo cải tạo thế giới đối tượng Như thế có nghĩa là, để dễ dàng thích ứng trong hoạt động, chủ thể phải hoà nhập vào hoạt động, chiếm lĩnh hoạt động bằng tính tích cực của mình Chủ thể lại phải nắm được công cụ cũng như các điều kiện phương tiện, thao tác thành thạo với các công cụ đó Thích ứng là quá trình chủ thể nắm lấy công cụ, phương tiện do xã hội tạo ra để làm chủ quá trình phát triển của bản thân như là một cá nhân sống trong cộng đồng xã hội nhất định

Tâm lý học Xô Viết xem ý thức là một cấp độ phản ánh tâm lý chỉ có ở con người Phạm trù ý thức là biểu hiện của cấp độ cao của phản ánh tâm lý người Bản chất của ý thức là thống nhất với hoạt động phản ánh hiện thực, chỉ đạo hoạt động như các hiện tượng tâm lý nói chung, nhưng ở cấp độ cao hơn Đặc trưng này thể hiện ở chỗ ý thức có khả năng tách khỏi hoạt động sinh hoạt trực tiếp để chỉ đạo hoạt động Chẳng những ý thức chỉ đạo hoạt động sinh hoạt trực tiếp của chúng ta mà cả bản thân ta, nhân cách của ta Trong trường hợp đó ý thức được gọi là “tự ý thức” Nói cách khác, tự ý thức

là chủ thể tự phản ánh bản thân mình theo một khuôn mẫu nhất định của “cái

tôi” và chỉ đạo hành động theo khuôn mẫu ấy Về khía cạnh này thích ứng

được xem là quá trình nhân cách ý thức sâu sắc về “cái tôi” của mình Những cấu tạo tâm lý mới trong nhân cách như tự kiểm tra, tự đánh giá về mình, tự phê phán hành vi, tự thúc đẩy, tự kiềm chế đã điều khiển bản thân tránh khỏi các tác động tiêu cực của hoàn cảnh Như vậy, tự ý thức biểu hiện ra ở các

dấu hiệu: tự nhận thức về mình (vẻ bề ngoài, nội dung tâm hồn, vị trí và các

quan hệ xã hội của mình, tự phê bình, đánh giá, tự nhận định…) có dự định về đường đời của mình (lý tưởng, chí hướng…) và có khả năng tự kiềm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra…

Nhà tâm lý học Thuỵ sĩ J Piaget cho rằng giáo dục chính là quá trình thích ứng của đứa trẻ với môi trường người lớn Sự thích ứng tâm lý diễn ra khi con người vừa đồng hoá với điều kiện thực tế vừa điều chỉnh vai trò của mình cho phù hợp với hoàn cảnh mới mà thực tế đặt ra Sự thích ứng tâm lý đòi hỏi có một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể sao cho chủ thể

có thể nhập vào khách thể

Trong tâm lý học Xô Viết các tác giả N.D Casev, K.D Pavlov, L.N Khadecva đã nghiên cứu khá sâu sắc cơ sở sinh lý của sự thích ứng với điều kiện học tập và rèn luyện ở học sinh trong nhà trường D.A Andreeva đã nghiên cứu vấn đề thích nghi của sinh viên với điều kiện học tập ở trường đại học Tác giả đã phân tích khái niệm thích ứng và đưa ra sự khác nhau giữa thích ứng và thích nghi sinh học Theo tác giả “thích ứng là một quá trình đào tạo ra một chế độ hoạt động tối ưu và có mục đích của nhân cách Thích ứng luôn gắn với hoạt động của đối tượng cụ thể Thích ứng là tiền đề cho hoạt động có hiệu quả của nhân cách”

A.E Golomstook nghiên cứu sự thích ứng với nghề nghiệp (thực nghiệm Tâm lý học – 1979); A.A Krittreva (1980) nghiên cứu sự thích ứng với sản xuất của học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học và các trường dạy nghề Tác giả cho rằng thích ứng là quá trình làm quen với sản xuất, là quá trình ra nhập dần vào sản xuất

A.N Leonchiev đưa ra khái niệm thích ứng dựa trên quan điểm hoạt động, ông cho rằng con người không đơn thuần thích ứng với môi trường mà con người còn tạo ra phương tiện để tồn tại

1.1.2 Nghiên cứu thích ứng ở trong nước

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về thích ứng tập trung ở nhiều khía cạnh, thích ứng mới môi trường sống, thích ứng với xã hội, thích ứng học tập và lao động Những nghiên cứu gắn liền với các yếu tố tâm lý, xã hội phải kể đến đề tài Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thuý Bình “Sự thích ứng nghề của giáo viên trẻ (từ 1 – 5 tuổi nghề) dạy môn toán ở một số trường phổ thông cơ sở huyện Từ Liêm, Hà Nội” (năm 1984); Đề tài nghiên cứu sự thích ứng đối với học tập và rèn luyện của học viên các trường sĩ quan quân đội [tác giả Đỗ Mạnh Tôn, thực hiện năm 1996]; Bùi Thị Ngọc Dung với đề tài: “ Bước đầu tìm hiểu sự thích ứng nghề nghiệp ở người giáo viên tâm lý giáo dục” năm 1981; Trần Thu Hà “Nghiên cứu sự thích ứng nghề hướng dẫn viên du lịch của học sinh khoa Nghiệp vụ du lịch trường Trung học Thương Mại du lịch

Hà Nội” năm 2005…

Hiện nay, ở Đại học Quốc gia cũng có nhiều đề tài nghiên cứu về thích ứng như: Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ nhất Đại học Quốc gia Hà Nội với môi trường đại học [chủ nhiệm đề tài Trần Thị Minh Đức, thực hiện năm 2003] Những nghiên cứu về thích ứng ở Việt Nam đang còn ở quy mô nhỏ, cụ thể có một số đề tài như: “Nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng sư phạm Thanh Hoá” (Lê Thị Hương – 1998); “Sự thích nghi với hoạt động học tập của học sinh tiểu học” (Vũ Thị Nho – Cán bộ viện Khoa học Giáo dục); Luận văn sau đại học của Trần Hoàng Doãn (1983), Đại học Sư phạm Hà Nội tìm hiểu về

sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên Trong giáo trình Tâm lý học

sư phạm Đại học học của tác giả Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị cũng đã

đề cập đến sự thích ứng xã hội của sinh viên

Nhìn chung, những nội dung nghiên cứu về thích ứng ở Việt Nam mới chỉ tập trung phát hiện thực trạng và tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng Kết quả là góp phần nâng cao mức độ thích ứng của chủ thể, đồng thời

góp phần điều chỉnh quá trình quản lý của các cấp được hiệu quả hơn Hiện nay chưa có nghiên cứu nào đưa ra được các khái niệm cơ bản về thích ứng trong hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ Trong khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi đang tìm hiểu sự thích ứng của những người giảng viên đại học với hoạt động giảng dạy theo phương thức đào tạo mới (đào tạo tín chỉ) Có thể ít nhiều các nước trên thế giới đã có những tác giả nghiên cứu về nội dung này, tuy nhiên mỗi một quốc gia có đặc điểm nhất định về tình hình chính trị, kinh tế, xã hội, giáo dục… vì vậy trong hoàn cảnh đất nước Việt Nam, đặc biệt trong hoàn cảnh và điều kiện hiện nay đất nước ta đang đổi mới kinh tế, cải cách giáo dục, mở cửa để hội nhập thì nhu cầu thích ứng với những tiêu chuẩn quốc tế cũng rất được chú trọng Hầu hết các trường đại học trong khu vực và trên thế giới đều đang thực hiện chương trình đào tạo theo phương thức tín chỉ, nhằm nâng cao chất lượng và sản phẩm giáo dục Phát huy những mặt tích cực đó, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn bước đầu thực hiện lộ trình chuyển đổi phương thức đào tạo từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ Lộ trình này bắt đầu được thực hiện từ năm học 2007 – 2008, bắt đầu bằng việc thực hiện áp dụng các yếu tố tích cực của phương thức đào tạo tín chỉ Trong các công trình nghiên cứu khoa học của nhà trường, cũng có một số tác giả bàn đến vấn đề chuyển đổi này, sự thích ứng của cán bộ giảng viên, sinh viên trong trường với những yêu cầu mới của đào tạo và công tác quản lý

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm thích ứng và thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên

Khái niệm “thích ứng” hay “thích nghi” dường như được sử dụng một cách rộng rãi trong khoa học, không phân biệt về mặt ngữ nghĩa Hai khái niệm này đều có nguồn gốc La tinh là Adapto Khái niệm “thích nghi” được sử dụng nhiều và đây là một phạm trù cơ bản của sinh vật học Các nhà sinh vật học vẫn

thường dùng khái niệm “thích nghi” để nói lên quá trình cơ thể có những thay đổi đáp ứng với môi trường tự nhiên và môi trường hữu cơ Đối với đời sống

xã hội – tâm lý của con người thì khái niệm “thích ứng” được nhắc đến nhiều hơn Tuy nhiên hai từ “thích ứng” và “thích nghi” đôi khi vẫn được coi là đồng nghĩa Theo Từ điển Tiếng Việt của Nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1994 thì “thích nghi là có những biến đổi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh, môi trường mới, thích nghi với các nếp sinh hoạt mới, yêu cầu mới, lối làm việc thích ứng với tình hình mới (như thích nghi) Từ điển Anh – Việt của Nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1993 viết: Thích nghi (adaptation) là hoạt động hay quá trình thích ứng, hay bị thích ứng Trong Từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện thì “thích nghi, thích ứng” được giải thích: Một sinh vật sống được trong một môi trường có nhiều biến động, bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân, hoặc tìm cách thay đổi môi trường Bước đầu là điều chỉnh những phản ứng sinh lý (như thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường khô hay ẩm…); sau là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm lý Trong thích nghi, có hai quá trình: đồng hoá và điều ứng Tiếp xúc với sự vật, cảm nhận bằng cách đồng hoá, cho sự vật hoà nhập vào những cơ cấu sẵn có (như trẻ em lúc đầu cầm cái gì cũng cho vào miệng); đồng thời phải điều chỉnh hành vi để thích ứng với sự vật,

đó là điều ứng Đồng hoá và điều ứng kết hợp với nhau và đi từ cảm giác vận động đến tư duy trừu tượng, khi thất bại thì điều ứng là chủ yếu Thích nghi qua lần mò, sửa sai hoặc qua một sự phát hiện đột xuất sau một thời gian tích luỹ kinh nghiệm Từ bé đến trưởng thành là cả một quá trình thích nghi với những điều kiện phức tạp của môi trường tự nhiên và xã hội để “thành người” Xã hội ngày càng phức tạp, số người kém thích nghi, trẻ em cũng như người lớn ngày càng đông, đòi hỏi sự giúp đỡ về vật chất cũng như về tâm lý [21; 366,367]

Do chuyển máy móc từ sinh vật học vào lĩnh vực khác nên hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về thích ứng Tình hình đó cũng diễn ra trong Tâm lý học Chính vì vậy, chúng tôi thấy cần phải dựa trên cơ sở của Triết

học duy vật biện chứng để hiểu rõ nội dung của khái niệm thích ứng, vận dụng vào nghiên cứu tâm lý học, quá trình thích ứng của nhân cách

Xuất phát từ quan điểm của Triết học duy vật biện chứng khi nghiên cứu phạm trù “thích ứng” là quan điểm về quy luật phổ biến ở mối liên hệ thống nhất vật chất duy trì trạng thái cân bằng giữa các thành phần cấu trúc của nó và với môi trường sống Tính quy luật này biểu hiện ra ở mọi cấp độ tổ chức của thế giới vật chất, từ hình thức vận động vật lý đến vận động xã hội phân tích và hệ thống hóa các hình thức thích nghi của thế giới vật chất, Ph Ăngghen viết: “sau mỗi lần phát sinh thì phản ứng cơ giới, vật lý (Alias, nhiệt…) cũng chấm dứt… chỉ có thể hữu cơ mới phản ứng một cách độc lập đương nhiên là trong phạm vi của nó Thành thử thể hữu cơ ở đây có một phản ứng độc lập và phản ứng mới lấy nó làm môi giới” (Ăngghen, Biện chứng của tự nhiên, NXB Sự thật, H 1971, Tr395, 476, 502)

Các hình thức thích ứng được phân thành các loại sau:

- Hình thức thích ứng sinh vật:

Hình thức này đã được sinh vật học nghiên cứu từ lâu Tiến hóa luận (Lamac, Đacuyn) đã khám phá ra các đặc trưng chủ yếu, các cơ chế diễn ra của thích ứng sinh vật (cá thế, loài) thông qua di truyền, biến dị, chọn lọc tự nhiên Các cơ chế thích ứng đó đảm bảo cho các cơ thể sinh vật thích ứng được với những điều kiện sống tương đối ổn định của môi trường Khái niệm thích ứng sinh vật bao gồm các quá trình biến đổi về cấu trúc và chức năng của cơ thể hay một bộ phận cơ thể cho phù hợp với những điều kiện sống tương đối ổn định của môi trường tự nhiên, môi trường hữu cơ

Các hành vi thích ứng này được truyền lại cho các thế hệ sau bằng cơ chế di truyền (gen) là chủ yếu

Tuy nhiên, môi trường sống của cơ thể không chỉ là những yếu tố ổn định

mà bao gồm nhiều yếu tố mới xuất hiện và có tính biến động cao như: mùa vụ, gió, mưa, các loại kẻ thù mới, các nguồn thức ăn mới, bệnh tật… Do vậy đã xuất

hiện các cơ quan phản ánh chuyên biệt, nhờ đó mới tạo ra được cho cơ thể khả năng thích ứng đối với các tác động có tính biến đổi mạnh đó Hệ thần kinh, với các cơ chế hoạt động như: phản xạ (không điều kiện và có điều kiện) các quá trình hưng phấn, ứng chế… hoạt động của các hệ thống cấu trúc - chức năng cơ động, phản ánh đón trước… giúp cho cơ thể định hướng, điều chỉnh hoạt động đối với những biến đổi rất lớn của môi trường sống Đánh giá vai trò của hệ thần kinh giúp cho quá trình thích ứng của cơ thể diễn ra có kết quả, Ph Ăngghen viết:

“Đặc điểm chủ yếu của chúng (hệ thần kinh) là quy toàn bộ cơ thể về sự điều khiển của hệ thần kinh Điều này đem đến khả năng phát triển đến tự ý thức Ở những động vật khác, hệ thần kinh chỉ là cái phụ thêm, còn ở đây nó là nền tảng của toàn bộ tổ chức cơ thể Hệ thần kinh, khi đã phát triển đến độ nhất định, cơ thể quản lý được toàn bộ cơ thể phù hợp với các nhu cầu của bản thân

- Hình thức thích ứng xã hội:

Theo từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện, thích ứng (thích nghi xã hội) được giải thích: Một cá nhân được tiếp nhận các giá trị của một xã hội, hoà nhập được vào xã hội ấy (thí dụ một người di tản hoà nhập được vào xã hội lúc đầu còn xa lạ) Không thích nghi biểu hiện qua những hành vi “gàn dở”, trái với tập tục, sống ngoài “rìa” có thể dẫn đến hành động phạm pháp Mỗi xã hội đều đặt

ra những mục tiêu chung và đề ra những biện pháp thực hiện [21; 367]

Những đặc trưng chủ yếu của “thích ứng xã hội” ở con người được lồng trong hai phương diện của hoạt động lao động, như C Mác đã chỉ ra Trong đó, các quá trình thích ứng sinh vật, thích ứng tâm lý và thích ứng xã hội quan hệ chuyển hoá lẫn nhau, tạo ra quá trình thích ứng thống nhất ở con người Như vậy, “thích ứng xã hội” là “quá trình con người bằng hoạt động tích cực lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, điều khiển, điều chỉnh hành vi phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện biến đổi của môi trường

Thích ứng xã hội là khâu nối liền giữa bản chất xã hội của con người

với hiện thực xã hội Trên cơ sở đó mà “chính xã hội sản xuất ra con người như là con người”, còn con người “sản xuất ra xã hội”

Nhiều nhà khoa học, đặc biệt là I.P Pavlov khi nghiên cứu các quá trình thích ứng ở con người, đã lưu ý đến khía cạnh xã hội, tính quy định xã hội của quá trình thích ứng ở con người Ông đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu hệ thống tín hiệu thứ hai (hệ thống ngôn ngữ) và đã nêu lên vấn đề thích ứng xã hội của con người Tuy nhiên, chỉ sau khi quan điểm duy vật lịch sử của C Mác ra đời, khái niệm thích ứng xã hội ở con người mới được hiểu đầy đủ, chính xác Học thuyết duy vật lịch sử của C Mác và Ph Ăngghen đã đặt nền tảng cho quan niệm về nội dung, cơ chế của “thích ứng xã hội”

Sau khi khám phá và luận chứng chặt chẽ hai bình diện chính của hoạt động lao động: lao động làm ra của cải vật chất, sáng tạo ra hiện thực xã hội

và lao động sáng tạo ra bản thân con người, C Mác và Ph Ăngghen đã định nghĩa quá trình lao động là cơ chế thích ứng chủ yếu của con người Trên cơ

sở đó con người và xã hội thực hiện quá trình trao đổi chất với tự nhiên, thực hiện các quan hệ qua lại với môi trường xung quanh Trong quá trình đó con người cải tạo tự nhiên, hoàn thiện tổ chức cơ thể và hoạt động của mình C.Mác viết: “Con người bằng hoạt động của mình làm trung giới, điều chỉnh

và kiểm soát trao đổi chất giữa mình và tự nhiên”, [C Mác, Ph Ăngghen: Toàn tập,1993, tr266]

Trong tâm lý học, vấn đề thích ứng tâm lý cũng được nhiều nhà nghiên

cứu quan tâm: D.A Andreeva (1972) nhà tâm lý học người Nga đã nêu lên sự khác nhau cơ bản giữa thích ứng và thích nghi sinh học theo quan điểm của tâm lý học hoạt động Tác giả cho rằng thích ứng tâm lý là một sự thích nghi đặc biệt của con người, biểu hiện của chủ thể tích cực thâm nhập vào những điều kiện sống mới, là sự thâm nhập của cá nhân vào những điều kiện đó một

cách không gượng ép Tác giả đã đưa ra khái niệm thích ứng như sau: “thích

ứng là quá trình xây dựng chế độ hoạt động tối ưu và có mục đích của nhân cách” Khái niệm này đã khẳng định thích ứng là một loại hình hoạt động đặc

trưng, không thể thiếu được của con người, đặc biệt ở thời kỳ xã hội đang có chuyển biến, đổi mới nhanh chóng chưa từng có trong lịch sử phát triển của

xã hội từ trước tới nay

A.N Leonchiev đã phân biệt khái niệm thích nghi sinh học và thích

nghi tâm lý – xã hội: “thích nghi sinh học là quá trình thay đổi các thuộc tính

của loài và năng lực hành vi của cơ thể, còn cơ chế của sự thích ứng là quá trình lĩnh hội” – đây là quá trình mà mỗi cá thể người tái tạo lại những năng

lực người được hình thành trong lịch sử, không phải bằng cơ chế di truyền sinh học mà là cơ chế di truyền xã hội Những năng lực đó là những cấu tạo tâm lý mới của con người

Thích ứng có các trình độ khác nhau Các kiểu thích ứng được phân biệt dựa trên tích chất hòa nhập và cấu trúc hoạt động, động cơ, nhu cầu của nhân cách Dưới góc độ tâm lý học có 2 kiểu thích ứng: thích ứng thụ động và thích ứng tích cực Sự thích ứng tích cực thể hiện khi cá nhân chủ động hòa nhập vào các điều kiện hoàn cảnh mới, tác động vào chúng để đạt được mục đích của mình Còn thích ứng thụ động thể hiện ở sự tiếp nhận các điều kiện, hoàn cảnh của môi trường hành động theo đó

Từ sự phân tích tài liệu trên, chúng tôi cho rằng “thích ứng là quá trình

cá nhân thông qua những hoạt động tích cực để lĩnh hội các điều kiện mới hay hoàn cảnh mới, qua đó đạt được các mục đích, yêu cầu đề ra và tự

trưởng thành về tâm lý, nhân cách” Thích ứng của con người có thể thấy đó

là quá trình thích ứng liên tục với những yêu cầu, tiêu chuẩn của xã hội trên

cơ sở chiếm lĩnh chúng, là cơ chế tâm lý – xã hội của quá trình xã hội hóa, cá nhân tiếp nhận vai trò xã hội có liên quan đến quan niệm, nhận thức của bản thân mình

Trong khuôn khổ của đề tài này là “nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ của giảng viên Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội”, chúng tôi có thể rút ra một

số kết luận sau:

- Vấn đề thích ứng mà chúng tôi bàn đến ở đây chính là sự thích ứng về mặt tâm lý – xã hội của người giảng viên trong hoạt động giảng dạy của họ Thích ứng mang tính quy luật phổ biến đối với những điều kiện, hoàn cảnh đang được thay đổi Yêu cầu đặt ra đối với người giảng viên không chỉ thích ứng về mặt xã hội (những yêu cầu về mặt thủ tục hành chính, khuôn mẫu, quy định…) mà còn đòi hỏi người giảng viên phải có sự nỗ lực về mặt nhận thức, tích cực tham gia hoạt động trong công cuộc chuyển đổi

- Quá trình thích ứng của con người diễn ra thông qua hoạt động tích cực của họ và hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với môi trường tự nhiên,

xã hội Quá trình đó bị quy định cả từ hai phía: chủ quan và khách quan Các yếu tố chủ quan như: nhận thức, nhu cầu, động cơ, thái độ, năng lực, kinh nghiệm… Các yếu tố khách quan là hoàn cảnh, điều kiện sống cụ thể

Theo chúng tôi thì thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ của giảng viên là quá trình giảng viên tiếp nhận một cách chủ động những yêu cầu, quy định của nhà trường về đào tạo theo tín chỉ, thông qua những hoạt động tích cực của bản thân để đạt được mục đích, yêu cầu đề

ra và nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên

Chúng tôi nghiên cứu sự thích ứng của người giảng viên đối với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ trong bối cảnh Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn đang thực hiện lộ trình chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ Đây là sự thích ứng với nghề nghiệp, với điều kiện, hoàn cảnh và những yêu cầu mới đặt ra trong nền giáo dục hiện đại

1.2.2 Khái niệm hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ

* Đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo tín chỉ là một phương thức đào tạo tiên tiến hiện nay Tín

chỉ là đại lượng xác định khối lượng kiến thức, kỹ năng (trung bình) mà sinh

viên tích lũy được từ môn học trong 15 giờ tín chỉ (cùng loại hoặc khác loại) được thực hiện mỗi tuần 01 giờ tín chỉ và kéo dài trong một học kỳ gồm 15 tuần Tín chỉ được sử dụng làm đơn vị để tích lũy khối lượng học tập của sinh

viên Giờ tín chỉ là đại lượng được dùng làm đơn vị đo thời lượng lao động

học tập của sinh viên Giờ tín chỉ được phân thành 03 loại theo cơ cấu hình thức dạy – học, định lượng thời gian và được xác định như sau:

- Giờ tín chỉ lên lớp: gồm 1 tiết lên lớp và 2 tiết tự học

- Giờ tín chỉ thực hành: gồm 2 tiết thực hành và 1 tiết tự học

- Giờ tín chỉ tự học: gồm 3 tiết tự học

(mỗi tiết được tính bằng 50 phút)

Hình thức tổ chức giờ tín chỉ là cách tổ chức thực hiện các hoạt động

của giảng viên và sinh viên theo quy định của đề cương môn học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhằm tích

lũy đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu của môn học Các hình thức tổ

chức giờ tín chỉ: - Dạy – học trên lớp: dạy – học lý thuyết, làm và chữa bài

tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng viên yêu cầu

- Dạy – học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường: làm thí nghiệm, thực hành, thực tập, điền dã, và các hoạt động khác do giảng viên yêu cầu

- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: tự học, tự nghiên cứu, các hoạt động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập…

Môn học trong đào tạo tín chỉ được coi là khối lượng kiến thức tương

đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình học tập Mỗi môn học có thời lượng tối thiểu là 02 tín chỉ và tối đa là 05 tín chỉ, được thực hiện trong một học kỳ Kiến thức trong mỗi môn học phải gắn với một mức trình độ và được kết cấu riêng theo từng môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học Mỗi môn học được ký hiệu bằng một mã riêng theo quy định của Đại học Quốc gia Hà nội

Các loại môn học, theo tính chất của môn học có 3 loại môn học: Môn

lý thuyết, môn học thực hành, môn học kết hợp lý thuyết và thực hành Theo yêu cầu tích lũy kiến thức thì có các loại môn học như: môn học bắt buộc, môn học tự chọn, môn học tiên quyết

Đề cương môn học: Theo đào tạo tín chỉ thì đề cương môn học phải

cung cấp thông tin chủ yếu về nội dung và tổ chức dạy – học của môn học Đề cương môn học bao gồm: Thông tin về đơn vị đào tạo (tên trường, khoa, bộ môn); Thông tin về môn học (tên môn học bắt buộc hay tự chọn, số lượng tín chỉ, loại giờ tín chỉ, các môn học tiên quyết…); Thông tin về tổ chức dạy và học; Mục tiêu, nội dung cơ bản và phương pháp dạy môn học; Giáo trình sử dụng và tài liệu tham khảo; Các yêu cầu và quy định về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập; Một số thông tin liên quan khác theo quy định và hướng dẫn của Đại học Quốc gia Hà Nội Hàng năm, nội dung môn học, chuyên đề được điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, hiện đại hóa phù hợp với trình độ phát triển khoa học, công nghệ và yêu cầu của thực tiễn Việc điều chỉnh, bổ sung những nội dung cơ bản của môn học, chuyên đề phải được hội đồng khoa học

và đào tạo của đơn vị đào tạo thông qua và lập thành hồ sơ lưu tại đơn vị đào tạo Trên cơ sở đó, đề cương môn học cũng phải được thay đổi cho phù hợp

Tổ chức lớp học theo tín chỉ: Lớp khóa học được tổ chức ngay từ khi

sinh viên trúng tuyển vào học cùng ngành, cùng khoá và ổn định từ đầu đến

cuối mỗi khoá học, nhằm duy trì hoạt động đoàn thể, các hoạt động chính trị -

xã hội, văn hoá, thể thao, đồng thời để quản lý sinh viên trong quá trình học tập Lớp khoá học có giáo viên chủ nhiệm lớp, đồng thời là cố vấn học tập, do

khoa đào tạo phân công Lớp môn học được tổ chức cho các sinh viên đăng ký

học cùng một môn học trong một học kỳ Lớp môn học có lớp trưởng do giảng viên phụ trách lớp môn học cử Lớp môn học có từ 10 đến hơn 100 sinh viên tuỳ theo đặc thù của môn học

* Định nghĩa hoạt động giảng dạy theo tín chỉ

Hoạt động giảng dạy theo tín chỉ là hoạt động dạy học và giáo dục sinh viên ở các trường đại học, học viện Bắt đầu từ năm 2008, ở Việt nam hầu hết các trường đại học giảng dạy theo tín chỉ ở một số khoa hoặc toàn trường Về

cơ bản mục đích và nhiệm vụ của hoạt động giảng dạy theo tín chỉ cũng giống như hoạt động giảng dạy nói chung từ trước đến nay các trường đại học đã và đang thực hiện Đó là:

Trong quá trình giảng dạy ở đại học, người giảng viên (và tập thể cán

bộ giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo Giảng viên có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của sinh

viên, đảm bảo truyền tải cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích giảng dạy ở đại học Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh viên) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động nhận thức Nói cách khác, trong quá trình giảng dạy ở đại học, người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động giảng dạy vừa là chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lại của mình Quá trình giảng dạy về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo

có tính nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giảng viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giảng dạy ở đại học

Như vậy, hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ chính là hoạt động giảng dạy theo mục đích, yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ được quy định trong các văn bản đã công bố

* Các đặc điểm của hoạt động giảng dạy theo tín chỉ

Hiện nay, trên thế giới có hai mô hình tiêu biểu trong cách tổ chức giảng dạy đại học: mô hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương trình chung nhất cho mọi người, và mô hình Bắc Mỹ với chương trình được cấu trúc theo các modun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương trình học riêng phù hợp với khả năng và điều kiện của mình Hệ thống tín chỉ là cái lõi của tổ chức đào tạo theo mô hình thứ hai Học chế này ra đời vào giữa thế

kỷ 19, bắt đầu ở Đại học Harvard xuất phát từ quan niệm xem sinh viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho rằng đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, vào năm 1872 Viện Đại học Harvad quyết định thay hệ thống chương trình đào tạo cứng gắn với các lớp học cố định bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các modun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ thống tín chỉ Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như toàn bộ hoặc một phần các trường đại học của mình: Các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philipin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ,…tại Trung Quốc từ cuối thập kỷ 80 đến nay hệ thống tín chỉ cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học

Trong xã hội ta hiện nay, việc đẩy mạnh hơn nữa sự nghiệp giáo dục – đào tạo, khoa học và công nghệ, coi đó là quốc sách hàng đầu để phát huy nhân tố con người, là động lực trực tiếp của sự phát triển…Đổi mới nhanh cơ chế quản lý giáo dục, đào tạo, khoa học và công nghệ cho phù hợp với nền kinh tế thị trường, nhiều thành phần theo định hướng xã hội chủ nghĩa Đặc biệt là khi nhà nước ta đang gia nhập với tổ chức thế giới, nhằm thúc đẩy sự

phát triển về mọi mặt của đời sống kinh tế xã hội thì giáo dục lại được quan tâm sâu sắc hơn Một trong những chiến lược đó là việc đầu tư vào giáo dục

cả bề rộng lẫn chiều sâu để có một nền giáo dục đạt chuẩn quốc tế, mà bước đầu là đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo phương thức tín chỉ đối với các trường đại học trong cả nước

Đào tạo theo niên chế là phương thức đào tạo mà từ trước đến nay tất

cả các trường đại học, cao đẳng, trung cấp trong cả nước đã và đang áp dụng Bản chất của phương thức đào tạo theo niên chế ở các trường đại học là sinh viên phải tích luỹ được số đơn vị học trình các môn học theo quy định chuẩn của bộ Giáo dục và Đào tạo quy định Một số đặc điểm khác nhau của hoạt động giảng dạy trong đào tạo tín chỉ và trong đào tạo niên chế:

- Về việc chuẩn bị bài giảng, đề cương môn học:

Nếu đào tạo theo tín chỉ, yêu cầu giảng viên phải soạn đề cương, bài giảng theo mẫu chung, thì ở phương thức đào tạo niên chế không quan trọng vấn đề này Phần lớn mỗi giảng viên soạn giáo án, bài giảng theo cách riêng của mình để thuận lợi nhất cho việc lên lớp Bài giảng, đề cương cũng chưa chi tiết như ở đào tạo tín chỉ: chưa cung cấp đầy đủ thông tin của giảng viên,

và các thông tin của từng phần (thời lượng, số tiết lý thuyết, thực hành), thông tin về tài liệu tham khảo…[Phụ lục 5]

- Phương pháp giảng dạy:

Giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi giảng viên phải sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ giảng dạy, giảm bớt thời gian lên lớp, tăng cường thời gian tự học, tự nghiên cứu, giảng dạy được nhiều học phần và một môn học có thể có nhiều giảng viên giảng dạy

Trong đào tạo theo niên chế, chủ yếu phương pháp giảng dạy được sử dụng là phương pháp truyền thống Trong đào tạo tín chỉ yêu cầu giảng viên

sử dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến và phù hợp với phương thức đào tạo mới để đảm bảo truyền thụ cho sinh viên nội dung môn học, phát triển

năng lực nhận thức và kỹ năng ở bậc cao, rèn luyện cho sinh viên khả năng tư duy sáng tạo Một số phương pháp giảng dạy hiện nay: Nêu và phân tích vấn

đề, hướng dẫn sinh viên thảo luận, tổ chức cho sinh viên làm việc nhóm, kết hợp hình ảnh minh hoạ, phim tư liệu, đóng kịch, sử dụng giáo án điện tử…

- Về việc sử dụng các phương tiện giảng dạy:

Do đặc thù của phương pháp giảng dạy truyền thống và một phần do điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của nhà trường còn thiếu thốn nên các phương tiện hiện đại như : Máy tính, Projecter, cascette, ti vi chưa được trang bị và sử dụng hiệu quả Những hình ảnh trực quan, sinh động của bài học ít khi được cung cấp tới sinh viên, hạn chế phần nào hiệu quả của bài học

- Về việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo đào tạo tín chỉ cũng khác rất nhiều so với đào tạo niên chế Nếu như đào tạo theo niên chế, đối với môn học sinh viên chỉ cần tích luỹ hai điểm hệ 10 (điểm giữa kỳ 30% và điểm cuối kỳ 70%) Vậy giảng viên chỉ cần đánh giá sinh viên qua hai bài kiểm tra hoặc tiểu luận hoặc thi vấn đáp Theo đào tạo tín chỉ thì mỗi sinh viên có 03 đầu điểm: Điểm thường xuyên, điểm giữa kỳ, điểm cuối kỳ Điểm

số được tính theo hệ 10, sau đó quy ra điểm chữ (A,B,C,D,F), rồi lại quy đổi thành hệ 4 Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đòi hỏi giảng viên phải theo dõi cả quá trình sinh viên tham gia học tập, từ ý thức, tính chuyên cần đến năng lực học tập, kết quả kiểm tra…

Tín chỉ là một công nghệ đào tạo hiện đại Để triển khai tốt phương thức này ngoài việc giảng viên phải thay đổi phương thức giảng dạy, cần phải xây dựng hệ thống cố vấn học tập thay cho giáo viên chủ nhiệm vì cơ cấu lớp học không ổn định theo năm học Cố vấn học tập có trách nhiệm tư vấn, hướng dẫn cho sinh viên đăng ký các lớp học thế nào cho hợp lý

1.2.3 Các biểu hiện của giảng viên thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ

Sự thích ứng với hoạt động giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ được thể hiện tất cả các khâu của quy trình đào tạo của nhà trường Từ xây dựng chương trình, cách thức tổ chức, quản lý cho đến khâu thực hiện Nhưng sự thích ứng này có thành công hay không tập trung nhiều ở sự thích ứng trong hoạt động dạy - học mà ở đó người giảng viên và sinh viên là chủ thể tích cực Việc tiến hành hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc nâng cao ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,

tự nghiên cứu; phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, nâng cao kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày, thảo luận cho sinh viên Đồng thời việc đổi mới hoạt động giảng dạy của giảng viên theo đào tạo tín chỉ một mặt sẽ tăng cường vai trò tổ chức, hướng dẫn, định hướng, điều khiển của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư duy sáng tạo và rèn luyện kỹ năng của sinh viên Mặt khác, thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học, nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, dạy học nói riêng

1) Thích ứng với điều kiện giảng dạy

Điều kiện giảng dạy là tổng thể về tự nhiên, xã hội, kinh tế được thể hiện thông qua công cụ, phương tiện, đối tượng lao động, khoa học – công nghệ, môi trường lao động, sắp xếp bố trí trang thiết bị giảng dạy và sắp xếp giảng viên và sinh viên trong môi trường giảng dạy tạo nên một điều kiện nhất định cho giảng viên, sinh viên trong quá trình lao động Những yếu tố tâm – sinh lý của giảng viên trong quá trình giảng dạy cũng được coi là một yếu tố gắn liền với điều kiện lao động

Trang thiết bị của môi trường giảng dạy là yếu tố gắn kết giữa con người với công việc, vì thế nó tác động rất lớn đến hiệu quả giảng dạy của mỗi giảng viên Khi làm việc trong môi trường được trang bị đầy đủ phương

tiện cần thiết như máy móc, tài liệu giảng dạy thì công việc sẽ diễn ra thuận lợi, nhanh chóng và thành công Đồng thời nó mang lại cho giảng viên trạng thái tâm lý tích cực, hứng thú, niềm say mê trong công việc, góp phần làm tăng yếu tố tích cực thúc đẩy quá trình thích ứng nghề nghiệp của giảng viên Ngược lại, khi làm việc với trang thiết bị kém chất lượng, thiếu thốn… sẽ cản trở tiến trình thực hiện và hiệu quả công việc giảng dạy, sẽ mang lại trạng thái tâm lý tiêu cực, làm giảm quá trình thích ứng nghề nghiệp của giảng viên

Khi thực hiện đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi mỗi giảng viên phải biết sử dụng trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho giảng dạy, hài lòng với các điều kiện

đó Hiện nay, để phục vụ cho đào tạo theo tín chỉ nhà trường đã trang bị các thiết bị phục vụ học tập và tu sửa lại hệ thống phòng học, hệ thống tài liệu chuyên ngành… Ngoài ra, thích ứng với điều kiện giảng dạy còn đề cập đến cường độ làm việc, quy định của Nhà trường về đào tạo, chế độ lương bổng, phụ cấp…

Trong điều kiện giảng dạy hiện nay áp lực công việc là điều kiện không tránh khỏi Các quy định về giờ đứng lớp, nghiên cứu khoa học, soạn bài giảng, giáo trình đòi hỏi giảng viên phải tập trung đầu óc cao độ, phân bố thời gian hợp lý Vì thế để thích ứng với đào tạo theo tín chỉ và gắn bó lâu dài với nghề nghiệp đòi hỏi mỗi giảng viên phải tự rèn luyện khả năng chịu đựng với

áp lực công việc Nếu rèn luyện tốt thì họ sẽ cảm thấy thoải mái, tự tin, hoàn thành tốt công việc được giao Ngược lại, khả năng chịu đựng kém với áp lực công việc sẽ khiến cơ thể mệt mỏi, căng thẳng, khó tập trung vào công việc và kết quả là không đáp ứng được yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ

2) Thích ứng với yêu cầu dạy học

Khi đề cập đến dạy học trong đào tạo đại học thường được cấu thành ở

2 nhân tố: Tri thức chuyên môn và kỹ năng giảng dạy Để đáp ứng được yêu cầu về năng lực chuyên môn thì mỗi giảng viên phải tích cực tích lũy kiến

thức thông qua việc tự nâng cao trình độ chuyên môn và thông qua các khóa đào tạo Ở đây, việc thích ứng thể hiện ở việc nắm vững môn học được phân công giảng dạy, có kỹ năng giảng dạy môn học đó, tham gia các khóa đào tạo

và tự đào tạo, thực hiện giảng dạy có chất lượng, đúng kế hoạch

Về kỹ năng giảng dạy: Nói đến kỹ năng giảng dạy là nói đến khả năng

tổ chức lớp học và sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm của lớp học Biểu hiện của thích ứng về vấn đề này là giảng viên không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy, chính là đổi mới nội dung, giáo trình, cách tiến hành các phương pháp dạy và phương pháp học, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp truyền thống và vận dụng linh hoạt một số phương pháp dạy - học tiên tiến nhằm nâng cao tính chủ động, sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, nâng cao các kỹ năng cần thiết

về nghề nghiệp, kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày, thuyết phục, kỹ năng tự phát triển

Trong hoạt động giảng dạy theo phương thức tín chỉ, người giảng viên phải xác định được nhiệm vụ của mình trong những giờ lý thuyết: xây dựng đề cương môn học (syllabus) theo đúng hướng dẫn [phụ lục 5]; xác định những mục tiêu cụ thể cần đạt được sau mỗi bài học: mục tiêu về nhận thức thuộc kiến thức, kỹ năng về môn học, rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề), các kỹ năng nhận thức cơ bản (nghe, nói, đọc, viết ) Những mục tiêu này đã được thiết kế trong đề cương môn học và được

cụ thể hoá vào quy trình kiểm tra – đánh giá đối với bài học; Chuẩn bị các câu hỏi sinh viên ở trên lớp, các bài tập, bài kiểm tra và các tiêu chí đánh giá; Xác định các nội dung tự học và cách học cho sinh viên để hoàn thành khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ, các vấn đề, các

câu hỏi, bài tập, các loại tài liệu phải đọc, phải tìm kiếm bổ sung để sinh viên chuẩn bị bài thảo luận; Xây dựng, thu thập, phân loại, hướng dẫn sử dụng các học liệu/tài liệu phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; Quy trình cho một giờ lên lớp có thể xây dựng như sau:

+ Xác định thời gian, chủ đề, nội dung, yêu cầu cho giờ lên lớp lý thuyết; + Cụ thể hoá phần nội dung giảng viên trình bày (phần trợ giảng,nếu có); + Giới thiệu mục tiêu của bài học và các yêu cầu cần thực hiện;

+ Trình bày cấu trúc nội dung dạy học và logic các đơn vị kiến thức của bài giảng;

+ Lựa chọn và chuyển tải nội dung trình bày trên lớp, nội dung cốt lõi cần trình bày Phần nội dung cốt lõi của bài học: Thời gian dạy tri thức không quá 50% của tiết học; thời gian hướng dẫn tự học không ít hơn 40%; thời gian

«tương tác» với người học không ít hơn 30%; thời gian «kiểm chứng» mức độ sinh viên nắm được mục tiêu và nhiệm vụ của bài học không ít hơn 10% thời lượng của tiết học/bài học)

+ Nội dung, vấn đề để sinh viên trình bài và thảo luận trên lớp;

+ Nôi dung, vấn đề sinh viên cần giải quyết khi làm việc theo nhóm Giảng viên phải hướng dẫn cách học cho sinh viên để hoàn thành khối lượng kiến thức bài học theo yêu cầu tín chỉ: các vấn đề, các câu hỏi, bài tập, yêu cầu của giảng viên đối với các vấn đề đó; Hướng dẫn, đánh giá sinh viên thảo luận, làm bài tập trên lớp (nếu có)

Trong giờ thảo luận theo đào tạo tín chỉ, nhiệm vụ của giảng viên là: Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, yêu cầu, tài liệu tham khảo để từng nhóm hoặc từng sinh viên chuẩn bị và trình bày tại các buổi thảo luận Chỉ rõ các địa chỉ thông tin để sinh viên có thể tìm được và hoàn thành nhiệm

vụ được giao; Soạn kịch bản về các vấn đề cần thảo luận cho từng buổi thảo luận; Tham dự, hướng dẫn, đạo diễn, nhận xét và tổng kết thảo luận Giảng

viên cần khẳng định những nội dung đúng, sửa chữa những nội dung chưa đúng hoặc “chốt” nội dung của vấn đề, dùng nó như một phương tiện để chuyển tải nội dung cốt lõi của chủ đề thảo luận; Đánh giá, cho điểm phần chuẩn bị trình bày, thảo luận của từng nhóm hoặc từng sinh viên và tích luỹ vào kết quả cuối của môn học

Trong giờ hoạt động theo nhóm, giảng viên có nhiệm vụ: Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, công việc và các yêu cầu liên quan cho nhóm sinh viên thực hiện, nguồn tài liệu tham khảo tối thiểu, ; Xây dựng và giao mẫu báo cáo bài tập nhóm/tháng và giải thích yêu cầu hoàn thành báo cáo (thông qua trợ giảng, nếu có); Thông báo thời gian nộp báo cáo và thời gian nhận thông tin phản hồi từ phía giảng viên; Đánh giá kết quả làm việc theo nhóm sinh viên và tích luỹ vào kết quả đánh giá cuối cùng của môn học

Trong phần tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, giảng viên cũng phải thực hiện những nhiệm vụ nhất định: Xác định và giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên: Chọn trong chương trình môn học những nội dung, vấn đề (ngoài những nội dung, vấn đề đã được thảo luận tại lớp, hoạt động theo nhóm) và chỉ rõ mục đích, yêu cầu, cách thức thực hiện để giao cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu Liệt kê đủ chi tiết các công việc sinh viên phải làm; Biên soạn các tiêu chí đánh giá, xác định thời gian nộp báo các kết quả

tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và thông báo cho sinh viên ngay khi giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu; Cung cấp tài liệu và giới thiệu địa chỉ tìm tài liệu tối thiểu sinh viên cần đọc, nghiên cứu Hướng dẫn cách thức tìm kiếm,

xử lý thông tin khi tự học, tự nghiên cứu (chỉ rõ cách tìm kiếm theo cấu trúc kiến thức của bài học, cụ thể đến từng đề cương, mục, trang của các học liệu thông qua các phiếu học tập phát cho sinh viên trong giờ lên lớp của bài học đó); Tạo điều kiện cho sinh viên được tiếp xúc dễ dàng và nhận các tư vấn cần thiết; Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu, tận dụng thời gian

trả bài như một giờ giải đáp và sửa lỗi cho sinh viên; Đánh giá kết quả tự học,

tự nghiên cứu của sinh viên tích luỹ kết quả cuối cùng của môn học

3) Thích ứng với các yêu cầu đạo đức nghề nghiệp

Đối với bất kỳ một nghề nào cũng yêu cầu chủ thể có một tinh thần trách nhiệm cao, riêng nghề dạy học thì tinh thần trách nhiệm đó càng phải được phát huy Chính các thầy cô giáo là những người đang làm nghề trồng người, sản phẩm là những lớp người tương lai xây dựng đất nước

Trong bối cảnh nhà trường tiến hành chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo tín chỉ, có nhiều khó khăn, trở ngại đòi hỏi cán bộ, giảng viên phải thực sự đoàn kết, nỗ lực, say mê, tâm huyết với nghề để cùng nhau thực hiện thành công sứ mệnh của Nhà trường Trong hoàn cảnh này thì tinh thần đoàn kết vì sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ, vì đội ngũ tri thức trong tương lai của đất nước càng phải được duy trì và phát huy Những yêu cầu về mặt đạo đức nghề nghiệp này cũng cần giảng viên phải thích ứng để phát huy và xây dựng nên những giá trị tốt đẹp của nghề nhà giáo

4) Thích ứng với việc đánh giá hiệu quả giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ của Nhà trường

Đánh giá hiệu quả giảng dạy là công việc thường xuyên trong Nhà trường Việc đánh giá nhằm mục đích chung là kiểm tra tiến độ, hiệu quả của hoạt động đào tạo theo tín chỉ và nâng cao hiệu quả công việc của Nhà trường nói chung và giảng viên nói riêng Các nội dung đánh giá của Nhà trường bao gồm:

- Đánh giá số lượng, chất lượng giờ giảng

- Đánh giá thái độ giảng dạy của giảng viên

- Đánh giá kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch đã cam kết với nhà trường của giảng viên

Sự thích ứng của giảng viên với nội dung đánh giá của Nhà trường thể hiện ở sự hài lòng các tiêu chí đánh giá, tính khách quan trong đánh giá và kết quả đánh giá

Như vậy, thích ứng với đào tạo theo tín chỉ của giảng viên bao gồm 4

thành tố cơ bản là: Thích ứng với điều kiện giảng dạy, thích ứng với yêu cầu

về dạy học, thích ứng với các yêu cầu về đạo đức nghề nghiệp, thích ứng với việc đánh giá hiệu quả giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ

Trên cơ sở phân tích lý luận và mục đích nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tập trung nghiên cứu sự thích ứng của giảng viên đối với yêu cầu dạy học trong đào tạo theo tín chỉ Sự thích ứng này được biểu hiện ở các mặt sau đây:

- Thích ứng với việc biên soạn đề cương môn học: Là việc giảng viên

nắm bắt được yêu cầu của Nhà trường trong việc biên soạn đề cương môn học Giảng viên thực hiện được theo mẫu, những khó khăn trong quá trình thực hiện:

+ Việc thực hiện biên soạn đề cươg môn học theo mẫu [phụ lục 5] + Đề cương đảm bảo về mặt nội dung, hình thức

+ Mức độ hoàn thành

+ Hiệu quả của việc sử dụng đề cương ở các lớp học

- Thích ứng với việc tổ chức dạy học

+ Thực hiện giờ dạy trên lớp (thực hiện đúng theo quy định về thời gian, nội dung, phương pháp…)

+ Cách thức tổ chức lớp học theo giờ lý thuyết, thực hành, thảo luận + Mức độ hoàn thành

+ Việc sử dụng phương pháp dạy – học

+ Hiệu quả của việc tổ chức lớp học

+ Thích ứng với vai trò cố vấn học tập

- Thích ứng với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

+ Giảng viên lựa chọn cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên + Quá trình thực hiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên + Mức độ hoàn thành

+ Hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Sự hài lòng của giảng viên trong quá trình thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ

+ Sự hài lòng với công việc, vị trí và các mối quan hệ

+ Sự nhiệt tình, hợp tác với lãnh đạo, đồng nghiệp và sinh viên, cách khắc phục khó khăn, những đóng góp cho công cuộc đổi mới của Nhà trường

- Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng với hoạt động giảng dạy theo đào tạo tín chỉ:

+ Sự tác động tích cực và tiêu cực từ các yếu tố chủ quan (nhận thức, thái độ, nhu cầu, động cơ, … ) đến sự thích ứng với hoạt động giảng dạy theo tín chỉ)

+ Sự tác động tích cực và tiêu cực từ các yếu tố khách quan (cơ sở vật chất, trang thiết bị, chế độ ưu đãi, thâm niên công tác )

1.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện nay

* Thuận lợi

Thực hiện chủ trương đổi mới của nhà trường theo hướng hiện đại hoá các hoạt động giảng dạy và học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo từng bước ngang tầm với khu vực và quốc tế, thì việc chuyển đổi từ phương thức